Fachartikel und Schulrechtsfälle

Dieser Fachartikel ist ein Erfahrungsbericht über die praktische Umsetzung des Trainingsraum-Konzepts an einer weiterführenden Schule unter der Bezeichnung "Reflexionsraum". Unterrichtsstörungen: "Stop and go" statt "Flow" Kennen Sie einen Beruf, in dem man während der Ausübung der Arbeit so häufig mit Störungen konfrontiert wird wie im Lehrerberuf? Unterrichtsstörungen und der Umgang damit beschäftigen Lehrerinnen und Lehrer – mehr oder weniger – während des gesamten Berufslebens. Leidtragende sind aber nicht nur Lehrkräfte, sondern vor allem die lernbereiten Schülerinnen und Schüler, deren Recht auf ungestörten Unterricht durch Mitschülerinnen und Mitschüler verletzt wird. Dass eine Schulstunde nicht von einem "Flow", sondern von einem nervenzehrenden "Stop-and-go" geprägt wird, ist leider oft traurige Realität. Der Reflexionsraum als Instrument zum Umgang mit Unterrichtsstörungen Seit vielen Jahren versuchen Schulen mit dem sogenannten "Trainingsraum-Konzept", das ich selbst an einer weiterführenden Schule unter dem Namen "Reflexionsraum" kennengelernt habe, dem Problem der Unterrichtsstörungen zu begegnen, die Interessen der Lehrkräfte und der lernwilligen Schülerinnen und Schüler zu wahren und den Störenden nach einer strukturierten Aufarbeitung des Fehlverhaltens eine neue Chance zu geben. Um die wissenschaftliche Fundierung des "Trainingsraum-Konzepts", das unter anderem von Dr. Stefan Balke (Bielefeld) entwickelt wurde, soll es in meinem Fachartikel nicht gehen. Im Vordergrund steht vielmehr die praktische Umsetzung, die ich persönlich als Lehrer erlebt und mitgestaltet habe. Wichtig ist mir der Hinweis, dass die hier beschriebene Realisierung der Grundidee durchaus von der Praxis an anderen Schulen abweichen kann. Ein Ausdruck der individuellen Umsetzung ist beispielsweise die Verwendung des Begriffs "Reflexionsraum" anstelle von "Trainingsraum". Der Reflexionsraum lässt sich prägnant als Instrument zur Aufarbeitung von Unterrichtsstörungen bezeichnen. Erwähnenswert ist an dieser Stelle, dass es sich beim Reflexionsraum weder um eine "Therapieanstalt", noch um ein "Rausschmeißprogramm" für problematische Schülerinnen und Schüler handelt. Das Konzept basiert auf drei Prinzipien: Jede(r) Lernende hat das Recht, ungestört zu lernen. Jede Lehrkraft hat das Recht, ungestört zu unterrichten. Es ist eine elementare Aufgabe der Lehrkraft, die Interessen der lernwilligen Schülerinnen und Schüler zu vertreten. Die praktische Umsetzung lässt sich folgendermaßen beschreiben: Wer in einer Unterrichtssituation zum ersten Mal die Rechte anderer (siehe oben) verletzt, wird per Ermahnung daran erinnert und verpflichtet sich zur Einhaltung ("Gelbe Karte"). Wer seine Selbstverpflichtung nicht befolgt um zum zweiten Mal stört, wird in den Reflexionsraum geschickt ("Rote Karte"). Mit der Aufarbeitung der Störung im Reflexionsraum wird den Störenden signalisiert, dass dieses Verhalten ernst genommen wird. – Gleichzeitig kann der Unterricht im Sinne der lernwilligen Schülerinnen und Schüler fortgesetzt werden. Die schriftliche Reflexion wird der entsprechenden Fachlehrkraft übergeben, welche die Aufzeichnungen mit der Schülerin beziehungsweise dem Schüler bespricht. Gegebenenfalls wird der Inhalt der Reflexion mit der Klassenlehrkraft und der Schulsozialarbeit thematisiert. Die schriftliche Reflexion – Kern des Konzepts Jede Lehrkraft, die den Reflexionsraum nutzt, ist mit Laufzettel-Vordrucken ausgestattet, die bei Bedarf eingesetzt werden, um eine Störung zu dokumentieren. Dieser Laufzettel sollte folgende Angaben enthalten, die von der jeweiligen Fachlehrkraft eingetragen werden: Name der Schülerin beziehungsweise des Schülers Klasse Name oder Kürzel der Fachlehrkraft Datum, Schulstunde und Zeitpunkt der ausschlaggebenden Unterrichtsstörung Störungsart – beispielsweise: unaufgefordertes Sprechen, respektlose Äußerung, demonstrative Leistungsverweigerung, motorische Unruhe, unaufgefordertes Aufstehen, aggressives Verhalten (Felder zum Ankreuzen vereinfachen das Ausfüllen) Unterschrift der Fachlehrkraft Der störende Schüler oder die störende Schülerin geht mit dem Laufzettel direkt in den Reflexionsraum. Die Aufsichtskraft protokolliert den Zeitraum des Aufenthalts und unterschreibt den Laufzettel schließlich. Nun erhält die Schülerin beziehungsweise der Schüler die Anweisung, auf dem Laufzettel zu folgenden Punkten eine schriftliche Reflexion zu verfassen: Weshalb musste ich den Unterricht verlassen? Welche Auswirkung(en) hat mein Fehlverhalten für den Unterricht? Welche Ursache(n) hat mein Fehlverhalten? Ich verpflichte mich, mein Verhalten durch folgende Grundsätze zu verbessern: ... Mit seiner Unterschrift übernimmt die Schülerin beziehungsweise der Schüler Verantwortung für seine Reflexion. Selbstverständlich werden alle Angaben vertraulich behandelt. Der ausgefüllte Laufzettel bleibt bis zum Ende des Schultages im Reflexionsraum und wird von der letzten Aufsichtskraft in das Postfach der Lehrkraft gelegt, bei der die Störung stattgefunden hat. Die Aufsichtsperson überprüft die Seriosität der Reflexion (Ermessenssache) und schickt die Schülerin beziehungsweise den Schüler bei angemessener Reflexion in den Unterricht zurück. Die Verweigerung einer angemessenen Reflexion wird der Schulleitung gemeldet und führt zu Ordnungsmaßnahmen. Die Lehrkraft, die Aufsicht führt, kann die Zeit im Reflexionsraum, in der sie nicht "gefordert" wird, für Unterrichtsvorbereitungen beziehungsweise Korrekturen nutzen. Praktische Organisation Die praktische Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts basiert auf folgenden Organisationsprinzipien: Der Reflexionsraum ist täglich in der Kern-Unterrichtszeit (1. bis 6. Stunde) mit einer Lehrkraft besetzt. Alle Lehrerinnen und Lehrer haben die Möglichkeit, störende Schülerinnen und Schüler während der Unterrichtszeit in den Reflexionsraum zu schicken. Die störende Schülerin beziehungsweise der störende Schüler reflektiert im Reflexionsraum schriftlich über ihr beziehungsweise sein Fehlverhalten und wird spätestens in der Folgestunde wieder in den Unterricht der Klasse eingegliedert. Die den Reflexionsraum betreuende Lehrkraft protokolliert die Anwesenheit der Schülerin beziehungsweise des Schülers und leitet die schriftliche Reflexion an die jeweilige Fachkollegin oder den jeweiligen Fachkollegen weiter. Eine Reflexionsraumbeauftragte beziehungsweise ein Reflexionsraumbeauftragter wertet wöchentlich die Protokolle über die Anwesenheit von Schülerinnen und Schülern im Reflexionsraum aus; diagnostizierte Auffälligkeiten werden bei Bedarf mit der Schulsozialarbeit besprochen. Der Einsatz einer Lehrkraft als Aufsicht Reflexionsraum beruht auf Freiwilligkeit. Die Anrechnung der Aufsichtstätigkeit wird schulintern geregelt – zum Beispiel: 1 Schulstunde Aufsicht = Anrechnung als 1/3 Stunde, (da kein Vorbereitungs- und Korrekturaufwand anfällt). Die zur Betreuung eingesetzten Lehrkräfte können die Zeit im Reflexionsraum unter Umständen auch zur eigenen Unterrichtsvorbereitung oder für Korrekturen nutzen. Auch die Nutzung des Reflexionsraums für Nachschreibklausuren ist im begrenzten Umfang möglich. Diese Funktionsweise wurde an meiner Schule durch ein Team in Absprache mit der Schulleitung erarbeitet. Zur Schulung der Aufsichtskräfte des Reflexionsraums fand im Vorfeld der Einführung (2008) eine Fortbildung mit (dem bereits erwähnten) Dr. Stefan Balke statt. Daran nahmen im Übrigen auch die Klassensprecherinnen und Klassensprecher teil. Im Folgenden möchte ich im Sinne eines "Erfahrungsberichts" aus meiner Praxis auf positive Effekte, aber auch auf Probleme und Herausforderungen bei der Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts eingehen. Ich bleibe aber bei der Problembeschreibung nicht stehen, sondern liefere jeweils erfahrungsbasierte Lösungsansätze. Positive Effekte Das Vorhandensein des Instruments Reflexionsraum hat in erster Linie eine Signalwirkung an die Schülerinnen und Schüler: Die Schule legt Wert auf gegenseitigen Respekt und nimmt dementsprechend Störungen ernst. Transparente Regeln und eine konsequente Umsetzung des Konzepts haben einen spürbaren positiven Effekt auf den Unterrichtsalltag. Bereits nach kurzer Zeit wird das Verfahren im Umgang mit Unterrichtsstörungen – "gelbe Karte", "rote Karte", Ausfüllen des Laufzettels durch die Lehrkraft, schriftliche Reflexion im Reflexionsraum - für alle Beteiligten zur Routine. Erfahrungsgemäß finden Unterrichtsstörungen vor allem am späten Vormittag statt, wenn bei vielen Lernenden die Konzentration nachlässt. Auch bestimmte Stressphasen im Verlauf eines Schuljahres – wie die hektische Zeit vor den Halbjahreszeugnissen – sind für viele Schülerinnen und Schüler eine besondere Belastung, die zu vermehrtem "Fehlverhalten" im Unterricht führen kann. Das Instrument Reflexionsraum hilft gerade in diesen Situationen, einen "Flow" des Unterrichts zu gewährleisten und die Rechte der Lehrkräfte sowie die lernbereiten Schülerinnen und Schüler zu wahren. Bewährt hat sich vor allem die Einschaltung der Schulsozialarbeit, wenn Schülerinnen und Schüler mehrfach in den Reflexionsraum geschickt wurden. Auf diese Weise lassen sich die Ursachen für das Fehlverhalten tiefgründig analysieren und auch nachhaltige pädagogische Konsequenzen ziehen. Insofern bietet ein Reflexionsraum eine hervorragende Chance, schulische und persönliche Probleme von Jugendlichen frühzeitig zu erkennen und als Schule angemessen zu intervenieren. Probleme, Herausforderungen – und Antworten Trotz klarer Regeln lässt sich natürlich eine "Empörung" störender Schülerinnen und Schüler, die über ihr Fehlverhalten reflektieren müssen, nicht vermeiden. Ein Beispiel: "Kevin und Justin haben auch gestört, aber nur ich werde in den Reflexionsraum geschickt. Das ist unfair." – In dieser Situation hilft es, als Lehrkraft die Rolle eines "Schiedsrichters" einzunehmen, wie auf dem Fußballplatz: Pfiff ist Pfiff, auch wenn elf Spieler einer Mannschaft sich darüber aufregen. Eine Diskussion über die "Schiedsrichterentscheidung" findet nicht statt. Die Metaphern "gelbe Karte" und "rote Karte" unterstützen dieses Vorgehen in Anlehnung an den Sport. Bei der Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts kann es noch zu weiteren – viel grundsätzlicheren – Schwierigkeiten kommen: Selbst wenn eine große Mehrheit des Kollegiums dieses Instrument unterstützt und in der Praxis nutzt, kann es problematisch sein, Aufsichtskräfte zu rekrutieren, wenn der Einsatz im Reflexionsraum nicht gebührend angerechnet wird. – Die Anrechnung der Aufsicht sollte von der Schulleitung möglichst attraktiv gestaltet werden, mindestens mit 1/3 Stunde. Der Mehrwert eines Reflexionsraums für den Unterrichtsalltag rechtfertigt auf jeden Fall eine gewisse Ressourceninvestition. In den Händen der Schulleitung liegt es auch, dass Aufsichtskräfte im Reflexionsraum nicht für Vertretungen in anderen Klassen "abgezogen" werden, sodass der Raum plötzlich unbesetzt ist und Schülerinnen und Schüler "vor verschlossener Tür" stehen. – Auch in personell schwierigen Phasen des Schuljahres, beispielsweise bei hohem Krankenstand im Kollegium oder bei Abschlussprüfungen, sollte der Reflexionsraum besetzt bleiben, um das Konzept nicht zu verwässern. Ebenso ist es erforderlich, beim Ausfall einer Aufsichtskraft eine Vertretung einzusetzen. Schließlich sollte die eventuell gewährte Möglichkeit, den Reflexionsraum für Nachschreibarbeiten zu nutzen, nur in Ausnahmefällen in Anspruch genommen werden. – Der Erfolg des Konzepts hängt davon ab, dass der Reflexionsraum nicht für andere Zwecke "missbraucht" wird. Dies sollte dem Kollegium stets bewusst sein. Fazit Stimmen die organisatorischen Rahmenbedingungen – fester Raum, festes Team, klare Regeln – und findet das Konzept im Kollegium ernsthafte Unterstützung, kann ein Reflexionsraum seine positive Wirkung als Instrument zur nachhaltigen Optimierung des Unterrichtsklimas voll entfalten. Dies verbessert nicht nur den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler, sondern erleichtert auch die Berufsausübung der Pädagoginnen und Pädagogen. Von einem "Flow" im Unterricht profitieren letztlich alle Beteiligten im Klassenraum. Weiterführende Literatur Bründel, H. und Simon, E.: Die Trainingsraum-Methode. Unterrichtsstörungen – klare Regeln, klare Konsequenzen, Beltz-Verlag, 2013. Staufenbiel, C.: Der Trainingsraum. Ein Konzept zum Umgang mit Unterrichtsstörungen, Grin-Verlag, 2015 (Examensarbeit).

Woraus ein Transistor besteht, wie er arbeitet und für welche unterschiedlichen Aufgaben und Anwendungsgebiete er infrage kommt und eingesetzt wird – diese Fragen werden im Folgenden anschaulich erklärt. Die moderne Nachrichtentechnik erlebte zu Beginn des 20. Jahrhunderts ihren Durchbruch, als die ersten Elektronenröhren für die Signalverstärkung entwickelt waren. Trotz ihrer Nachteile – wie etwa geringe Lebensdauer oder hoher Stromverbrauch – hielt ihre Dominanz bis Mitte der fünfziger Jahre. Erst dann erkannte man, dass der im Jahr 1947 von den amerikanischen Physikern William B. Shackley, John Bardeen und Walter H. Brittain entwickelte erste funktionsfähige Bipolar-Transistor zu einer ernst zu nehmenden Konkurrenz für die als unverzichtbar geltenden Röhren werden könnte (Abb. 1 b). Den drei Physikern war es gelungen, erstmals einen Stromkreis mittels eines elektrischen Signals zu steuern. Als die drei Wissenschaftler für ihre bahnbrechende Entwicklung 1956 mit dem Nobelpreis ausgezeichnet wurden, gab es bereits die ersten transistorbestückten Geräte zu kaufen. Seither sind Transistoren aus elektrischen Geräten nicht mehr wegzudenken; heute bilden integrierte Schaltkreise mit Milliarden von Transistoren das Herz eines jeden PC-Prozessors mit der Tendenz, immer noch kleiner und schneller zu werden.

Dieser Fachartikel zum Thema "Individualgespräch" richtet sich an Klassenleitungen in den Sekundarstufen und thematisiert die Vorteile eines strukturierten, intensiven Einzelgesprächs mit Schülerinnen und Schülern neuer Klassen zu Beginn eines Schuljahres. Intensives Kennenlernen "neuer" Klassen – eine sinnvolle Zeitinvestition Wen sehen Sie, wenn Sie als Klassenleitung vor einer neuen Lerngruppe stehen? – "Schülerinnen und Schüler", werden Sie spontan antworten. Oder: "Dreizehn Mädchen und zwölf Jungen." Eventuell bilden Sie sich bereits in den ersten Sekunden ein Vorurteil, wer aufgrund seiner Körpersprache besonders motiviert wirkt und wer eher Lustlosigkeit ausstrahlt. Auf jeden Fall kennen Sie als Klassenlehrkraft Ihren Anspruch an die jungen Menschen vor Ihnen: eine möglichst gute Mitarbeit im Unterricht und ein möglichst tadelloses Sozialverhalten. Mit anderen Worten: Die Schülerinnen und Schüler sollen die an sie gerichtete Rollenerwartung optimal erfüllen. Das Schuljahr nimmt seinen Lauf. Nach einer Weile kennen Sie die Namen Ihrer Schülerinnen und Schüler und am Ende des ersten Quartals steht hinter jedem Namen eine erste Fachnote. Sicherlich tauschen Sie sich spätestens dann mit Ihren Kolleginnen und Kollegen über die "Problemfälle" in Ihrer Klasse aus. Vielleicht hören Sie: "Der Peter macht fast nie seine Hausaufgaben. Der ist faul." "Die Jasmin wirkt immer so geistesabwesend. Die träumt nur rum." "Der Dirk kommt ganz oft zu spät und manchmal gar nicht zum Unterricht. Der hat keine Lust auf Schule." Die Warum-Frage klärt sich meist nicht von selbst. Nicht alle Eltern suchen den Kontakt zur Schule, um die Lehrkräfte über spezifische Schwierigkeiten ihrer Kinder zu informieren. Nicht alle Kinder und Jugendlichen offenbaren von sich aus ihre Sorgen und Nöte, aus denen sich schulische Nachteile ergeben. Nicht alle Lehrerinnen und Lehrer "bohren nach". Vielleicht erfährt die Lehrerschaft nie, dass Peter fast nie seine Hausaufgaben erledigt, weil er mit vielen Geschwistern in einer engen Wohnung lebt und keinen Rückzugsraum hat, um in Ruhe für die Schule zu arbeiten. Oder dass Jasmin sich nicht konzentrieren kann, weil sich ihre Eltern gerade getrennt haben; dass Dirk den Schulbesuch nicht mehr ernst nimmt, weil er computerspielsüchtig ist und bis tief in die Nacht "zockt". Gehen die "privaten" Schwierigkeiten der Lernenden uns als Lehrende überhaupt etwas an? – Sie können uns, wenn wir uns als Pädagoginnen und Pädagogen verstehen, nicht egal sein. Denn vor uns in der Klasse sitzen nicht in erster Linie Schülerinnen und Schüler, sondern Menschen. Es geht bei dieser Sichtweise nicht darum, offensichtliches Fehlverhalten – wie Schwänzen – pauschal zu entschuldigen. Auch das "Lösen" der Probleme der jungen Menschen können wir als Lehrkräfte meist nicht leisten, dafür fehlen uns schlichtweg die Kapazitäten. Als Pädagoginnen und Pädagogen können und sollten wir ein offenes Ohr schenken, Denkanstöße geben, Kontakt zur Schulsozialarbeit oder anderen hilfreichen Einrichtungen herstellen und bekannte Problemlagen unter Umständen bei der Unterrichtsgestaltung berücksichtigen. Wenn wir Lehrkräfte von individuellen Schwierigkeiten unserer Lernenden erfahren, dann leider häufig sehr spät, oft ausgelöst durch ein negatives Ereignis – etwa ein offener Konflikt oder eine schlechte Note. Der damit verbundene "Hätte-ich-das-bloß-eher-gewusst-Effekt" führt zwangsläufig zur Erkenntnis, dass es sinnvoll ist, Probleme von Schülerinnen und Schülern früh zu erkennen und somit verheerenden schulischen Folgeproblemen rechtzeitig den Nährboden zu entziehen. Das kostet Zeit und Ressourcen. – Positiv ausgedrückt: Investiert eine Klassenlehrkraft zu Beginn eines Schuljahres Zeit für ein intensives Kennenlernen neuer Schülerinnen und Schüler, überlässt sie die soziale Entwicklung einer Lerngruppe im Laufe des Schuljahres nicht dem Zufall. "Wehret den Anfängen" ist hierbei ein Leitmotiv, das sich für alle Beteiligten auszahlt. Erforderliche Rahmenbedingungen für Individualgespräche Wie lässt sich dieser Ansatz praktisch umsetzen? Eine konkrete Maßnahme, die ich in meiner Berufspraxis bei der Übernahme einer neuen Klassenleitung nicht mehr missen möchte, sind Individualgespräche mit allen Schülerinnen und Schülern meiner Lerngruppe ganz am Anfang des Schuljahres. Möglich sind sie nur dadurch, dass die Schulleitung dafür die passenden Rahmenbedingungen schafft. Dazu gehören: Zeit durch die verbindliche Einplanung der Individualgespräche in den Ablauf des Schuljahresbeginns – zu rechnen ist mindestens mit einem Vormittag in der ersten oder zweiten Woche des neuen Schuljahres. Hilfe durch die Schulsozialarbeit: Die Schulsozialarbeiterin beziehungsweise der Schulsozialarbeiter sollte an den Gesprächen teilnehmen ("Sechs-Augen-Gespräch"), bei gravierenden Problemfällen Sofortmaßnahmen einleiten und der Klassenlehrkraft Impulse geben. Räumlichkeiten zur ungestörten Durchführung der Individualgespräche Der reguläre Unterricht kann an dem Vormittag, an dem die Individualgespräche durchgeführt werden, planmäßig stattfinden. Die einzige "Störung", die sich ergibt, besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler einzeln den Klassenraum verlassen, um für circa 10 bis 20 Minuten das Individualgespräch mit der Klassenlehrkraft und der Schulsozialarbeiterin beziehungsweise dem Schulsozialarbeiter zu führen. Persönliches und Schulisches: Inhalte der Individualgespräche und mögliche Fragen Das vertrauliche "Sechs-Augen-Gespräch" sollte mit dem Angebot an die Schülerin beziehungsweise den Schüler beginnen, offen über die persönliche und schulische Situation sowie vor allem über Bedrückendes reden zu können. Falls nicht sofort ein gravierendes Problem offenbart wird, bieten sich zunächst allgemeine persönliche Fragen zu den Lebensumständen an, um strukturiert ins Gespräch zu kommen – zum Beispiel: Wann hast du Geburtstag? In welchem Ort lebst du? Wie würde dich deine beste Freundin oder dein bester Freund beschreiben? Welche Hobbys hast du? Mit wem lebst du zusammen (Eltern, Mutter beziehungsweise Vater, Geschwister)? Arbeiten deine Eltern? Sprichst du noch andere Sprachen als Deutsch? Hast du ein eigenes Zimmer, um ungestört Schularbeiten erledigen zu können? Gibt es in deinem Haushalt einen Internetzugang? Möglicherweise werden bei der Besprechung dieses ersten Themenblocks familiäre Probleme deutlich, die in dem Fall vertieft behandelt werden sollten. Noch persönlicher sind Fragen zur Gesundheit und zu Alltagsgewohnheiten – zum Beispiel: Hast du dauerhafte (chronische) gesundheitliche Probleme? Wie viele Stunden schläfst du nachts ungefähr? Frühstückst du, bevor du morgens das Haus verlässt? Verbringst du viel Zeit am PC beziehungsweise am Smartphone? Die Antworten auf diese Fragen könnten auf Probleme und ungünstige Gewohnheiten hinweisen, die eventuell den schulischen Erfolg beeinträchtigen – wie beispielsweise Schlafstörungen durch langes "Zocken". Das nächste Themenfeld ist der bisherige Schulbesuch . Eine Selbsteinschätzung der Schülerin beziehungsweise des Schülers kann dazu Gesprächsanlässe bieten – beispielsweise durch folgende Fragen: Gehst du gern zur Schule? Welches Schulfach ist dein Lieblingsfach? Gibt es Schulfächer, die du überhaupt nicht magst? Wie bist du bislang mit den Lehrkräften klargekommen? Wie bist du bislang mit deinen Mitschülerinnen und Mitschülern klargekommen? Durch einen Blick in das letzte Schulzeugnis , sofern es in der Schülerakte verfügbar ist, lassen sich sehr spezifische Fragen ergänzen – zum Beispiel: War die 5 in Mathematik nur ein "Ausrutscher"? Hast du mal über Nachhilfeunterricht im Fach Mathematik nachgedacht? Welche Ursache haben die vielen unentschuldigten Fehlstunden? Welche Ursache haben die häufigen Verspätungen? Nach diesem Rückblick auf die bisherige Schullaufbahn sollte über die gegenwärtige Schulsituation und – vor allem mit älteren Schülerinnen und Schülern – über Zukunftsentscheidungen gesprochen werden – zum Beispiel: Fühlst du dich in der Klassengemeinschaft wohl? Hast du Freundinnen und Freunde in der Klasse? Welche Ziele hast du dir für dieses Schuljahr gesetzt? Welche Leistungskurse möchtest du wählen? Hast du schon mal über berufliche Perspektiven nachgedacht? Was willst du in 5 Jahren erreicht haben? Fragen dieser Art lassen sich übrigens auf einem Fragebogen zusammenstellen. Wird dieser im Vorfeld von der Schülerin beziehungsweise dem Schüler ausgefüllt, wird die Durchführung des Individualgesprächs erleichtert und beschleunigt. Entscheidend ist, in den Gesprächen mit den Jugendlichen flexibel zu bleiben, statt Frage für Frage pedantisch "abzuarbeiten". Wird an einer Stelle ein gravierendes Problem deutlich, "verselbstständigt" sich der Gesprächsverlauf häufig. Die Dauer eines Individualgesprächs hängt letztlich davon ab, welche Last der junge Mensch auf seinen Schultern trägt und wie ausgeprägt dessen Bereitschaft ist, darüber zu reden und Beratung anzunehmen. Resümee Die Schülerinnen und Schüler nehmen die Individualgespräche erfahrungsgemäß als hilfreich und vertrauensbildend wahr – auch wenn keine brisanten Probleme vorliegen. Das intensive Kennenlerngespräch am Anfang des Schuljahres ist nämlich vor allem ein Signal, dass die und der Einzelne als Mensch ernst genommen und nicht auf die Rolle als Lernende(r) reduziert wird.

Der Fachartikel zeigt anlässlich des 150. Geburtstags von Maria Montessori auf, wie an Montessori-Schulen mithilfe gegenständlicher montessorischer Lernmaterialien tragfähige Grundvorstellungen zum Bruchzahlbegriff und den verschiedenen Bruchrechenoperationen durch enaktives Handeln entwickelt werden. Ein zentrales Ziel des Mathematikunterrichts besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler tragfähige Grundvorstellungen ausbilden, damit sie den abstrakten mathematischen Konzepten eine inhaltliche Bedeutung beimessen können (vgl. zum Beispiel vom Hofe 1995; Greefrath et al. 2016). "Die Grundidee beim Aufbau von Grundvorstellungen ist, dass konkrete Handlungen an geeigneten Materialien zu gedanklichen Operationen umgebaut werden" (Wartha und Schulz 2011: 11). Üblich sind Lernformen, die ein derartiges Verinnerlichen von enaktiven Handlungen anstreben, innerhalb der Montessori-Pädagogik. Montessori-pädagogische Lernmaterialien Maria Montessori vertrat die Überzeugung, dass der Weg zur Erkenntnis nur über die Sinneswahrnehmung führen kann. Sie bezeichnete die Hände als "Werkzeug der menschlichen Intelligenz" (Montessori 1984: 24) und entwickelte spezielle Lernmaterialien für Kinderhaus und Grundschule, in denen die Lerninhalte auf ihren "sensumotorischen, konkret fassbaren, be-greifbaren Gehalt" (Hoverath und Knauf 1992: 9) zurückgeführt sind (siehe auch Steinecke 2020c). Montessorische Lernmaterialien zeichnen sich vor allem durch ihre ästhetische und qualitativ hochwertige Beschaffenheit aus und bieten dem Lernenden stets die Gelegenheit, durch enaktives Handeln zur kognitiven Erkenntnis zu gelangen. Insbesondere sind Montessori-Materialien so konzipiert, dass sie immanente Fehlerkontrollen beinhalten, die eine selbständige Evaluation des Lernerfolgs ermöglichen.

Nur wenn der Präsenz-Unterricht unzumutbar ist, haben verbeamtete Lehrkräfte in Folge der Corona-Pandemie Anspruch, davon befreit zu werden. Es gibt keinen Anspruch darauf, an ihrer Schule eine "Null-Risiko-Situation" vorzufinden, da ein allumfassender Gesundheitsschutz während der aktuellen Situation nicht möglich ist. Der konkrete Fall Zehn verbeamtete Lehrkräfte wollten im Hinblick auf die Covid-19-Pandemie von der Pflicht befreit werden, an ihren Schulen Präsenz-Unterricht zu halten. Sie stellten weiterhin Anträge auf einstweiligen Rechtsschutz, die jedoch abgelehnt wurden. Ein Lehrer hatte seinen Antrag zurückgenommen. In einem Verfahren hat das Verwaltungsgericht eine weitere Aufklärung des Sachverhalts für geboten erachtet. Die verbliebenen Lehrkräfte haben keinen Anspruch auf Befreiung. Dieser besteht nach Auffassung des Verwaltungsgerichts nur dann, wenn der Unterricht den Betroffenen unter Berücksichtigung der getroffenen Schutzmaßnahmen nicht zuzumuten ist. Die Entscheidung des Gerichts Kein Anspruch von Lehrkräften auf Null-Prozent-Risiko Ein Anspruch auf ein "Null-Risiko" an Schulen besteht nicht – auch nicht für Menschen, die zu besonders betroffenen Personen-Gruppen gehören. Das geht aus mehreren Entscheidungen des Schleswig-Holsteinischen Verwaltungsgerichts vom 20. August 2020 hervor (AZ: 12 B 45/20 und anderen). Grundsätzlich sei aber auch die Fürsorgepflicht des Dienstherrn (Land Schleswig-Holstein) gegenüber den Lehrkräften zu berücksichtigen und entsprechend abzuwägen, so das Gericht weiter. Die bloße Zugehörigkeit zu einer der Personengruppen, bei denen allgemein häufiger schwere Krankheitsverläufe beobachtet würden, genüge für eine Befreiung nicht. Es muss in jedem Einzelfall festgestellt werden, ob die oder der Betroffene der Gruppe der besonders schutzbedürftigen Personen angehört. Schleswig-Holstein orientiert sich bei der Feststellung des besonderen Schutzbedarfs an den arbeitsmedizinischen Empfehlungen des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales. Für das Gericht ist das eine Entscheidung, die nicht zu beanstanden sei. Die von den Schulen auf der Grundlage einer "Handreichung" des Landes getroffenen allgemeinen Hygiene-Maßnahmen bewertete das Gericht als ausreichend. Diese wurden teilweise noch um individuelle Schutzmaßnahmen für die Antrag-Stellenden ergänzt. Allgemeine und individuelle Schutzmaßnahmen Durch diese allgemeinen und individuellen Schutzmaßnahmen konnte das Risiko einer Ansteckung für die Lehrkräfte auf ein zumutbares Maß reduziert werden. Damit hat das Land unter Gesichtspunkten der Fürsorge und des Arbeitsschutzes das Risiko einer Ansteckung und damit eine Gefährdung der Lehrkräfte minimiert. Es gibt keinen Anspruch darauf, an ihrer Schule eine "Nullrisiko-Situation" vorzufinden, betonte das Gericht. Einen allumfassenden Gesundheitsschutz während der aktuellen Pandemie könne es nicht geben. Dies betreffe auch zahlreiche andere Tätigkeitsbereiche.

In diesem Fachartikel wird erklärt, was unter einer offenen und forschenden Gestaltung eines mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts zu verstehen ist. Es wird aufgezeigt, welche Herausforderungen diese neue Einstellung zum Lernen mit sich bringt. Darüber hinaus werden Praxisbeispiele angeführt und Materialien bereitgestellt. Im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht sollen die Schülerinnen und Schüler nicht nur Regeln und Fakten lernen, sie müssen auch Kompetenzen erwerben, die sie später im Berufsleben einsetzen können. Ein Zugang zur Förderung von solch berufsbezogenen Kompetenzen ist eine offene und forschende Unterrichtsgestaltung. Über die Homepage www.offeneAufgaben.de des EU-Projekts Primas sind zahlreiche offene und forschende Aufgabenbeispiele für den Unterricht, Fortbildungsmodule und Unterrichtsfilme für Lehrkräfte der Mathematik und der Naturwissenschaften verfügbar. Neue Einstellung zum Lernen finden Sowohl von Lehrkräften als auch von Schülerinnen und Schülern wird bei offenen Aufgaben und einer forschenden Unterrichtsgestaltung eine neue Einstellung zum Lernen gefordert. Von den Lernenden wird erwartet, dass sie eigene Fragen stellen, Entscheidungen treffen, Versuche planen, diskutieren, zusammenarbeiten, Ergebnisse kommunizieren und nachvollziehbare Erklärungen finden. In Konsequenz haben Lehrkräfte nicht mehr die Aufgabe, nur Wissen zu vermitteln, sondern die Schülerinnen und Schüler zu motivieren und als kooperative Lernberater zu unterstützen. Dies kann nicht von heute auf morgen gelernt werden. Daher ist es wichtig, vor allem am Anfang kleine Schritte zu gehen und nicht gleich mit großen Projektaufgaben zu starten. Was ist forschendes Lernen? Offene Aufgabe als Impuls Beim forschenden Lernen gibt die Lehrkraft eine offene Aufgabe vor, zum Beispiel in Form eines Bildes oder eines naturwissenschaftlichen Phänomens. Die Schülerinnen und Schüler sind danach in der aktiven Rolle. Aktive Rolle der Lernenden Die Schülerinnen und Schüler stellen eigene Fragen zur Aufgabe. formulieren Hypothesen. suchen eigene Lösungsstrategien. machen Experimente. präsentieren Lösungswege. begründen ihre Herleitung. Formale Erklärungen stehen am Schluss In einem solchen Unterricht wird das Lernen durch herausfordernde und offene Aufgaben angeregt. arbeiten Schülerinnen und Schüler selbstständig an den Aufgaben. arbeiten die Schülerinnen und Schüler häufig in Gruppen. haben die Lehrkräfte eine begleitende Rolle und unterstützen die Lernenden durch minimale Hilfestellungen und strategische Fragen. Offene Fragen - verschiedene Lösungszugänge Individuelle Herangehensweisen anerkennen In offenen Unterrichtssituationen gibt es zu einem Arbeitsauftrag nicht die eine richtige Lösung und den einen richtigen Lösungsweg. Offene Aufgabenstellungen zeichnen sich dadurch aus, dass Schülerinnen und Schüler je nach Neigung und Vorwissen unterschiedliche Begründungswege (verbal, graphisch, experimentell, qualitativ, numerisch, mathematisch) wählen können. Berücksichtigung verschiedener Lernvoraussetzungen Die Schülerlösung variiert dabei entsprechend des Leistungsniveaus: Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler finden eine einfache Lösung, gute formulieren mehrere Lösungsmöglichkeiten und sehr leistungsstarke Schülerinnen und Schüler postulieren einen mathematischen Zusammenhang. Potenzial unterschiedlicher Lösungswege nutzen Damit die Klasse nach einem offenen Arbeitsauftrag leistungsmäßig nicht noch inhomogener wird, sollte das Potenzial der unterschiedlichen Schülerlösungen genutzt werden: Während eines Galeriespaziergangs oder durch Präsentationen der verschiedenen Lösungsverfahren erhalten leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler Ideen für anspruchsvollere Zugänge und leistungsstärkere Lernende können ihr Wissen wiederum zum Aufdecken von Fehlern nutzen. Flexibler Einsatz offener Aufgaben Die Öffnung des Unterrichts kann durch vielfältige Ansätze und dabei zeitlich variabel erfolgen: Im Kleinen, zum Beispiel innerhalb einer Unterrichtsstunde, durch die Öffnung einer einzelnen geschlossenen Aufgabe oder im Großen durch Forschungsaufträge zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen, die auch als Projekt über mehrere Stunden durchgeführt werden können. Die Projekte Primas und Mascil Die beiden europäischen Projekte Primas (2010 - 2013) sowie Mascil (2013 - 2016) unterstützen Lehrerinnen und Lehrer der Mathematik und der Naturwissenschaften aller Schularten und Klassenstufen darin, offene und forschende Aufgaben im Unterricht einzusetzen. Durch neue Unterrichtsformen soll das Interesse der Schülerinnen und Schüler für Mathematik und Naturwissenschaften nachhaltig geweckt und berufliche Perspektiven im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich eröffnet werden. Im Rahmen der Projekte werden Unterrichtsmaterialien bereitgestellt, Fortbildungen sowie Informationsveranstaltungen angeboten und Netzwerke aufgebaut. In den beiden Projekten arbeiteten 17 Hochschulen aus 13 europäischen Ländern zusammen. Beide Projekte wurden von der europäischen Union gefördert und von Prof. Dr. Katja Maaß, Pädagogische Hochschule Freiburg, koordiniert. Vermittelte Kompetenzen Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler formulieren eigene mathematische und naturwissenschaftliche Fragen. stellen eigenständig Hypothesen auf. planen und führen Untersuchungen und Experimente selbstständig durch. präsentieren, interpretieren und stellen Daten dar. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bewerten die eigene Leistung sowie die der Mitschülerinnen und Mitschüler (Fremd- und Selbstbewertung). arbeiten kooperativ in Gruppen.

In diesem Fachartikel zum Thema Montessori-Pädagogik geht es um ihre speziellen Merkmale von Lernmaterialien und die Besonderheiten der montessorischen Materialarbeit. Die Informationen sind anlässlich ihres 150. Geburtstags zusammengestellt. Maria Montessoris Pädagogik vom Kinde aus ist ein weltweit verbreitetes und international anerkanntes Bildungskonzept, das bis heute nicht an Aktualität verloren hat. Neben anthropologischen und erziehungstheoretischen Überlegungen umfasst Montessoris Lebenswerk eine Vielzahl an didaktischen Methoden und gegenständlichen Materialien, die handlungsorientierte, schüleraktive und eigenverantwortliche Lernprozesse ermöglichen. Montessori-pädagogische Lermaterialien Schon zu Beginn ihres Wirkens vertrat Maria Montessori die Überzeugung, dass der Weg zur Erkenntnis nur über die Sinneswahrnehmung führen kann. Sie bezeichnete die Hände als "Werkzeug der menschlichen Intelligenz" (Montessori 1984: 24) und entwickelte im Bestreben, das kognitive Be greifen durch sensorische Erfahrungen anzuregen, spezielle Lernmaterialien für Kinderhaus und Grundschule, die sich unter anderem auf die Fächer Mathematik, Deutsch, Biologie, Geographie, Musik und Religion beziehen. An verschiedenen Stellen ihrer Schriften nennt die Pädagogin konkrete Merkmale ihrer Materialien (vgl. zum Beispiel Montessori 2001: 115 ff.): Ästhetik Montessorische Lernmaterialien zeichnen sich durch ihre ästhetische Gestaltung, ihre harmonische Farbgebung und ihre qualitativ hochwertige Beschaffenheit aus. Die optische Attraktivität verleiht dem Material seinen Aufforderungscharakter und fördert einen von Achtsamkeit geprägten Umgang mit ihm. Aktivitätsmomente "Fälschlicherweise werden Montessori-Materialien gelegentlich als 'Anschauungsmaterialien' bezeichnet" (Ludwig 2004: 39), was die Intention der Pädagogin verfehlt. Natürlich ist die Veranschaulichung komplexer Zusammenhänge eine wichtige Aufgabe des Lernmaterials; noch entscheidender ist allerdings, dass das Material Gelegenheit zum aktiven Handeln bietet, denn erst die Möglichkeit zum selbständigen Tun initiiert nach Montessori die Polarisation der Aufmerksamkeit . Isolierung einer Schwierigkeit Im Rahmen ihrer Lernprozessanalysen gelangte Maria Montessori zu der Einsicht, dass sich die verschiedenen Elemente komplexerer Lerninhalte gegenseitig behindern, wenn sie alle auf einmal gelernt werden sollen. Jedes Material soll daher möglichst einen bestimmten Aspekt des Lerngegenstandes isolieren beziehungsweise einen spezifischen Lernschritt fokussieren, auf den die Aufmerksamkeit der Lernenden gezielt gelenkt wird. Schlüsselfunktion Montessori bezeichnet ihr Material als "Schlüssel zur Welt" (Montessori 1985: 14), das dem Kind eine eigentätige Erschließung von bedeutsamen Kulturinhalten ermöglicht. Montessorische Lernmaterialien genügen dabei oft dem Prinzip des Exemplarischen: "Es wird dadurch gelernt, dass wir Beispiele verarbeiten (...) und aus diesen Beispielen die Regeln selbst produzieren" (Spitzer 2002: 76). Fehlerkontrolle Selbstgesteuertes Lernen schließt im Sinne Montessoris auch die eigenverantwortliche Überprüfung des Lernprozesses mit ein. Montessori-Material beinhaltet daher in der Regel immanente Fehlerkontrollen, die dem Lernenden eine selbstständige Evaluation des Lernerfolgs ermöglichen. Die Selbstkontrolle entlastet dabei nicht nur die Lehrkraft, sondern erzieht das Kind überdies zu Ehrlichkeit und Kritikfähigkeit der eigenen Arbeit gegenüber. Aufgrund der teilweise lückenhaften Abdeckung der einzelnen Fächer und fachdidaktischer Weiterentwicklungen wird der originale Materialkanon im Übrigen kontinuierlich durch sogenanntes 'Zusatzmaterial' ergänzt, das auf der Grundlage von Montessoris Konzeption von Montessori-Pädagoginnen und -Pädagogen und -Verlagen entwickelt wird (siehe zum Beispiel Steinecke 2020a). Montessorische Materialarbeit Die altersgemäße Vorstellung eines neuen Lernmaterials, die sogenannte montessorische Lektion oder auch Darbietung , erfolgt klassischerweise durch die Lehrkraft. Es handelt sich dabei um eine etwa zehnminütige, gegebenenfalls interaktive Materialdemonstration, der interessierte Lernende im Rahmen der Freiarbeitsphasen (vgl. Steinecke 2020b) beiwohnen können. An vielen Montessori-Schulen werden Thema und Uhrzeit der Lektionen, die häufig auf dem montessorischen Teppich durchgeführt werden, etwa schriftlich angekündigt; die Anzahl der Interessierten kann sich also von einem einzelnen Kind bis hin zur ganzen Gruppe erstrecken. Da Maria Montessori beobachtete, dass viele Lehrkräfte "das Kind mit einer Flut von unnötigen Worten und ungenauen Erzählungen" (Montessori 2001: 130) bedrängen und ihm auf diese Weise den Zugang zum neuen Lerninhalt unbewusst erschweren, plädiert sie für eine prägnante Materialdemonstration, in der "die Sprache der Erzieherin das Kind nicht verbal überfordert, ablenkt, verwirrt, sondern durch einen sparsamen, wohlüberlegten Sprachgebrauch auf das Wesen(tliche) des Materials fokussiert" (Steenberg 2003, S.170). Im Anschluss an die einführende Darbietung arbeiten die Lernenden in der montessorischen Freiarbeit selbstständig mit dem Material. Die gegenständlichen Montessori-Materialien aus Holz oder Metall werden dabei häufig durch anleitende Karteien ergänzt, die Aufgaben und gegebenenfalls illustrative Lösungen zur Selbstkontrolle bereithalten. Nicht zuletzt stellt Montessori klar, dass alle Materialien lediglich als Ausgangspunkt für die Bildung des Kindes zu verstehen sind. Sie schrieb: "Wenn eine bestimmte Reifegrenze erreicht ist, will es 'abstrakt denken'" (Montessori 2002: 84). Bildhaft vergleicht sie den Stellenwert ihres Materials mit einem Flugplatz: "So wie der Flugplatz nicht das Bewegungsfeld für das Flugzeug ist, sondern nur der Ruheort, die Zuflucht, die Halle, wohin das Flugzeug jederzeit zurückkehren kann" (Montessori 2002: 82f.), so arbeitet jeder Lernende nur so lange mit dem Material, bis die Handlung verinnerlicht und ein mentales Operieren auf der gedanklichen Ebene möglich ist. Resümee Aufgrund ihrer beeindruckenden Materialangebote findet man die Pädagogik von Maria Montessori hin und wieder auf eine Arbeitsmittelpädagogik reduziert, denn "[d]as Montessori-Material ist das berühmte Aushängeschild der Montessori-Pädagogik; es ist mitunter auch ihr beachtliches Problem. Selbst viele Interessierte, die dieser Pädagogik kritisch, ja distanziert gegenüberstehen, faszinieren sich häufig für diese Materialangebote (...). Es wird als didaktisch geschicktes Lehrmittel missverstanden und ist in dieser falsch verstandenen Funktion in leicht abgewandelter Form auch Bestandteil zahlreicher Lehrmittelhersteller. Die Enttäuschung in der Praxis beim Einsatz dieser Materialien ohne Kenntnis ihres Hintergrunds ist dann oft groß" (Steenberg 2003: 167). Montessori-Material darf also nicht als "Hilfe für den Lehrer, um seine Erklärungen der Gesamtheit einer Klasse verständlich zu machen" (Montessori 2002: 86) gesehen werden, sondern dient in erster Linie der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Zudem betont Montessori, dass die Beziehung zwischen der Lehrkraft und dem Lernenden eine entscheidende Rolle für den Lernprozess spielt (vgl. Montessori 2002: 86f.). Literatur Ludwig, Harald (Hrsg.) (2004). Montessori-Schulen und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Montessori, Maria (1985). Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer. Montessori, Maria (1984). Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2001). Die Entdeckung des Kindes . Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2002). Schule des Kindes . Montessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg: Herder. Spitzer, Manfred (2002). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Steenberg, Ulrich (Hrsg.) (2003). Handlexikon zur Montessori-Pädagogik. Ulm: Kinders. Weiterführende Literatur Steinecke, Annalisa (2020a). Begreifen der Integralrechnung: Konzeption und empirische Erprobung montessori-pädagogischer Lernmaterialien zur Förderung vielfältiger Grundvorstellungen. Münster: WTM. Steinecke, Annalisa (2020b). "Montessori in der Regelschule. Ein Erfahrungsbericht über Möglichkeiten, Herausforderungen und Grenzen der Montessori-Pädagogik im Regelschulalltag". In: MONTESSORI , 2/2020 (in press). Steinecke, Annalisa (2020c). "Maria Montessori und ihre "Pädagogik vom Kinde aus"". Lehrer-Online . Online . Steinecke, Annalisa (2020d). "Bruchrechnen nach Maria Montessori: Entwicklung von Grundvorstellungen durch enaktives Handeln". Lehrer-Online . Online .

Dieser Fachartikel zum Thema Freiarbeit liefert Lehrkräften wertvolle Praxistipps zur Installierung von Freiarbeitsphasen, die von der Klassenraumeinrichtung über geeignete Materialien hin zu Regeln und Ritualen reichen. Die Methode der Freiarbeit beruht auf Gedanken aus der Reformpädagogik und zählt zu den Konzepten des Offenen Unterrichts. Mithilfe der im Folgenden beschriebenen Schritte können Lehrkräfte individualisierten Unterricht implementieren, in dem die Schülerinnen und Schüler das Thema, die Methode, den zeitlichen Rahmen ihrer Arbeit, die Sozialform und den Einsatz der Lernmaterialien und Medien selbst bestimmen. Das Zutrauen der eigenen Steuerung des Lernprozesses fördert die Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und unterstützt die Persönlichkeitsbildung. 1. Bestandsaufnahme machen Ist-Zustand Welche Möglichkeiten ergeben sich daraus? unbenutzte Möbel im Schulhaus zusätzliche Arbeitsplätze Ausweichmöglichkeit bei einem kleinen Klassenraum Auslagerung von Materialien breiter Flur leerstehende (Klassen-)Räume Im Kollegium ist eine Lehrkraft, die mit Freiarbeit vertraut ist. Erfahrungsaustausch Hospitation im Unterricht Eine Lehrkraft oder mehrere weitere Lehrkräfte möchten mit der Freiarbeit beginnen. gemeinsame Materialerstellung Materialaustausch Schulleitung ermöglicht phasenweise Doppelbesetzung in einer Klasse. Team-teaching FSJ-Kraft oder Referendarin beziehungsweise Referendar 2. Feste Zeitfenster festlegen Freiarbeit wird erst dann nutzwertig und von Schülerinnen und Schülern (sowie der Elternschaft) besser anerkannt, wenn sie regelmäßig stattfindet. Mögliche Varianten: ein Mal pro Woche zu einer bestimmten Zeit täglich im Rahmen eines offenen Anfangs für etwa 30 Minuten mehrmals die Woche während einer Zeitspanne von zwei bis drei Schulstunden anstelle des regulären Mathe- und Deutschunterrichts Für die Dokumentation (Mit welchen Materialien habe ich während der Freiarbeit gearbeitet? Bin ich mit etwas noch nicht fertig geworden?) sowie die Reflexion (Wie zufrieden bin ich mit meiner Leistung? Gab es Probleme? Habe ich jemandem geholfen?) sollte im Anschluss an die Freiarbeit Zeit eingeräumt werden. Das kann in schriftlicher Form wie beispielsweise dem Führen eines Freiarbeitsheftes und/oder dem Abhalten von Reflexionskreisen oder auch Einzelgesprächen stattfinden. Zusatztipp: Die Freiarbeitsmaterialien werden im Rahmen des normalen Unterrichts auch Schülerinnen und Schülern angeboten, die mit ihren sonstigen Aufgaben schon fertig sind und Wartezeiten hätten. 3. Klassenraum vorbereiten Damit während der Freiarbeit im Klassenraum gleichzeitig völlig unterschiedliche Tätigkeiten stattfinden können, muss er bewusst eingerichtet werden: Die Sitzordnung sollte einen schnellen Wechsel der Sozialformen ohne großes Umräumen ermöglichen. Halbhohe Regale können als Raumteiler, Steharbeitsplätze oder Ablageflächen für Material dienen. Fensterbänke, zusätzliche Tische, Pinn- oder Magnetwände sowie halbhohe Regale werden als Ausstellungsflächen genutzt. Tische in halbrunder, dreieckiger oder Trapezform stellen Arbeits- und Ausstellungsplätze dar. Schiebt man zwei Tische zusammen, entsteht schnell eine größere Fläche für Partnerarbeiten oder Besprechungen im Stehen. Ein Teppich, Teppichfliesen oder Tabletts auf Füßen ermöglicht/en das Arbeiten auf dem Boden. Ein Gruppentisch zum Basteln und/oder für Experimente sollte vorhanden sein. Das Bastelmaterial und (wenn vorhanden) das Waschbecken sollten in Reichweite sein. Eine Medienecke mit Computer, Tablet ermöglicht die Nutzung von Lernprogrammen/-Apps und das Schreiben von Texten. Eine Bücherecke kann darin integriert oder zusätzlich vorhanden sein. 4. Regalsystem einrichten Freiarbeitsmaterialien werden sinnvollerweise in offenen Regalen aufbewahrt. Dabei sollte die Lehrkraft Folgendes beachten: Die Regale oder Schänke sollten nur halbhoch sein. Andernfalls sollten die Materialien nur in den Fächern ausliegen, die auf Augenhöhe der Kinder sind. Die einzelnen Materialien liegen so aus, dass sie auf einen Blick zu sehen sind (nicht hintereinander angeordnet). Die Materialien werden übersichtlich und nach Lernbereichen getrennt dargeboten und sind je nach Altersstufe der Schülerinnen und Schüler noch beschriftet und/oder bebildert. Wird Material in verschiedenen Schwierigkeitsgraden angeboten, sollte das farblich oder mit entsprechenden Symbolen (zum Beispiel Feder = einfach, Stein = schwer ) gekennzeichnet sein. Die Schülerinnen und Schüler sollten möglichst ungehindert zum Material kommen (keine Schulranzen im Weg, recht breite Gänge zwischen den Stühlen). An einer Stelle im Klassenraum sollte sich ein Abgabeort befinden, an dem die Kinder zu korrigierende Materialien ablegen können, zum Beispiel in einer Plastikablage. Zusatztipp: Ist der Klassenraum recht klein, kann in einem Rollregal Material ausgelagert werden, sofern der Flur Platz dazu lässt oder sich ein anderer Abstellplatz dafür findet. 5. Material auswählen und bereitstellen Um verschiedenen Lerntypen und Leistungsunterschieden innerhalb einer Lerngruppe gerecht zu werden, sollten die Freiarbeitsmaterialien vielfältig sein. selbst hergestellte Lernspiele wie Dominos, Memorys, Klammerkarten, Lesepuzzles oder ähnliches Hilfsmittel wie Rechenschieber und -plättchen, Ziffern- und Buchstabenkarten und so weiter laminierte Arbeitsblätter, die mit abwischbaren Folienstiften bearbeiten werden Arbeitsblätter in Papierform käuflich erwerbliche Lernspiele (zum Beispiel Logico, Palet) Lern-Apps und/oder PC-Lernprogramm Lexika und Wörterbücher sowie Sachkarteien gegebenenfalls Musikinstrumente eventuell auch kleine Sportmaterialien wie Seile, Bälle und so weiter Die Materialien sollten bestimmte Kriterien erfüllen: verschiedene Sozialformen: Material für die Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit Handlungsorientierung ermöglichen, zum Beispiel Experimente, geometrische Körper bauen Lernen mit allen Sinnen, zum Beispiel Fühlsäckchen, Geräuschmemory Niveaudifferenzierung Weitestgehend selbst erklärend Aufforderungscharakter: schönes Layout, Farbdrucke, kindgerechte Ausgestaltung Selbstkontrolle ist vorrangiges Prinzip Eindeutigkeit: Lernspiele mit einer Lösung (zum Beispiel Domino mit Start- und Ende-Karte) Der Artikel " Montessori-pädagogische Lernmaterialien: durch die Handlung zur Erkenntnis " bietet weitere Hintergrundinformationen zur Gestaltung von Freiarbeitsmaterialien nach Montessori. 6. Regeln festlegen Regeln fördern einen reibungslosen Ablauf von offenem Unterricht. In unruhigen Klassen kann es sich anbieten, diese gleich vor Beginn der ersten Freiarbeitseinheiten vorzustellen. Ansonsten ist auch denkbar, sie erst beim Auftreten der ersten Probleme zum Thema zu machen. Die Lehrkraft kann der Lerngruppe die Regeln, die ihr für die Freiarbeit wichtig sind, vorstellen. Es ist sinnvoll, ein Regelplakat im Klassenraum aufzuhängen, das je nach Alter der Kinder noch mit Bildern ergänzt ist. Sind die Schülerinnen und Schüler schon älter, können sie auch in die Regelfindung eingebunden werden und die vorgestellten Regeln durch weitere ergänzen oder (in Kleingruppen) selbst Regeln formulieren. Beispiel für ein Regelplakat: Zusatztipp: In der Einführungsphase der Freiarbeit sollte die Lehrkraft besonders auf die Einhaltung der Regeln achten. Gravierende Regelverstöße (zum Beispiel nachlässiger Umgang mit dem Material, hohe Lautstärke) werden am besten umgehend thematisiert. Gegebenenfalls sollte die Freiarbeit ganz abgebrochen und am darauffolgenden Tag ein weiterer Versuch gestartet werden. 7. Rituale etablieren Es ist schön, die offene, selbstgesteuerte Freiarbeitsphase in einen geschlossenen Rahmen einzubetten. Freiarbeitslied : Die Lehrkraft spielt ein Lied von der CD/der Playlist ab oder lässt eine Spieluhr laufen, um den Beginn oder das Ende der Freiarbeitszeit anzukündigen. Nach Ablauf sollen alle ein Material ausgewählt oder die Sachen aufgeräumt haben. Freiarbeitscountdown : Der Timer des Handys/Tablets oder ein Küchenwecker mit Geräuschfunktion läuft während der Aufräumphase ab. Freiarbeitsklänge : Wird es zu laut oder muss die Lehrkraft etwas sagen, kann ein Klangsignal wie der Schlag auf eine Glocke, ein Tamburin oder eine Triangel eingesetzt werden. Auch schön ist es, wenn sie beginnt einen Rhythmus zu klatschen, in den dann nach und nach die gesamte Lerngruppe mit einstimmt. Wie Sie Ihren Schülerinnen und Schülern Feedback zu ihrem Arbeitsverhalten geben und ihre Arbeitsergebnisse bewerten können, erfahren Sie im Artikel Dokumentation, Kontrolle und Bewertung der Freiarbeit .

Der Fachartikel gibt anlässlich des 150. Geburtstags von Maria Montessori einen Überblick über die Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, die sowohl für reformpädagogische als auch für Regelschulen wertvolle Anregungen zur Gestaltung des Bildungs- und Unterrichtsalltags bereithält. Maria Montessori wurde 1870 in Italien geboren und wirkte dort als Ärztin, Pädagogin und Philosophin. Ihre Pädagogik vom Kinde aus ist ein weltweit verbreitetes und international anerkanntes Bildungskonzept, das die Zeitspanne vom Kleinkind bis hin zum jungen Erwachsenenalter umfasst und bis heute nicht an Aktualität verloren hat. Neben anthropologischen und erziehungstheoretischen Überlegungen umfassen Montessoris Schriften ein breites Spektrum an didaktischen Methoden und fachspezifischen Materialien, die handlungsorientierte, schüleraktive und eigenverantwortliche Lernformen ermöglichen. Montessorische Grundgedanken Erziehungs- und bildungsgeschichtlich ist die Montessori-Pädagogik in die reformpädagogische Bewegung des frühen 20. Jahrhunderts einzuordnen, deren Erziehungsansätze sich allesamt durch ihre Kritik an der direktiven Erziehungs- und Schulpraxis der damaligen Zeit und ihre entschiedene Parteinahme für die Bedürfnisse des jungen Menschen auszeichnen. Maria Montessori beobachtete der gängigen Unterrichtspraxis zum Trotz, dass Kinder zu intensiver Konzentration imstande sind, wenn sie sich mit phasengemäßen Gegenständen ihrer Wahl beliebig lange beschäftigen dürfen; sie bezeichnete dieses Phänomen als Polarisation der Aufmerksamkeit und stellte vielseitige positive Auswirkungen auf das Lern- und Sozialverhalten des Kindes heraus. Auf der Grundlage ihrer Beobachtungen erarbeitete sie sodann pädagogisch-didaktische Strukturen, die die Polarisation der Aufmerksamkeit gezielt fördern und dem Heranwachsenden Raum zur freien Entfaltung seiner Persönlichkeit eröffnen sollten. Das Prinzip der freien Wahl stellte für Montessori dabei eine besonders wesentliche Voraussetzung dar. Sie schrieb: "Die freie Wahl war das erste der Vorrechte in meinem Erziehungskonzept. (...) Wenn man sie [die Kinder] von Interventionen und Beschränkungen befreit, die ihnen von Älteren voll guter Absicht auferlegt werden, so zeigen sie statt der Anarchie, die man erwarten würde, ein Benehmen, das dem zu entsprechen erscheint, was man wirklich als ein göttliches Gesetz bezeichnen könnte" (Montessori 1985a: 35). Montessorische Bildungspraxis Als pädagogisch-didaktische Antwort auf ihre anthropologischen Überlegungen entwickelte Maria Montessori das Konzept der Vorbereiteten Umgebung , denn "für eine Pädagogik, in deren Mittelpunkt das selbstbestimmte Lernen (...) steht, ist eine strukturierte und mit entsprechendem Material ausgestattete Umgebung unverzichtbar" (Grindel 2007: 15). Das Ziel der Vorbereiteten Umgebung besteht darin, den Lernenden optimale Bedingungen für die Befriedigung ihrer Entwicklungsbedürfnisse zu schaffen. Montessori schrieb: "Wenn wir von Umgebung sprechen, so verstehen wir darunter die Gesamtheit all der Dinge, die das Kind frei in ihr auswählen und so lange benutzen kann, wie es will" (Montessori 2001: 79). Um die eigenaktive Entfaltung der Persönlichkeit zu ermöglichen, erfahren die Lernenden innerhalb der Vorbereiteten Umgebung also einen großen Entscheidungsspielraum, denn "kein Lehrer könnte das innere Bedürfnis und die notwendige Reifezeit eines jeden Schülers erraten" (Montessori 2002: 87). Die sogenannte Freie Arbeit , die an Montessori-Schulen bis heute in allen Jahrgangsstufen täglich praktiziert wird, stellt somit die zentrale Unterrichtsform der Montessori-Pädagogik dar. Den Lernenden wird während dieser Arbeitsphasen Freiheit bezüglich der Wahl des Lerngegenstandes, des Arbeitsplatzes, des Lerntempos, der Sozialform und des Schwierigkeitsniveaus gewährt. Begünstigt wird auf diesem Weg nach Meinung Montessoris die Ausbildung einer Persönlichkeit, die sich durch Eigenständigkeit, Ich-Stärke, echtes Interesse und Konzentrationsfähigkeit auszeichnet: "Durch die Atmosphäre der Ruhe und durch das Gefühl, dass kein anderer Wille es führen oder unterdrücken will, durch die Freiheit, die man ihm lässt, erwacht im Kind wieder eine spontane Aktivität und es fängt an, freudig und konzentriert zu arbeiten" (Montessori 1985b: 24). Gleichzeitig betont Montessori die Unabdingbarkeit von Ordnung und Struktur, denn "Freiheit ohne Organisation der Arbeit wäre nutzlos" (Montessori 1928: 112). Die Rolle einer Montessori-Lehrkraft besteht also in erster Linie darin, die vom Kind selbst zu leistende Persönlichkeitsentwicklung getreu der Maxime "Hilf mir, es selbst zu tun" zurückhaltend zu begleiten und zu unterstützen; insbesondere das Schaffen einer angenehmen Arbeitsatmosphäre mit transparenten Regeln und klaren Grenzen obliegt der Verantwortung der Lehrkraft. Als "außerordentlich erfolgreich" gelten für Maria Montessori Lehrpersonen, die von sich sagen können: "'Die Kinder können alles allein tun, sie brauchen mich nicht'. (...) Ich habe diesen Lebenskräften Freiheit gegeben. Jetzt können sie vorangehen, sich entwickeln, während ich mich mehr und mehr zurückziehen kann" (Montessori 1992: 105). Montessorisches Lernmaterial Individualisiertes und selbstbestimmtes Lernen kann nur gelingen, wenn entsprechendes Selbstlernmaterial zur Verfügung gestellt wird. Montessori schrieb: "Wer (...) von Freiheit in der Schule spricht, muss gleichzeitig Gegenstände anbieten - beinahe ein wissenschaftliches Instrumentarium, das die Freiheit ermöglicht" (Montessori 2002: 74). Die Pädagogin vertrat dabei die Überzeugung, dass "die Entwicklung nur mit Hilfe der Tätigkeit stattfindet" (Montessori 1996: 86) und bezeichnete die Hände als Werkzeug der menschlichen Intelligenz . Sie entwickelte demgemäß eine Fülle an speziellen Lernmaterialien, in denen die kognitiven Lerninhalte der verschiedenen Fächer auf ihren "sensumotorischen, konkret fassbaren, be-greifbaren Gehalt" (Hoverrath und Knauf 1992: 9) zurückgeführt sind. Montessorische Lernmaterialien halten dabei immanente Fehlerkontrollen bereit, sodass die Lernenden im Anschluss an die einführende Materialdarbietung selbstständig mit dem Material arbeiten und ihre Ergebnisse eigenverantwortlich kontrollieren können (siehe auch Steinecke 2020b). Resümee Maria Montessoris Pädagogik vom Kinde aus ist ein umfassendes Erziehungs- und Bildungskonzept, das dem Heranwachsenden für die Entwicklung seiner Persönlichkeit ein hohes Maß an Freiheit und Selbstbestimmung einräumt. In der montessorischen Freiarbeit, in der enaktive Materialhandlungen eine wichtige Rolle spielen, steuern die Schülerinnen und Schüler ihre Lernprozesse folglich weitgehend selbst; die montessorische Lehrkraft übt sich in größtmöglicher Zurückhaltung. Viele Facetten der Montessori-Pädagogik finden sich von aktuellen Ergebnissen der Schul- und Unterrichtsforschung bestätigt und lassen sich nicht nur innerhalb des montessori-spezifischen Kontexts, sondern auch im Regelschulalltag realisieren (siehe auch Steinecke 2020c). Literaturverzeichnis Grindel, Esther (2007). Lernprozesse hochbegabter Kinder in der Freiarbeit der Montessori-Pädagogik. Eine empirische Analyse auf der Basis von Einzelfallstudien in Montessori-Grundschulen . Münster: LIT. Hoverrath, Beate und Knauf, Tassilo (1992). "Polarisation der Aufmerksamkeit, Normalisation und Deviation." In: Pädagogik Extra, 7/8 , 7-10. Montessori, Maria (1928). Mein Handbuch. Stuttgart: Julius Hoffmann. Montessori, Maria (1985a). Montessori Werkbrief 23, 4. Montessori, Maria (1985b). Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer. Montessori, Maria (1992). Die Macht der Schwachen. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (1996). Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2001). Die Entdeckung des Kindes. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2002). Schule des Kindes. Montessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg: Herder. Weiterführende Literatur Steinecke, Annalisa (2020a). Begreifen der Integralrechnung: Konzeption und empirische Erprobung montessori-pädagogischer Lernmaterialien zur Förderung vielfältiger Grundvorstellungen. Münster: WTM. Steinecke, Annalisa (2020b). "Montessori in der Regelschule. Ein Erfahrungsbericht über Möglichkeiten, Herausforderungen und Grenzen der Montessori-Pädagogik im Regelschulalltag." In: MONTESSORI, 2/2020 (in press). Steinecke, Annalisa (2020c). "Montessori-pädagogische Lernmaterialien: Durch die Handlung zur Erkenntnis". Lehrer-Online. Online .

Dieser Fachartikel erläutert verschiedene Arten von Kettenbriefen sowie die Gefahren, die von diesen ausgehen. Weiterhin gibt der Artikel Tipps für die Besprechung des Themas im Unterricht. Was es mit Kettenbriefen auf sich hat Ziele von Kettenbriefen Mit schöner Regelmäßigkeit tauchen seit einigen Jahren immer wieder unterschiedliche Challenges oder Kettenbriefe im Netz auf. Manche dieser Kettenbriefe wollen lediglich unterhaltsam sein. Andere sind möglicherweise mit Viren versetzt, sodass sie kleine Programme installieren und den Empfängerinnen und Empfänger schaden können. Besonders bedrohlich sind Kettenbriefe, die mit Angst, Druck, Horror und sogar Selbstverletzungen oder Selbstmord spielen. Hier geht es um Macht und Manipulation von Kindern und Jugendlichen. Erscheinungsformen von Kettenbriefen Was früher als klassische Kettenbriefe mit der Post kam, wird in den sozialen Netzwerken (zum Beispiel WhatsApp, TikTok, Facebook, Instagram, Snapchat) heute in der Regel als Challenge verpackt. Sobald diese Nachrichten eine Aufforderung enthalten, irgendetwas zu tun und dann an eine bestimmte Anzahl von Freunden weiterzuleiten, geht es um einen Kettenbrief. Dabei ist es ganz egal, ob dahinter ein Spaß, ein Virus, eine Aufgabe oder eine Bedrohung stecken. In den meisten Fällen handelt es sich um Nachrichten, Texte oder Bilder, die der Empfänger an möglichst viele weitere Kontakte weiterleiten soll. Die Form dieser Kettenbriefe kann sehr unterschiedlich sein: Kettenbriefe, die man ausfüllen soll und deren Beantwortung eine Charaktereigenschaft der Person offenbart. Beispielsweise kursierte bei Facebook ein Kettenbrief, bei dem herausgefunden werden soll, wie Präsident Trump jemanden bezeichnen würde. Kettenbriefe, die den eigenen Beliebtheitsgrad zeigen sollen, indem Herzchen von Freunden gesammelt werden. Kettenbriefe, bei deren Weiterleitung ein Wunsch in Erfüllung gehen soll. Kettenbriefe, die mit Angst und Horror arbeiten. In ihnen steckt eine Bedrohung, die sich erfüllen soll, wenn der Kettenbrief nicht weitergeleitet wird. Bekannte Kettenbriefe der vergangenen Jahre Besonders im Messenger WhatsApp tauchen immer wieder Kettenbriefe oder Challenges auf, die sich in veränderter Form oft über viele Jahre halten. Meistens werden nur ein Name oder der alte Inhalt ausgetauscht, das Ziel bleibt aber das gleiche: Verunsicherung, Bedrohung, Angst erzeugen oder Einschüchterung. Warnungen Warnungen vor Viren, Hackern, bestimmten Personen und anderen Bedrohungen machen immer wieder die Runde. Oft handelt es sich dabei um eine reine Erfindung, die verunsichern soll und die Empfängerinnen und Empfänger dazu auffordert, die Warnung an alle ihre Kontakte weiterzusenden. Solange diese Mails nicht mit Viren versetzt sind, richten sie keinen Schaden an. Momo-Challenge Wesentlich gruseliger und für nicht wenige Kinder und Jugendliche auch wirklich bedrohlich ist der Kettenbrief-Hoax "Momo". Dabei verschickt der Account eines gruselig aussehenden jungen Mädchens Botschaften an andere. Das Mädchen fordert dazu auf, die Nachricht weiterzuleiten. Meist sollen auch Aufgaben erledigt werden, um sich selber vor bösen Ereignissen zu schützen. Blue-Whale-Challenge Auch hierbei handelt es sich um eine bösartige Aufforderung, rund 50 Aufgaben nach und nach zu erledigen. Diese werden immer schwieriger und enden mit der Aufforderung Selbstmord zu begehen. Der Name ist eine Anlehnung an das Verhalten von Blauwalen, die zum Sterben an den Strand schwimmen. Als eine der ersten Aufgaben sollen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sich einen Blauwal in den Arm ritzen. Jeder Teilnehmende bekommt einen "Paten" zugeteilt, der die Einhaltung der Aufgaben überwacht. Killer-Clown Ebenfalls ein grober Unfug waren die Clown-Kettenbriefe zu Halloween, die durch gruselige Fotos und die Schilderung verängstigender Ereignisse Angst schüren sollten. Sie enthielten Warnungen vor bösartigen Killer-Clowns, die angeblich an bestimmten Tagen und zu bestimmten Uhrzeiten Menschen töten wollten. Alles Unsinn! Allerdings ermutigte der Kettenbrief verschiedene Spaßvögel, sich als Grusel-Clown zu verkleiden und andere zu erschrecken. Textbomben Bei diesen Mails wird dazu aufgefordert, eine bestimmte Zeichen- oder Textfolge in eine App oder das Smartphone einzugeben. Hintergrund ist meist ein Programmierfehler, bei dem diese Zeichen oder Zeichenfolgen das System überlasten. Die App oder das Smartphone stürzen ab. Aktuell treibt Goofy sein Unwesen Auf den bei Kindern und Jugendlichen extrem beliebten Plattformen TikTok, Instagram und natürlich WhatsApp gibt es zurzeit eine Neuauflage der Blue-Whale-Challenge. Unter dem Profil Jonathan Galindo wird das Bild eines gruselig geschminkten Goofy-Clowns verbreitet. Folgen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Aufforderung einen bestimmten Link anzuklicken, erhalten sie eine Liste gefährlicher Aufgaben. Infos und Tipps für den Unterricht Aufklärung zum Thema Kettenbriefe Am gefährlichsten ist es, wenn Kinder und Jugendliche ihre Sorgen und Ängste nicht mitteilen können. Aus Furcht sich selber oder anderen Schaden zuzufügen, gehen sie häufig auf die Forderungen ein. Aufklärung ist der beste Weg, um diese Kettenbriefe oder Challenges unwirksam zu machen. Dabei sollten Kinder und Jugendliche genau wissen, wie sie mit solchen Benachrichtigungen umgehen müssen: Auf keinen Fall den Kettenbrief öffnen oder weiterleiten. Einen Erwachsenen informieren, indem die Aufforderung vom eigenen Smartphone aus gezeigt wird. Bitte nicht an Eltern oder die Polizei weiterleiten! Einen Screenshot machen und sichern, um diesen dann der Polizei oder dem Betreiber zeigen zu können. Den Betreiber des Netzwerkes über den Kettenbrief informieren. Leitfragen für ein Unterrichtsgespräch Wenn Sie das Thema im Unterricht aufgreifen möchten, bietet es sich an, einen aktuellen Kettenbrief vorzustellen und diesen gemeinsam zu besprechen. Die folgenden Fragen können dabei helfen: Welches Ziel könnte der Kettenbrief verfolgen? Welche Gefühle löst der Kettenbrief bei dir aus? Wozu will der Absender dich bringen? Was macht dir Angst an dem Kettenbrief? Könnte hier eine Urheberrechtsverletzung (Bild, Ton) vorliegen? Könnte hier sogar ein Straftatbestand (Drohung, Nötigung) vorliegen? Wie gehst du mit so einen Kettenbrief um? Gut zu wissen: Das kann strafbar sein! Derjenige, der einen "Horror-Kettenbrief" verfasst oder einen solchen weiterleitet, macht sich dann strafbar, wenn der Inhalt zum Beispiel eine Gewaltandrohung gemäß §241 StGB oder eine Anleitung zu Gewalt gemäß § 111 Absatz 1 StGB enthält.

Dieser Fachartikel zum Thema Elektrik beschäftigt sich mit dem Batterieturm zur anschaulichen Darstellung und Erstbegegnung mit elektrischer Spannung. Neben Größenvorstellungen wird ein Kontext hergestellt, der die Lernenden motiviert, mitzudenken und handeln zu lassen. Der Artikel wird im Kontext des von der Deutsche Telekom Stiftung geförderten Programms "Junior-Ingenieur-Akademie" in gekürzter Form veröffentlicht.

Manche Schulverwaltungen führen Listen, auf denen die Personen verzeichnet sind, die sich nicht für den Schuldienst eignen. Dies kann auch ehemalige Lehrkräfte treffen, etwa wegen eines Disziplinarverfahrens. Können Betroffene die Löschung aus der Liste der "Beschäftigungshindernisse" verlangen? Der konkrete Fall Der Kläger arbeitet als Lehrer für das Land Rheinland-Pfalz. Er hatte mehrfachen Kontakt zu Schülerinnen. Mit ihnen hatte er WhatsApp Nachrichten – auch intimen und sexuellen Inhalts – ausgetauscht. Deshalb leitete der Dienstherr ein Disziplinarverfahren gegen ihn ein. Der Vorwurf: Er habe mit seinem Verhalten insbesondere das Distanzgebot im Lehrer-Schüler-Verhältnis verletzt. Der Kläger habe das ihm als Lehrkraft obliegende Gebot zu einem verantwortungsvollen und vertrauensvollen Umgang mit Nähe und Distanz zu den in der schulischen Obhut stehenden Schülerinnen und Schülern schwerwiegend verletzt. Damit habe er das Vertrauen des Dienstherrn und der Eltern unwiederbringlich zerstört. Der Lehrer wurde auf eigenen Antrag aus dem Beamtenverhältnis entlassen. Damit wurde auch das Disziplinarverfahren eingestellt. Die Schulverwaltung vermerkte in einer Liste den Kläger dahingehend, dass dieser den Schulfrieden gestört habe und für den Schuldienst persönlich nicht geeignet sei. Diese Liste hat allein den Zweck, den für die Einstellung zuständigen Bediensteten bei einer späteren Bewerbung eines Betroffenen für eine erneute Einstellung in den Schuldienst einen Hinweis auf eine möglicherweise problematische Einstellungssituation zu geben. Der Ex-Lehrer verlangte die Löschung aus der Liste, hilfsweise die Befristung ihrer Speicherung. Die Entscheidung des Gerichts Das Rechtsportal anwaltauskunft.de informiert über eine Entscheidung des Oberverwaltungsgericht Rheinland-Pfalz vom 23. Juni 2020 (AZ: 2 A 10264/20.OVG): Nach Auffassung des Oberverwaltungsgerichts in Koblenz hat der Kläger für seine Klage kein Rechtsschutzbedürfnis. Der Eintrag habe keine erkennbaren Nachteile für den Kläger. Zwar hatte er die Berufsfreiheit geltend gemacht, aber einen Nachteil hätte er erst, wenn er sich wirklich bewerben würde. Er hatte aber nichts dazu gesagt, dass er sich wieder für den Schuldienst bewerben wolle. Auch das Allgemeine Persönlichkeitsrecht sah das Gericht nicht tangiert. Es käme auch nicht zu einer "Stigmatisierung". Alleine der Vermerk, der Kläger habe den Schulfrieden gestört und damit sei seine persönliche Nichteignung für ein bestimmtes Amt nachgewiesen, sei im Dienstverhältnis weder ehr- noch persönlichkeitsverletzend. Das Gericht verwies auch darauf, dass der Eintrag mit Blick auf die Geschehnisse berechtigt ist. Der Eintrag bleibt zudem in einem beschränkten, innerbehördlichen Raum. Nur die, mit Einstellungsverfahren betrauten, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Schulverwaltung hätten Zugriff darauf. Daher droht dem Kläger auch vor diesem Hintergrund kein Nachteil aus dem Eintrag in der Liste. "Die Datenbank dient der Pflicht der Schulverwaltung, die in der Obhut der Schulen stehenden Schülerinnen und Schüler nicht sehenden Auges einer Gefährdung ihrer Entwicklung durch für das Lehramt ungeeignetes Personal auszusetzen", so das Gericht.