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Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Auktionen – eine sinnvolle Art der Preisfindung?" führt die Schülerinnen und Schüler im Kontext des Themenbereichs Wirtschaftspolitik in neue Formen der Versteigerung öffentlicher Güter ein. Angestrebt wird die Erkenntnis, dass offene, transparente und mehrstufige Auktionsformen einstufigen und verdeckten Versteigerungen in vielfacher Hinsicht überlegen sind. Auch wenn man sich dessen im Alltag vermutlich nicht bewusst ist, sind Auktionen inzwischen eine der vorherrschenden Marktformen, die in nahezu allen Bereichen des Lebens und der Wirtschaft die Preisbildung bestimmen. Egal ob bei privaten Onlinebörsen, bei der Versteigerung von Flächen für Offshore-Windanlagen oder der Nachlässe von insolventen Unternehmen bis hin zur Strombörse und zum EU-weiten CO2-Emissionshandel. Fast immer erfolgt die Ermittlung der Marktpreise durch eine Form der Versteigerung. Weltweit immer bedeutsamer wird dabei die Vergabe öffentlicher Güter wie Fischereirechte, Schürfrechte und Luftlanderechte. Alle größeren Investitionsvorhaben müssen in der EU inzwischen EU-weit ausgeschrieben werden. Den Zuschlag erhält der günstigste Anbieter. Auch die Preisermittlung für die Kosten von Klima- und Umweltschutz erfolgt immer stärker im Rahmen von Auktionen, um nicht willkürliche, sondern marktgerechte Kompensationspreise zu ermitteln. Durch die Versteigerung von Emissionsberechtigungen werden die Klimakosten der Unternehmen sichtbar gemacht. Sie legen den Grundstein dafür, dass Firmen diese Kosten nach dem Verursacherprinzip in ihre unternehmerischen Entscheidungen einbeziehen. Kostensteigerungen der Unternehmen aber führen in der Regel zu Preiserhöhungen und zu einem veränderten Verbraucherverhalten. Gleichzeitig eröffnet sich durch die Einnahmen aus den Versteigerungen ein neuer Spielraum für die staatliche Förderung von Klimaschutzmaßnahmen. Nach aktuellem Stand werden damit Auktionen zu einem zentralen Mechanismus des Kampfes gegen den Klimawandel. Die vorliegende Unterrichtseinheit thematisiert die Auktion, ihre vielfältigen Erscheinungsformen und die neuesten Forschungsergebnisse der Nobelpreisträger Robert B. Wilson und Paul R. Milgrom zu den derzeit vielfach praktizierten simultanen Mehrrundenauktionen. Sie ist auf starke Schülerinnen- und Schüleraktivität angelegt und reicht in mehreren Lernrunden von Textanalysen und Recherchen bis hin zu einer kompletten Projektpräsentation für die staatliche Versteigerung von neuen Solarparkflächen. Die Unterrichtseinheit ist in Zusammenarbeit mit den Lindauer Nobelpreisträgertagungen entstanden, die Schülerinnen und Schülern, Studierenden und Nachwuchsforschenden die Nobelpreisforschung näherbringen möchte. Die Unterrichtseinheit ergänzt dabei das Materialangebot der Lindauer Mediathek um konkrete Umsetzungsvorschläge für die Unterrichtspraxis in den Sekundarstufen. Weitere Unterrichtseinheiten aus diesem Projekt finden Sie im Themendossier "Nobelpreisforschung im Unterricht" bei Lehrer-Online. Auktionen bestimmen zunehmend unser Leben und Spielen sowohl im privaten Bereich wie auch beim staatlichen Handeln und dem Kampf gegen die Klimaerwärmung eine Rolle. Ein Grundverständnis von Versteigerungen und der neueren Auktionstheorie scheint daher wünschenswert zur Selbstwirksamkeit in Wirtschaft und Politik. Die Unterrichtseinheit schlägt dabei den Bogen von einfachen Versteigerungen zu den aktuell nationalen und internationalen Versteigerungen von Verschmutzungs- und Mobilfunkrechten bis hin zur Versteigerung von Investitionsvorhaben im Bereich erneuerbarer Energien. Basis dafür ist unter anderem ein Nobel Poster über die Forschungen der Nobelpreisträger Robert Wilson und Paul Milgrom zu den derzeit von vielen Staaten und auch in der EU praktizierten simultanen Mehrrundenauktionen. Die Unterrichtseinheit konfrontiert die Schülerinnen und Schüler in mehreren Lernrunden mit dem Wesen und den Erscheinungsformen von Auktionen, versetzt sie in die Rolle von kaufenden und verkaufenden Personen bei Ebay, bevor sie sich mit den Forschungsergebnissen von Robert Wilson und Paul Milgrom auseinandersetzen und diese in einem Mini-Projekt auf die Konzeptualisierung einer staatlichen Versteigerung von neuen Flächen für Solarparks umsetzen müssen. Die Unterrichtseinheit ist auf starke Schüleraktivität und methodisch variabel angelegt, führt sie doch von Textanalysen und Internetrecherchen bis zu einer kompletten Projektpräsentation. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen Wesen und Arten von Auktionen und verstehen ihre Anwendungsbereiche. erkennen Auktionen als Möglichkeit einer sinnvollen Preisfindung und Ressourcenzuteilung. planen und entwickeln Einrunden- und Mehrrunden-Auktionen selbstständig. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen Abstimmungen und Karteiabfragen durch. entwickeln eine digitale Präsentation. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in einer Gruppe zusammen und unterstützen sich gegenseitig. lösen Konflikte im Team konstruktiv und können mit Kritik umgehen. vertreten ihre eigene Meinung und die des Teams im Plenum.

In dieser Unterrichtseinheit setzten sich die Schülerinnen und Schüler mit der Frage auseinander, inwiefern der Arbeiterprotest, der sich am 17. Juni 1953 zu einem landesweiten Volksaufstand ausweitete, ein Ausdruck mutiger Zivilcourage darstellte. Die Unterrichtseinheit ist Teil des Themenmoduls "Wir wollen freie Menschen sein – der 17. Juni 1953" des digitalen Lehrwerks "Deutsch-deutsche Geschichte" auf Lehrer-Online. Die Schülerinnen und Schüler setzten sich mit der Frage auseinander, inwiefern der Arbeiterprostest, der sich am 17. Juni 1953 zu einem landesweiten Volksaufstand in der noch jungen DDR ausweitete, ein Ausdruck mutiger Zivilcourage der Bürgerinnen und Bürger darstellte. Für einen binnendifferenzierten Einsatz im Schulunterricht stehen die Arbeitsblätter auch in Einfacher Sprache bereit und können je nach Lerngruppe entsprechend genutzt werden. Ausgangslage Ein Engagement für Freiheit und Menschenrechte ohne Rücksicht auf mögliche Folgen ist Ausdruck von Zivilcourage. Menschen, die in der DDR-Diktatur diese demokratischen Werte einforderten, zahlten oft einen hohen Preis: Polizeigewalt, Willkür, es drohten Inhaftierungen oder Entzug der Lebensmittelkarten. Die Auseinandersetzung mit den historischen Ereignissen um den Volksaufstand 1953, der die vom sowjetischen Kommunismus gestützte SED gefährlich ins Wanken brachte, bietet eine wertvolle Chance zur Demokratieerziehung: Erstmals erhob sich eine große Masse an Menschen gegen eine Diktatur im kommunistischen Herrschaftsbereich nach 1945 und ließ die Forderung nach Freiheit und Demokratie laut werden. Gleichzeitig bilden die historischen Ereignisse um den 17. Juni ein Lehrstück darüber, wie autoritäre Diktaturen reagieren, wenn sie ihre Macht durch inneren Widerstand und die Forderung nach freiheitlich demokratischen Werten bedroht sehen. Offener Protest gegen eine Diktatur, wie die Bürgerinnen und Bürger der DDR ihn beim Volksaufstand 1953 zum Ausdruck brachten, erfordert daher ein großes Maß an Zivilcourage. Auch gegenwärtig lässt sich in vielen Teilen der Welt Widerstand der Bevölkerung gegen autoritäre Regime beobachten, der ebenso ein großes Maß an Zivilcourage erfordert (vgl. zum Beispiel Iran, Belarus, Russland, Hong-Kong). Die Bedeutung von Zivilcourage für den Aufbau, die Erhaltung und die Verteidigung freiheitlicher Demokratien wie der Bundesrepublik für die Schülerinnen und Schüler am historischen Beispiel des Volksaufstands erfahrbar zu machen, hat damit einen starken Aktualitätsbezug und großen Wert für die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler zu mündigen demokratischen Bürgerinnen und Bürgern. Umsetzung im Unterricht Die Unterrichtseinheit ist auf die Dauer von 2 Unterrichtsstunden (1 Doppelstunde) angelegt. Die Erarbeitung erfolgt problemorientiert und gründet auf zeitgenössischen Quellen und Darstellungen. Sie beginnt mit der inhaltlichen Annäherung an den Begriff "Zivilcourage", indem die Schülerinnen und Schüler zunächst Beispiele für Zivilcourage sammeln. Sie sollen ihr bestehendes Vorwissen aktivieren und Beispiele aus der Vergangenheit, Gegenwart und/oder aus ihrem Leben finden und bündeln. Als Hilfestellung finden die Lernenden ein (auf das Sprachniveau angepasste) Erklärvideo, das in die Bearbeitung miteinbezogen werden kann. Daran anschließend besprechen sie diese Beispiele und formulieren eine gemeinsame Arbeitsdefinition des Begriffs, die die Grundlage für die weitere Bearbeitung der Materialien bildet (Arbeitsblatt 1) . In einer ersten Erarbeitungsphase erschließen die Schülerinnen und Schüler sowohl den Auslöser des Arbeiterprotests als auch die tieferliegenden Ursachen für den Volksaufstand, indem sie sich mithilfe eines Darstellungstextes über die machtpolitische sowie die gesellschaftliche und wirtschaftliche Situation in der DDR Anfang der 1950er-Jahre informieren und diese herausarbeiten (Arbeitsblatt 2) . Die große Unzufriedenheit, Bedrückung und Not der DDR-Bürgerinnen und Bürger lässt den Volksaufstand für Schülerinnen und Schüler als logische Konsequenz erscheinen. Daher sollen in einer zweiten Erarbeitungsphase anhand unterschiedlicher Quellendokumente wesentliche Gefahren ermittelt werden, denen sich die Menschen mit ihrem Widerstand gegen das Regime unmittelbar aussetzten. Den Abschluss der Erarbeitung bildet der Rückgriff auf die eingangs formulierte Definition des Begriffs "Zivilcourage", auf deren Basis der Aufstand von den Schülerinnen und Schülern beurteilt werden soll. Die Unterrichtseinheit schließt mit einem Zitat, welches die Schülerinnen und Schüler zu einer grundlegenden Diskussion darüber anregen soll, welche Bedeutung Zivilcourage beim Aufbau, der Erhaltung und Verteidigung von Demokratien zukommt. Hierbei sollen die Schülerinnen und Schüler auf selbst gewählte Beispiele aus der Geschichte oder der Gegenwart zurückgreifen – zu denken wäre z.B. an den vielfältigen Widerstand im Nationalsozialismus oder den Kampf Swetlana Tichanowskajas und ihrer Mitstreiterinnen sowie zahlreicher Belarussinnen und -russen gegen die Diktatur Alexander Lukaschenkos (Arbeitsblatt 3) . Zur selbstständigen Überprüfung und Sicherung der Arbeitsergebnisse stehen den Schülerinnen und Schülern interaktive Übung zur Verfügung. Ein fakultatives Zusatz- oder Differenzierungsangebot, welches die Frage aufwirft, ob die Unterstützung der sogenannten "Querdenker-Bewegung" ebenfalls als ein Akt von Zivilcourage gewertet werden kann, bietet die Möglichkeit, das Thema nochmals zu aktualisieren und an die Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler anzubinden (Arbeitsblatt 4) . Die Aufgaben sind so angelegt, dass sich Medienformate und unterschiedliche Sozialformen abwechseln. Je nach Lernsituation können diese durch die Lehrkraft individuell angepasst werden. Die Arbeitsvorschläge können, sofern nicht als Klassengespräch oder -diskussion ausgewiesen, grundsätzlich in Einzel- oder Partnerarbeit bearbeitet werden. Hinweis: Die Arbeitsblätter stehen auch in Einfacher Sprache bereit, um einen binnendifferenzierten Einsatz im Schulunterricht zu ermöglichen. Lernenden kann die Nutzung von Zusatzmaterialien zur Vorbereitung oder Unterstützung während der Erarbeitung angeboten werden. Informationen und Erklärungen zur Geschichte der DDR in Einfacher Sprache finden sie unter "Weiterführende Angebote" . Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler können den Begriff "Zivilcourage" erklären und wissen, wie sich diese äußert, die repressive Politik der SED beschreiben (Repressionen und Einschränkungen der Bürgerrechte in der DDR), kennen die politischen, wirtschaftlichen und sozialen Probleme in der DDR zu Beginn der 1950er-Jahre (z.B. Massenflucht, Versorgungslage, Erhöhung der Arbeitsnormen), können die Auswirkungen der Krisen in der DDR und die politischen Entscheidungen auf das Leben der Menschen beschreiben, können die historischen Ereignisse des Volksaufstand 1953 zeitlich und räumlich einordnen, kennen Auslöser und Ursachen des Aufstands sowie die Gefahren, die die aktive Unterstützung des Widerstands für die Bürgerinnen und Bürger mit sich brachte, wissen, dass die Unterstützung des Widerstands gegen die Diktatur als ein Ausdruck mutiger Zivilcourage bewertet werden kann. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben, umfassende Informationen in wenigen Worten zusammenzufassen und die wesentlichen Inhalte zum Verständnis zu erfassen, nutzen unterschiedliche Darstellungs- und Quellenformen zur Erarbeitung und Transfer von Informationen fachgerecht, üben sich in der Nutzung traditioneller und digitaler Medien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben sich durch die gemeinsame Erarbeitung von Inhalten in ihrer Teamfähigkeit, trainieren das sachliche und konstruktive Diskutieren, gehen wertschätzend und respektvoll mit den Erfahrungen und Meinungen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler um, stärken ihr Empathievermögen durch Alteritätserfahrungen, reflektieren, dass historische Ereignisse unterschiedlich rezipiert werden.

In dieser Unterrichtseinheit setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Rolle von Solidarität beim Volksaufstand 1953 auseinander, durch den erstmals in der Nachkriegsgeschichte die Herrschaft eines kommunistischen Regimes im sowjetischen Machtbereich ins Wanken gebracht wurde. Die Unterrichtseinheit ist Teil des Themenmoduls "Wir wollen freie Menschen sein – der 17. Juni 1953" des digitalen Lehrwerks "Deutsch-deutsche Geschichte" (Lehrer-Online). In dieser setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Rolle von Solidarität beim Volksaufstand im Juni 1953 auseinander, durch den zum ersten Mal in der Nachkriegsgeschichte die Herrschaft eines kommunistischen Regimes im Machtbereich der Sowjetunion ins Wanken gebracht wurde. Für einen binnendifferenzierten Einsatz im Schulunterricht stehen die Arbeitsblätter auch in Einfacher Sprache und inhaltlich vereinfacht bereit und können je nach Lerngruppe genutzt werden. Ausgangslage Die Beschäftigung mit dem Volksaufstand 1953, der die DDR gefährlich ins Wanken brachte, ermöglicht den Schülerinnen und Schülerinnen, sich mit dem demokratischen Wert der Solidarität auseinanderzusetzen und zu erfahren, welche politische und gesellschaftliche Kraft in solidarischem Handeln liegt. Nur durch die breite Solidarität nicht nur der Arbeiter, sondern auch weiter Teile der Bevölkerung, konnte sich der Arbeiterprotest in Ost-Berlin zu einem landesweiten Volksaufstand gegen die autoritäre SED-Herrschaft entwickeln. Auch wenn das Freiheitsstreben der Menschen mithilfe des sowjetischen Militärs niedergeschlagen wurde, wird deutlich, dass die große Solidarität als Motor fungierte, der die Massen mobilisierte und den Weg zu einem möglichen Wandel eröffnete. Das Thema bietet auch vielerlei Anknüpfungsmöglichkeiten an die gegenwärtige Lebenswirklichkeit der Lernenden, indem ihr Blick dafür geschärft wird, wie und wem gegenüber sie selbst aktiv Solidarität bekunden, und dadurch gesellschaftlichen und politischen Wandel vorantreiben können (zum Beispiel gegenwärtige Freiheits- und Demokratiebewegungen weltweit; diskriminierte Minderheiten in der Gesellschaft; Kriegsflüchtlinge; rassistisch diskriminierte Menschen). Zudem bietet auch die Frage, wie Solidarität im digitalen Zeitalter aussehen kann, einen motivierenden Bezug zum Alltag der Lernenden. Umsetzung im Unterricht Die Unterrichtseinheit ist für 2 Unterrichtsstunden (1 Doppelstunde) angelegt. Die Erarbeitung erfolgt problemorientiert und gründet sowohl auf zeitgenössischen Quellen als auch auf Darstellungen. Als Einstieg recherchieren die Schülerinnen und Schüler eigenständig den Begriff Solidarität und tauschen sie sich im Klassenverband darüber aus, welche Möglichkeiten sie kennen, Solidarität zu bekunden. Sie sammeln Beispiele (Mind-Map) und sichern gemeinsam eine Definition für die Begrifflichkeit (Arbeitsblatt 1) . In der nachfolgenden Erarbeitung nutzen die Schülerinnen und Schüler die gewonnenen Erkenntnisse, um mithilfe unterschiedlicher Quellen zu untersuchen, welche Rolle Solidarität während des Volksaufstands 1953 spielte. Das Material zeigt nicht nur den Blick auf betroffene DDR-Bürgerinnen und Bürger, sondern auch die Haltung des Westens (Arbeitsblatt 2) . In einer zweiten Erarbeitungsphase setzen sich die Schülerinnen und Schüler mithilfe eines Darstellungstextes mit der Frage auseinander, warum der Aufstand trotz großer Solidarität nicht erfolgreich war, und erörtern, ob die militärische "Hilfe" der Sowjetunion zur Niederschlagung des Aufstandes als ein Akt der Solidarität mit der DDR gewertet werden kann (Arbeitsblatt 3) . Zur selbstständigen Überprüfung und Sicherung der Arbeitsergebnisse stehen den Schülerinnen und Schülern interaktive Übung zur Verfügung. Die Lernenden aktualisieren ihre Erkenntnisse aus der Geschichte, indem sie unter Einbezug ihres eigenen Weltwissens grundsätzlich darüber diskutieren, ob "Solidarität" ein Motor für Wandel ist (Arbeitsblatt 3) . Ein fakultatives Zusatzangebot bindet das Gelernte an die unmittelbare Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler an, indem die Frage, ob "Liken" als Form echter Solidaritätsbekundung in der digitalen Welt gelten kann, in einer Klassen- oder Podiumsdiskussion erörtert wird (Arbeitsblatt 4). Die Aufgaben sind so angelegt, dass sich Medienformate und unterschiedliche Sozialformen abwechseln. Je nach Lernsituation können diese angepasst werden. Die Arbeitsvorschläge können, sofern nicht als Klassengespräch oder -diskussion ausgewiesen, grundsätzlich in Einzel- oder Partnerarbeit bearbeitet werden. Hinweis : Die Arbeitsblätter stehen auch in Einfacher Sprache bereit, um einen binnendifferenzierten Einsatz im Schulunterricht zu ermöglichen. Lernenden kann die Nutzung von Zusatzmaterialien zur Vorbereitung oder Unterstützung während der Erarbeitung angeboten werden. Informationen und Erklärungen zur Geschichte der DDR in Einfacher Sprache finden sie unter "Weiterführende Angebote" . Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler können den Begriff "Solidarität" erklären und wissen, wie sich diese äußert, können die historischen Ereignisse des Volksaufstands zeitlich und räumlich einordnen, wissen, dass Solidarität ein wesentlicher Motor des Protestes war, der sich auch dadurch zu einem Volksaufstand entwickeln konnte, lernen verschiedene Formen von Solidarität kennen, beschäftigen sich mit verschiedenen zeitgenössischen Perspektiven auf den Volksaufstand, können die Konsequenzen und Folgen des Aufstands für die Teilnehmenden beschreiben, kennen wesentliche Gründe dafür, dass der Aufstand trotz großer Solidarität nicht den ersehnten Wandel brachte. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben umfassende Informationen in wenigen Worten zusammenzufassen und die wesentlichen Inhalte zum Verständnis zu erfassen, nutzen unterschiedliche Darstellungs- und Quellenformen zur Erarbeitung von Informationen fachgerecht, üben sich in der Nutzung traditioneller und digitaler Medien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben sich durch die gemeinsame Erarbeitung von Inhalten in ihrer Teamfähigkeit, trainieren das sachliche und konstruktive Diskutieren, gehen wertschätzend und respektvoll mit den Erfahrungen und Meinungen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler um, stärken ihr Empathievermögen durch Alteritätserfahrungen.

In den zwei Doppelstunden der Unterrichtseinheit sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, dass jüdisches Leben nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch heute in vielen Facetten zu unserer Gegenwart gehört. Das Judentum lernen viele Menschen erst einmal im Hinblick auf seine und unsere Vergangenheit kennen; doch so wichtig eine immer wieder neue Auseinandersetzung insbesondere mit dem Holocaust ist, so wichtig ist auch, dass es heute über 200.000 Jüdinnen und Juden in Deutschland leben, die in ganz unterschiedliche Weise ihr jüdisches Selbstverständnis definieren. Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, die vielen verschiedene Facetten dieser Diversität, die durch die jüdische Religion und Kultur geprägt ist, am Beispiel Hessen kennenzulernen. Das Unterrichtsmaterial soll den Schülerinnen und Schülern ebenso zeigen, dass jüdische Jugendliche trotz der spannenden jüdischen Traditionen zumeist so leben wie andere Jugendliche auch und es nichts "Exotisches" sein sollte, in Hessen Jüdin oder Jude zu sein. Die erste Doppelstunde beginnt darum direkt mit ganz selbstverständlich im Alltagsdeutschen und in der Hessischen Mundart verwendeten Wörtern, die ihren Ursprung im jüdischen Leben in Deutschland haben. Nach dem Einstieg über die enge Beziehung zwischen Deutsch und Jiddisch lernen die Schülerinnen und Schüler Joelle kennen, eine jüdische Schülerin aus Frankfurt a. M., die sich im Rahmen des Projekt "Meet a Jew" – eine Initiative des Zentralrats der Juden – engagiert. Anhand des von ihr geäußerten Wunsches wird mit den Schülerinnen und Schüler erarbeitet, dass die Beschäftigung mit jüdischem Leben ein selbstverständlicher Teil unserer Gegenwart ist. Um diesen Teil unserer Gegenwart besser kennenzulernen, erkunden die Schülerinnen und Schüler in Gruppen den Raum VI "Jüdisches Leben in Hessen heute" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" , der ihnen unter anderem das jüdische kulturelle Leben, die Kulinarik des Judentums und die jüdische Religion und Tradition näherbringt. Die Schülerinnen und Schüler erhalten den Auftrag, sich die vielfältigen Aspekte jüdischen Lebens gegenseitig vorzustellen. Zur Vertiefung bearbeiten die Schülerinnen und Schüler als die beiden Doppelstunde verbindende Hausaufgabe arbeitsteilig die ARDalpha-Dokumentation "Verrückte Normalität? Jung und jüdisch in Deutschland" und den Podcast "Jüdisches Leben in Hessen" aus der Reihe "Setzpunkt" des Hessischen Landtages. Der Einstieg in die zweite Doppelstunde erfolgt zur Aktivierung des in der ersten Doppelstunde erarbeiteten Vorwissens über ein Video, das als Trailer zur Filmdokumentation "Auf das Leben!" (D 2021) fünf hessische Jugendliche in ihrem Alltag begleitet. Die im Trailer vorgestellten Aussagen der Jugendlichen lassen sich gut mit den Inhalten der ersten Doppelstunde verknüpfen. Anschließend stellen die Gruppen die von ihnen zu Hause bearbeiteten Aufgaben vor und diskutieren diese im Plenum. Darauf aufbauend wird noch einmal auf das Projekt "Meet a Jew" zurückgegriffen: Die Schülerinnen und Schüler sehen ein weiteres Video , in dem Joelle und zwei weitere jüdische Deutsche Fragen beantworten, die ihnen als Jüdinnen und Juden häufig gestellt werden. Es besteht die Möglichkeit, als Schule selbst eine solche Begegnung anzufragen . Außerdem können gemeinsam mit der Jüdischen Gemeinde Hanau Projekttage an der Schule organisiert werden. Im zweiten Teil der Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler sich in unterschiedlichen Gruppenkonstellationen (Think-Pair-Share) überlegen, über welche Themen sie sich nach dem gewonnenen Einblick über jüdisches Leben in Hessen gerne selbst mit einer Jüdin oder einem Juden austauschen würden und welche Fragen sie hätten. Im Abschlussplenum wird gemeinsam besprochen, wie eine solche Begegnung aussehen könnte, was Schülerinnen und Schüler sich davon versprechen würden und auch, was für jüdische Gesprächspartnerinnen und -partner dabei vor dem Hintergrund der in der Unterrichtseinheit kennengelernten Jüdinnen und Juden und den von ihnen geäußerten Wünschen wichtig wäre. Die Unterrichtseinheit thematisiert mit jüdischem Leben in Hessen heute ein Thema aus der Gegenwart der Schülerinnen und Schüler. Dabei soll deutlich werden, dass jüdisches Leben nicht nur unsere gemeinsame Vergangenheit geprägt hat, sondern es auch heute in Deutschland und Hessen präsent ist. Dabei ist es wichtig, jüdische Identität, Religion und Kultur in seiner Vielfältigkeit kennenzulernen, die von orthodoxer Religionsausübung über liberale Reformansätze bis hin zu einem säkularen jüdischen Alltagsleben reichen. Es gilt aber auch den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass jüdisches Leben in Deutschland und Hessen beschützt werden muss, dazu zählen Schulen, Synagogen, Museen durch Polizei und Sicherheitsbeamte. Die Unterrichtseinheit adaptiert didaktisch-methodisch den Raum VI "Jüdisches Leben in Hessen heute" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt Ignorant 2.0" für einen in mehreren Fächern durchführbaren Unterricht von zwei Doppelstunden; sie kann als fächerübergreifende Einheit zum Beispiel im Geschichts-, Politik-, Ethik- oder Religionsunterricht umgesetzt werden. Zur Aktivierung der Schülerinnen und Schüler sollen ihre eigenen Erfahrungen, Vorkenntnisse und Fragestellungen an die Thematik den Ausgangspunkt der Beschäftigung mit den Inhalten der virtuellen Ausstellung bilden. Die multimedial angelegte Ausstellungswebsite ermöglicht die Einbindung vielfältiger Medien (zum Beispiel Erklärvideos, Interviews, Quellen nachrichtlicher Berichterstattung, Schaubilder und Fotos, didaktisch-einordnende und originär-interpretierungsbedürftige Texte) und Methoden (gelenkte und ungelenkte Formate, Einzel- und Gruppenarbeiten, individuelle Erarbeitungsphasen sowie Gruppenpräsentationen und Plenardiskussionen); in digitalen Selbstlernphasen können die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus im je eigenen Tempo und mit den sie umtreibenden Fragestellungen die Exponate der virtuellen Ausstellung erkunden und ihre Entdeckungen anschließend ins Plenum mitbringen. Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. So sollten die Phasen digital unterstützten Lernens – bei denen mehrere Optionen der Umsetzung (Beispiel "Bring your own device", Ausgabe schuleigener Tablets oder Durchführung der Unterrichtseinheit im PC-Pool der Schule) genannt werden – auf die Bedürfnisse der spezifischen Lerngruppe angepasst und entsprechend vorbereitet werden. Insbesondere innerhalb der Erarbeitungsphasen besteht die Möglichkeit, zwischen dem Aufrufen der Texte über QR-Codes oder deren Ausgabe in ausgedruckter Form zu wechseln. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medienkritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen und erkennen, dass gleichaltrige Jüdinnen und Juden kaum anders leben und meist die gleichen Interessenwie sie selbst haben. wie divers jüdisches Selbstverständnis und Zugehörigkeitsempfinden sein können. dass Jüdischsein Vielfalt und Pluralität bedeutet. welche Rolle jüdische Einflüsse auf die Gesellschaft und den Alltag haben – etwa durch gemeinsame Begegnungsorte und jüdische Person in der Öffentlichkeit. dass ein Austausch mit anderen Gesellschaftsgruppen lohnend ist und Vorurteile reduziert. dass Diversität in der Gesellschaft ein Gewinn ist. dass ein Miteinander-Gestalten und Austausch die Gemeinschaft stärken. warum jüdisches Leben geschützt werden muss. Medienkompetenz (Zahlen beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (zum Beispiel mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren ihre soziale Wahrnehmungsfähigkeit. lernen von Empathie geleitet zu handeln und üben Toleranz. tagen mit ihrem Handeln zur interkulturellen Verständigung bei. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

In den zwei Doppelstunden der Unterrichtseinheit "Israelbezogenen Anitsemitismus erkennen!" sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, israelbezogenen Antisemitismus zu erklären, zu erkennen und antisemitische Stereotype von Kritik an israelischer Politik zu unterscheiden. Die mit dem Nahostkonflikt verbundene Gewalt ruft auch in Deutschland Bestürzung und Kritik an beiden Konfliktparteien hervor – richtet sich diese gegen die israelische Seite, geht sie jedoch oftmals in antisemitische Stereotype (zum Beispiel "Kindermörder Israel") über; und an die Stelle einer lösungsorientierten Kritik israelischer wie palästinensischer Politik tritt eine Bestreitung des Existenzrechts Israels an sich. In der Unterrichtseinheit lernen Schülerinnen und Schüler die Gründung des Staates Israel in den historischen Kontext jahrhundertelanger Diaspora und Verfolgung von Jüdinnen und Juden einzuordnen, die im Versuch der Auslöschung des Judentums durch das nationalsozialistische Deutschland gipfelte, dem während der Schoah mit circa sechs Millionen Ermordeten zwei Drittel aller europäischen Jüdinnen und Juden zum Opfer fielen. Die Unterrichtseinheit bietet unter Einbezug der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0 – für Demokratie und gegen Antisemitismus" eine Einführung in Geschichte und Dimensionen des Nahostkonflikts. Im Fokus steht daran anknüpfend der israelbezogene Antisemitismus, der Kritik an Israels Rolle im Nahostkonflikt als Projektionsfläche für Israel- und Judenhass missbraucht. Die Schülerinnen und Schüler lernen im Rahmen der Unterrichtseinheit, wie und wo sich israelbezogener Antisemitismus zeigt und erkennen lässt: Dabei werden anhand konkreter Beispiele wie dem documenta15-Skandal oder dem Al-Quds-Marsch sowohl die politischen und ideologischen Spektren erarbeitet, in denen sich israelbezogener Antisemitismus wiederfindet, als auch stereotype Chiffren und Symbole, anhand derer sich antisemitische Botschaften sowohl in analogen wie auch digitalen Kontexten identifizieren lassen. Gleichzeitig sollen die Schülerinnen und Schüler Kriterien entwickeln, wie ggf. legitime Kritik an israelischer Politik formuliert werden kann, und sich positionieren, mit welchen Strategien israelbezogenem Antisemitismus entgegengetreten werden kann und sollte. Die Unterrichtseinheit thematisiert mit dem israelbezogenen Antisemitismus ein die Schülerinnen und Schüler herausforderndes Thema, dessen Relevanz sich sowohl in gesellschaftlicher (als Israelkritik verbrämter Antisemitismus als Versuch zur Rechtfertigung von Diskriminierung und Gewalt gegen Jüdinnen und Juden) und geschichtlicher (Kontextualisierung in der Geschichte jüdischer Erfahrung von Verfolgung und Ermordung in Deutschland und Europa sowie Berücksichtigung der unterschiedlichen Perspektiven des Nahostkonflikts) als auch je individueller (zum Beispiel Umgang mit Hate Speech im Internet, Handlungsmöglichkeiten zum Erkennen und Begegnen von Antisemitismus) Dimension bewegt. Als Vorkenntnisse ist Grundwissen zur Geschichte des Nationalsozialismus und Zweiten Weltkriegs wünschenswert sowie idealerweise erste Berührungspunkte der Schülerinnen und Schüler die Geschichte des Nahostkonflikts und Erscheinungsformen von Antisemitismus in der Bundesrepublik (beispielsweise über Medienberichte), die jedoch explizit als Vorwissen aktiviert werden sollen und bei geringer Resonanz ggf. auch teilweise durch die L eingeführt werden könnten. Die Unterrichtseinheit adaptiert didaktisch-methodisch den Raum V "Israelbezogener Antisemitismus" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt Ignorant 2.0" für einen in mehreren Fächern durchführbaren Unterricht von zwei Doppelstunden; sie kann als fächerübergreifende Einheit zum Beispiel im Geschichts-, Politik-, Ethik- oder Religionsunterricht umgesetzt werden. Zur Aktivierung der Schülerinnen und Schüler sollen ihre Vorkenntnisse und Fragestellungen an die Thematik den Ausgangspunkt der Beschäftigung mit den Inhalten der virtuellen Ausstellung bilden. Die multimedial angelegte Ausstellungswebsite ermöglicht die Einbindung vielfältiger Medien (zum Beispiel Erklärvideos, Interviews, Quellen nachrichtlicher Berichterstattung, Schaubilder und Fotos, didaktisch-einordnende und originär-interpretierungsbedürftige Texte) und Methoden (gelenkte und ungelenkte Formate, Einzel- und Gruppenarbeiten, individuelle Erarbeitungsphasen sowie Gruppenpräsentationen und Plenardiskussionen); in digitalen Selbstlernphasen können die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus im je eigenen Tempo und mit den sie umtreibenden Fragestellungen die Exponate der virtuellen Ausstellung erkunden und ihre Entdeckungen anschließend ins Plenum mitbringen. Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. So sollten die Phasen digital unterstützten Lernens – bei denen mehrere Optionen der Umsetzung (Beispiel "Bring your own device", Ausgabe schuleigener Tablets oder Durchführung der UE im PC-Pool der Schule) genannt werden – an die Bedürfnisse der spezifischen Lerngruppe angepasst und entsprechend vorbereitet werden. Insbesondere innerhalb der Erarbeitungsphasen besteht die Möglichkeit, zwischen dem Aufrufen der Texte über QR-Codes oder deren Ausgabe in ausgedruckter Form zu wechseln. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medienkritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen und erkennen, wie der Nahost-Konflikt entstanden ist und welche historischen, politischen und religiösen Dimensionen bestehen. welche unterschiedlichen Interessen und Standpunkte es zum Nahost-Konflikt gibt. wo und wie sich israelbezogener Antisemitismus oder Antizionismus zeigt und erkennen lässt. in welchen politischen und ideologischen Spektren sich israelbezogener Antisemitismus wiederfindet. über welche Chiffren und Symbole sich israelbezogener Antisemitismus in sozialen Medien äußert. wie legitime Kritik an der Politik des Staates Israel formuliert werden kann. welche Gegenargumente und Verhaltensweisen richtig sind, um israelbezogenem Antisemitismus zu begegnen. Medienkompetenz (Zahlen beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt ) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Konflikte aushalten, austragen und lösen. respektieren die Meinungen und Verhaltensweisen anderer. können andere Perspektiven einnehmen. reflektieren den Stellenwert ihres eigenen Handelns. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Antisemitismus hat Geschichte" werden die Inhalte des zweiten Ausstellungsraums der virtuellen Ausstellung: "Tolerant statt ignorant 2.0" von den Schülerinnen und Schülern erlernt und konsolidiert. In zwei Doppelstunden sollen die Teilbereiche des Raumes: Antijudaismus, Antisemitismus im 19. Jahrhundert, Nationalsozialismus sowie Shoa mithilfe der hier vorliegenden dazugehörigen Arbeitsmaterialien basierend auf der Hessischen Operatorenliste erarbeitet werden. In der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" wird mit einem digitalen Angebot auf Antisemitismus als einer der ältesten Form der Diskriminierung, Ausgrenzung und Verfolgung in der Gesellschaft reagiert. Es wird ein Angebot vorgelegt, mit dem Jugendliche sich mit dem komplexen Thema auseinandersetzen können und Interesse geweckt werden soll. Die Hauptzielgruppe sind Jugendliche und junge Erwachsene (14 bis 19 Jahre). Dabei sollen nicht nur Schülerinnen und Schüler (ab Klasse 9), sondern auch junge Erwachsene in der Ausbildungs- und Arbeitswelt angesprochen werden. Lehrkräfte bekommen zudem in schulischen und außerschulischen Bildungskontexten Hilfestellungen, das Angebot im Schulunterricht einsetzen zu können, um das Thema "Antisemitismus" didaktisch umzusetzen. In diesem zweiten Raum der Ausstellung wird sich mit dem Thema "Antisemitismus hat Geschichte" beschäftigt. Hierbei wird deutlich, dass heutige Formen von Antisemitismus auf bestehende Vorstellungen, Motive und Stereotype zurückgreifen, die in der Geschichte wurzeln und über Jahrhunderte hinweg immer wieder neu aufgegriffen und verbreitet wurden. In der Antike und im Mittelalter wurde der Judenhass noch religiös und später wirtschaftlich begründet. Im 19. Jahrhundert entstand eine neue Form des Antisemitismus, der rassistisch begründete wurde. Er erreichte seinen erschütternden Höhepunkt im Völkermord an über sechs Millionen jüdischen Menschen durch das nationalsozialistische Deutsche Reich während des Zweiten Weltkriegs. Die Unterrichtseinheit ist flexibel einsetzbar. Zur Bearbeitung stehen Materialien und Aufgaben bereit, die unterschiedliche Schulformen und Leistungsniveaus abdecken können. Es werden unterschiedliche Methoden und Lernformen verwendet, damit die Lehrkräfte verschiedene Leistungsniveaus bedienen können. Bei einigen Arbeitsaufträgen gibt es unterschiedliche Möglichkeiten der Bearbeitung, auf die im Unterrichtsverlauf hingewiesen wird. Auch hier können die Lehrkräfte die für ihre Gruppen passendste Bearbeitungsform wählen, beziehungsweise die Aufgaben flexibel anpassen. So wird eine bessere Differenzierung ermöglicht. Das Thema "Antisemitismus hat Geschichte" wird im Unterricht vor allem im Fach Geschichte behandelt – es ist aber auch für die Fächer Religion und Ethik bedeutsam. Das Judentum kommt hier jedoch oftmals nur als historische Religion im zeitlichen Rahmen von Mittelalter und Nationalsozialismus vor. Es ist für viele Lernenden neu, dass Jüdinnen und Juden schon lange im Gebiet des heutigen Deutschlands zusammen mit der Mehrheitsgesellschaft leben. Hinzu kommt das Erlernen, dass Antisemitismus kein neues Phänomen ist. Die folgende Unterrichtseinheit, die an den ersten Ausstellungsraum anknüpft und dessen Inhalte bearbeitet, vertieft die historische Dimension von Antisemitismus. Vorkenntnisse Die Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" ist so konzipiert, dass sie diese Lücken der Schülerinnen und Schüler füllt und die historischen Aspekte mit vielseitigen Medien vertieft. Zudem ist das Angebot auch nahezu ohne Vorkenntnisse zu nutzen. Die Lehrkräfte können den Lernenden also ohne große Vorbereitung Raum 2 der Ausstellung zugänglich machen. Didaktisch-methodische Analyse Mit dem Material zum zweiten Raum können vor allem Grundlagen zum Antisemitismus und seiner Geschichte erlernt und erarbeitet werden. Das Angebot ist niedrigschwellig und ermöglicht die Einbindung von vielseitigen Medien in den Fachunterricht (zum Beispiel Videoquellen, Interviews, interaktive Grafiken). Schwierigkeiten sind aufgrund der guten Informationslage innerhalb der Ausstellung und der geleiteten Online-Recherche kaum zu erwarten. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die einzelnen Aufgaben mithilfe des ersten Ausstellungsraums in Paar- oder Einzelaufgaben in Bezug auf Kompetenzen mit begleitender Reflexion durch Selbstkorrektur und mit Hilfe der Paaraufgabe. Zudem wird der Lernerfolg durch die Schülerinnen und Schüler selbst in produktionsorientierten Aufgaben gesichert. Die Methoden und auch die Lernformen variieren. Dadurch können die Aufgaben für verschiedene Leistungsniveaus verwendet werden. Es wird mit Karten- und Bildmaterial gearbeitet. Die im Unterrichtsablauf abgebildeten Methoden decken verschiedene Sozial- und Arbeitsformen ab. Zudem ist neben der Einzelarbeit und Recherche auch Platz für Gruppenarbeit und Diskussion im Plenum. Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medien-kritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, dass Antisemitismus kein neues Phänomen ist, sondern eine Geschichte hat. erfahren, wie sich das Zusammenleben der jüdischen und nicht-jüdischen Menschen im Mittelalter gestaltete. erkennen antisemitische Stereotype. können Gründe für die Wichtigkeit der Erinnerungskultur benennen. Medienkompetenz (Ziffern beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt ) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Konflikte aushalten, austragen und lösen. identifizieren undemokratische und rechtsstaatswidrige Einstellungen und Verhaltensweisen. können andere Perspektiven einnehmen. reflektieren den Stellenwert ihres eigenen Handelns. übernehmen gesellschaftliche Verantwortung. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.