Diese fächerübergreifende Unterrichtseinheit zur Verkehrserziehung sensibilisiert die Jugendlichen für das sichere Fahren auf motorisierten Zweirädern. Durch die Analyse von statistischen Unfalldaten werden die Schülerinnen und Schüler auf die Gefahren und Risiken beim Fahren eines motorisierten Zweirads im Straßenverkehr aufmerksam gemacht und entwickeln darauf aufbauend eigene Lernplakate oder Videos mit Tipps für ein sicheres Fahren auf dem Mofa, Moped oder Motorrad. Die Unterrichtseinheit enthält Bausteine für den Deutsch-, Sozialkunde-/Gemeinschaftskunde-, Politik-, Ethik-, Englisch- sowie den naturwissenschaftlichen Unterricht. Viele Jugendliche sammeln auf einem motorisierten Zweirad wie dem Mofa oder Moped ihre ersten Erfahrungen im Straßenverkehr. Da das Unfallrisiko der motorisierten Zweirad-Fahrenden um ein Vielfaches höher als bei anderen Kraftfahrzeugen ist, müssen die Jugendlichen die Gefahrenpotenziale kennen und wissen, wie sie sich aktiv und passiv schützen können. Dazu wird in der vorliegenden Unterrichtseinheit auf eine ausreichende Schutzkleidung, defensives Fahrverhalten und die Regeleinhaltung hingewiesen. Mithilfe eines von Ralph Caspers moderierten Videoclips leiten die Lernenden wichtige Regeln für sicheres Fahren ab und führen sich und ihren Mitschülerinnen und Mitschülern durch eine kreative Ergebnissicherung die wichtigsten Verhaltensregeln vor Augen. Jugendliche im Straßenverkehr: reif für motorisierte Zweiräder Die meisten Schülerinnen und Schüler sind bis zu ihrem 15. Lebensjahr nur als Fußgängerin oder Fußgänger oder Fahrradfahrerin beziehungsweise Fahrradfahrer im Straßenverkehr unterwegs. Mit 15 Jahren können sie die Mofa-Prüfbescheinigung erhalten und sich dann mit einem motorisierten Zweirad auf die Straße begeben. Ab 15 oder 16 Jahren dürfen Jugendliche Moped fahren und sich mit bis zu 45 km/h im Straßenverkehr bewegen. Mit 16 kann der A1-Führerschein erworben werden, damit ist man reif für einen eigenen Roller. Ein "kleines" Motorrad mit maximal 48 PS darf man ab 18 Jahren fahren. Jugendliche ab 15 Jahren können also auf verschiedenen Arten motorisierter Zweiräder auf der Straße unterwegs sein. Zur Vereinfachung wird in dieser Einheit verallgemeinernd von "motorisierten Zweirädern" (gemeint sind Mofa, Moped, Roller und Motorrad) gesprochen. Je nach Klassenstufe und Lerngruppe können einzelne Lernbausteine auf einen bestimmten Fahrzeugtyp angepasst werden. Eine entsprechende Übersicht zu Zweirad-Arten, zum Alter beim Führerscheinerwerb, zur Führerscheinklasse und zu den technischen Leistungen des Fahrzeugs erhalten Lehrkräfte und Lernende in M1 (siehe Downloads). Risiko: Jugendliche sind im Straßenverkehr besonders gefährdet Im Jahr 2018 wurden 3.275 Menschen bei Verkehrsunfällen getötet, davon waren 21 Prozent auf einem Kleinkraftrad unterwegs. Von allen Verunglückten waren 20 Prozent der Jugendlichen im Alter zwischen 15 und 25 Jahren. Wie das hohe Unfallrisiko zeigt, sind Jugendliche auf motorisierten Zweirädern besonders gefährdet im Straßenverkehr und müssen daher im Rahmen der Verkehrserziehung auf die besonderen Risiken hingewiesen werden. Als Fahranfängerin beziehungsweise Fahranfänger fehlen den Jugendlichen die nötige Fahrerfahrung und Fahrpraxis, um auf Situationen im Straßenverkehr angemessen reagieren zu können. Intention: Verkehrserziehung im Unterricht Die Unterrichtseinheit möchte einen Beitrag zur Verkehrserziehung leisten und Bausteine zum Einsatz im fächerübergreifenden Unterricht vorstellen, mit denen die Jugendlichen im schulischen Rahmen Fahrkompetenz erwerben können. Dazu zählt das Wissen um die richtige Schutzkleidung, um Arten von motorisierten Zweirädern und ab wann welches Zweirad gefahren werden darf, das Benennen der wichtigsten Verkehrsregeln, das Fahrverhalten bei unterschiedlicher Witterung und die Berechnung von Bremswegen. Didaktisch-methodische Analyse Um Interesse und Neugier für das Thema zu wecken, wird mit einem motivierenden Videoclip (mit Ralph Caspers als Moderator) gearbeitet, auf welchen im Verlauf der Einheit immer wieder Bezug genommen wird. Für zusätzliche Motivation und einen spielerischen Charakter sorgen die Quizfragen auf den Arbeitsblättern, die auch als Online-Quizzes verfügbar sind. Im Zentrum der Unterrichtseinheit stehen vier Bausteine, die in unterschiedlichen Fächern Anbindung finden: Rauf auf die Straße: Wer fährt Moped und wie sicher? (Deutsch, Sozial-/ Gemeinschaftskunde, Politik, Ethik) Analyse von Unfallstatistiken (Deutsch, Sozial-/Gemeinschaftskunde, Politik, Ethik) Reaktions-, Brems- und Anhaltewege berechnen (Mathematik, Physik, NAWI) Be safe and enjoy your ride! (Englisch) A) Baustein 1: Rauf auf die Straße: Wer fährt Moped und wie sicher? Ein kleines Quiz rund um motorisierte Zweiräder dient als Einstieg in das Thema. Anhand eines Infoblattes mit einer Übersicht zu Zweirad-Arten, Führerscheinklassen und zur technischen Leistung der Zweiräder erfahren die Jugendlichen, ab welchem Alter sie welches motorisierte Zweirad fahren dürfen. Kern des Bausteins ist die Analyse verschiedener Persönlichkeitsmerkmale und Einstellungen, die für riskantes oder sicheres Fahrverhalten von Zweirad-Fahrenden verantwortlich sind. Die Lernenden gehen der Frage nach, welche Persönlichkeitstypen aufgrund ihrer Einstellungen und Eigenschaften besonders gefährdet sind beziehungsweise andere im Straßenverkehr gefährden. B) Baustein 2: Analyse von Unfallstatistiken Wie lassen sich die hohen Unfallzahlen von Zweirad-Fahrenden erklären, weshalb sind junge Zweirad-Fahrende ganz besonders gefährdet? Mithilfe von statistischen Daten zu Verkehrsunfällen zeichnen die Lernenden die Entwicklung der Unfallzahlen in den letzten 20 Jahren nach und analysieren, in welchem Alter und in welchen Situationen Zweirad-Fahrende am häufigsten in Unfälle verwickelt sind. Anschließend schauen sie den Videoclip Das Gesetz der Straße: Motorisierte Zweiräder mit Moderator Ralph Caspers (siehe auch Downloads), aus dem sie Tipps für ein sicheres Fahren alleine und zu zweit ableiten. In Kleingruppen stellen sie ihre Regeln und Tipps in Form eines Flyers, als computergestützte Präsentation oder als Video der Klasse vor. Ein Abschluss-Quiz rundet diesen Baustein ab. C) Baustein 3: Reaktions-, Brems- und Anhaltewege berechnen In diesem Baustein für den Mathematik-, Physik- oder NAWI-Unterricht setzen sich die Lernenden mit verschiedenen Gefahrensituationen auseinander. Indem sie Brems-, Reaktions- und Anhaltewege berechnen und die Werte vergleichen, erkennen sie, dass eine vorausschauende und defensive Fahrweise Unfällen vorbeugen kann. D) Baustein 4: Be safe and enjoy your ride! Der Baustein für den Englisch-Unterricht enthält einen Sachtext mit Tipps für das sichere Fahren auf motorisierten Zweirädern, unterteilt in acht einzelne Abschnitte. Dies erleichtert den Lernenden die Textanalyse und Beantwortung von textbezogenen Fragen. Abschließend erstellen die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen "Top-5-Tipps für sicheres Reisen auf einem Zweirad" und kreieren (ähnlich wie in Baustein 2) ein Poster, eine Bildergeschichte oder einen Video-Clip in der Fremdsprache. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Typen von verschiedenen motorisierten Zweirädern kennen mit dem Ziel, deren unterschiedliche Nutzungsmöglichkeiten einschätzen zu können. stellen die wichtigsten Unfallursachen von jungen Zweirad-Fahrenden dar. beschreiben potenzielle Gefahrensituationen für (junge) Zweirad-Fahrende und zeigen Lösungen zur Gefahrenvermeidung auf. lernen unterschiedliche Fahrertypen kennen, beurteilen deren Fahrverhalten und entwickeln ein Verständnis für einen achtsamen Umgang im Straßenverkehr. entnehmen statistischen Unfallzahlen zielgerichtet Informationen und erstellen anhand der Datengrundlage einen eigenen Graphen, der die Entwicklung von Unfallzahlen der letzten Jahre widerspiegelt. berechnen anhand unterschiedlicher Beispiele Reaktions-, Brems- und Anhaltewege. leiten anhand ihrer Berechnungen Regeln für ein sicheres Verhalten im Straßenverkehr ab. setzen sich in der Fremdsprache Englisch mit Tipps für ein sicheres Verhalten und Fahren auf motorisierten Zweirädern auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schauen Video-Clips, analysieren und bewerten die gezeigten Informationen (Kompetenzbereich "Analysieren und Reflektieren"). gestalten am Tablet oder PC mit einer Präsentationssoftware einen optisch ansprechenden Flyer (Kompetenzbereich "Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren": Suchen und Filtern, Auswerten und Bewerten, Speichern und Abrufen). visualisieren eigene Ideen mit unterschiedlichen Medien (Präsentationssoftware, Erstellung einer Bildergeschichte oder eines eigenen Video-Clips) (Kompetenzbereich "Produzieren und Präsentieren": Entwickeln und Produzieren). lernen zielgerichtet und zugleich spielerisch mit Online-Quizzes . Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werten gemeinsam in einer Gruppe zielgerichtet Informationen aus, bereiten sie auf und setzen sie in eine Präsentation um. präsentieren ihre Ergebnisse im Plenum adressatenadäquat. behaupten sich in unterschiedlichen Kommunikationssituationen mit eigenen Argumenten und bringen sich konstruktiv in die Gruppenarbeit ein. Das Thema "Verkehrssicherheit und Verkehrserziehung" findet sich fächerübergreifend in den Lehrplänen der Bundesländer wieder: Ethik (Ich und andere, Erwachsen werden, Gerechtigkeit und Recht, das eigene Leben gestalten) Philosophie (Werte und Normen des Handelns) Gemeinschaftskunde (Gesellschaft: Zusammenleben in sozialen Gruppen; Leben in der Medienwelt) Sozialwesen (Verantwortung für sich und andere übernehmen) Politik und Gesellschaft (sich im Leben orientieren, Vorbilder, Idole, Identität und Lebensgestaltung) Physik (im Bereich Mechanik, Mobilität und Energie) Naturwissenschaft und Technik (Energie und Mobilität, Bewegungen) Mathematik (Zuordnungen, Funktionen) Diese folgende Tabelle zeigt fächerübergreifende Beispiele für eine Lehrplananbindung in der Sekundarstufe I. Beispiele für Lehrplananbindung Baden-Württemberg Alle Schulformen Sek I Klasse 7 bis 9 Ethik Ich und Andere: Die Schülerinnen und Schüler können Persönlichkeitsmerkmale als wichtig für eine Person in ihrer Individualität herausarbeiten und sich zu ihrem Einfluss äußern (z. B. Wertvorstellungen, Interessen, soziales Umfeld, Alter, Geschlecht). Sie benennen Verantwortung in ihren verschiedenen Dimensionen anhand von Beispielen. Baden-Württemberg Alle Schulformen Sek I Klasse 7 bis 9 Englisch Sprachmittlung: Die Schülerinnen und Schüler können adressatengerecht relevante Informationen sinngemäß mündlich und schriftlich in die jeweils andere Sprache übertragen. Baden-Württemberg Alle Schulformen Sek I Klasse 7 bis 9 Gemeinschaftskunde Gesellschaft: Die Schülerinnen und Schüler können an Jugendliche in Familie und Peergroup gestellte Rollenerwartungen beschreiben und dabei entstehende Rollenkonflikte erläutern. Sie analysieren einen vorgegebenen Konflikt innerhalb einer sozialen Gruppe und entwickeln Lösungsansätze. Baden-Württemberg Alle Schulformen Sek I Klasse 7 bis 9 Physik Mechanik : Die Schülerinnen und Schüler können Geschwindigkeiten aus experimentellen Messdaten berechnen und aus ihren Kenntnissen der Mechanik Regeln für sicheres Verhalten im Straßenverkehr ableiten (z. B. Reaktionszeit, Sicherheitsgurte). Baden-Württemberg Realschule Sek I Klasse 7/8 Erdkunde, Wirtschafts- und Gemeinschaftskunde Leben in einem Rechtsstaat : Straßenverkehrsrecht Bayern Mittelschule Sek I Klasse 5 bis 10 Schulart- und fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsziele Verkehrserziehung zielt auf die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zu einer sicheren Teilhabe am Verkehr sowie zu selbstverantwortlicher und altersgerechter Mobilität. Bayern Mittelschule Sek I Klasse 8 und 9 Englisch Aspekte der Freizeitgestaltung : Reisen mit privaten Verkehrsmitteln, Freizeit im Freundeskreis Bayern Mittelschule Sek I Klasse 8 Ethik Das eigene Leben gestalten : Die Schülerinnen und Schüler nehmen bewusst wahr, was ihnen an der Gestaltung ihrer Lebenswelt wichtig ist und erkennen und hinterfragen die Präferenzen und Werte, die sie dabei leiten. Sie akzeptieren Normen als Bedingungen eines gelingenden Miteinanders und reflektieren Möglichkeiten und Chancen ihrer zunehmenden Selbstständigkeit. Sie übernehmen im Rahmen ihrer Rechte und Pflichten als Jugendliche Verantwortung für sich selbst. Bayern Realschule Sek I Klasse 8 Ethik Die Lernenden diskutieren über Unfallursachen und Unfallverhütungsmaßnahmen und können somit mögliche Gefahren erkennen und verhüten. Bayern Realschule und Gymnasium Sek I Klasse 8 Sozialwesen Die Schülerinnen und Schüler werten die Ergebnisse einer empirischen Befragung zum Risikoverhalten im Jugendalter aus, um daran auch ihr eigenes Verhalten kritisch zu prüfen. Sie entwickeln durch Perspektivenwechsel und Rollenspiele Strategien, um die verschiedenartigen Herausforderungen des Jugendalters (z. B. Risikoverhalten) zu bewältigen. Bayern Mittelschule Sek I Klasse 10 Natur und Technik Die Schülerinnen und Schüler schätzen und berechnen den Bremsweg von Fahrzeugen im Straßenverkehr in Abhängigkeit von deren Anfangsgeschwindigkeit und der vorliegenden Bremsverzögerung. Auf der Grundlage abgeschätzter und berechneter Werte bewerten sie auch kritische Situationen im Straßenverkehr und diskutieren hierfür mögliche Sicherheitsvorkehrungen. Hessen Alle Schulformen Sek I Klasse 7 Mathematik Zuordnungen : Sachaufgaben: Weg-Zeit-Gesetz; grafische Darstellung von Geschwindigkeiten, Umrechnung von m/s ↔ km/h Nordrhein-Westfalen Hauptschule Sek I Klasse 7 und 8 Mathematik Funktionen : Die Schülerinnen und Schüler können Zuordnungen in Verbalisierungen, Wertetabellen, Graphen und Termen darstellen. Nordrhein-Westfalen Hauptschule Sek I Klasse 9 und 10 Mathematik Verbindliche Kontexte im Bereich Lebensplanung: Verkehr: Risikoabschätzungen (Geschwindigkeit) Nordrhein-Westfalen Gesamtschule Erste Progressionsstufe Nawi (Biologie, Chemie, Physik) Sinne und Wahrnehmung : Die Schülerinnen und Schüler können die Vorteile reflektierender Kleidung für die eigene Sicherheit im Straßenverkehr begründen und anwenden. Natur und Technik : Die Schülerinnen und Schüler können die Angemessenheit des eigenen Verhaltens im Straßenverkehr (u.a. Sicherheitsabstände, Einhalten von Geschwindigkeitsvorschriften und Anschnallpflicht) reflektieren und beurteilen. Sachsen Mittelschule Sek I Klasse 10 Ethik Die Schülerinnen und Schüler können die Begriffe Freiheit, Verantwortung und Gewissen auf ethische Entscheidungssituationen am Beispiel Verkehrsregeln anwenden.

Der Bundesnachrichtendienst (BND) übernimmt in Deutschland die Aufgaben des Geheimdienstes. In den letzten Monaten geriet er durch verschiedene Affären in das Blickfeld der Öffentlichkeit.Der Bundesnachrichtendienst hat als einziger Auslandsnachrichtendienst Deutschlands die Aufgabe, Informationen zu sammeln und auszuwerten, die zur Gewinnung von Erkenntnissen über das Ausland, die von außen- und sicherheitspolitischer Bedeutung sind, notwendig sind. Diese Informationen werden der Bundesregierung übermittelt und erstrecken sich auf viele Themenbereiche. Das Blickfeld der Öffentlichkeit wird dabei eigentlich gemieden. Aber Anfang des Jahres 2006 sorgten zunächst die Aktivitäten deutscher Geheimdienst-Agenten im Irak für Aufsehen. Woraufhin die Medien ausführlich diskutierten, welche Rolle der Bundesnachrichtendienst bei der Entführung des Deutsch-Libanesen Khaled el Masri durch die "Central Intelligence Agency" (CIA) gespielt hat.Die Schülerinnen und Schüler sollen die drei deutschen Nachrichtendienste und deren Hauptaufgaben erläutern. die Entstehungsgeschichte sowie Strukturen und Aufgaben des BND beschreiben. die Geheimdienste der USA und Großbritanniens und deren geschichtliche Hintergründe kurz erklären. Informationen über das Internet recherchieren und diese kritisch bewerten. Thema Geheimdienste Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 8 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung 1-3 Stunden Medien je ein Computer mit Internetnutzung für 2 Schülerinnen und Schüler Zuletzt kam heraus, dass der Bundesnachrichtendienst jahrelang Journalisten bespitzelt und gezielt angeworben hat. Der BND wollte herausfinden, wie Journalisten an Informationen herangekommen sind, die eigentlich hätten intern bleiben sollen. Außerdem interessierte den Bundesnachrichtendienst, was mit diesen Informationen geschieht und durch welche Bundesnachrichtendienstquellen die Medien die Informationen erhalten haben. Doch das war rechtswidrig, denn eine Anweisung des damaligen Bundesnachrichtendienst-Präsidenten Hansjörg Geiger von Mai 1998 gibt eindeutig vor: "Grundsätzlich gibt es keine operative Nutzung von deutschen Medienvertretern." Die Presse spekuliert nun darüber, inwieweit die BND-Spitze und das Bundeskanzleramt über diese Praxis informiert waren. Daher soll ein Untersuchungsausschuss des Bundestages Licht ins Dunkel der Affären bringen und die Vorwürfe gegen den Bundesnachrichtendienst überprüfen. Doch was hat es mit dem Bundesnachrichtendienst überhaupt auf sich? Drei deutsche Nachrichtendienste Der Bundesnachrichtendienst ist nur einer von insgesamt drei deutschen Nachrichtendiensten. Die beiden anderen sind das Bundesamt für Verfassungsschutz (BfV) und der Militärische Abschirmdienst (MAD). Daneben gibt es noch einige weitere Behörden, die sich mit Nachrichtenbeschaffung und Aufklärung beschäftigen. Allerdings ist es nicht immer ganz einfach, die Aufgaben der unterschiedlichen Einrichtungen zu trennen. Das Bundesamt für Verfassungsschutz Das Bundesamt für Verfassungsschutz (BfV) hat seinen Sitz in Köln und arbeitet laut Gesetz nur im Inland. Es ist gemeinsam mit den Landesbehörden für Verfassungsschutz (LfV) oder entsprechenden Abteilungen der jeweiligen Innenministerien unter anderem dafür verantwortlich, "Auskünfte, Nachrichten und sonstige Unterlagen" über Aktivitäten zu sammeln und auszuwerten, die gegen die freiheitliche demokratische Grundordnung oder gegen den Bestand und die Sicherheit des Bundes oder eines Landes gerichtet sind." Das BfV ist darüber hinaus auch dafür zuständig, "geheimdienstliche Tätigkeiten für eine fremde Macht" aufzudecken, das heißt Wirtschafts- und politische Spionage zu bekämpfen und beim Geheim- und Sabotageschutz mitzuwirken. Der Militärische Abschirmdienst Die Arbeit des Militärischen Abschirmdienstes (MAD) ist, wie der Name bereits vermuten lässt, auf das Militär beschränkt. So wie das Bundesamt für Verfassungsschutz ist er nur im Inland tätig und allgemein für die Aufgaben zuständig, die das BfV außerhalb der Bundeswehr erfüllt. Das heißt, er sammelt Erkenntnisse über verfassungsfeindliche Bestrebungen innerhalb der Bundeswehr und über Bestrebungen gegen die Bundeswehr von außen, zum Beispiel durch Spionage. Außerdem überprüft er Personen auf ihre Zuverlässigkeit, die dienstlich mit geheimhaltungsbedürftigen Dokumenten zu tun haben. Den BND gibt es seit dem 1. April 1956, er ist der deutsche Auslandsnachrichtendienst. Seine Vorläuferorganisation war die "Organisation Gehlen", benannt nach ihrem Gründer, dem ehemaligen Generalmajor der Wehrmacht Reinhard Gehlen. Er und Reste des Stabes "Abteilung Fremde Heere Ost" hatten bereits 1946 unter der Bezeichnung "Organisation Gehlen" für amerikanische Dienststellen im Bereich der militärischen Ostaufklärung gearbeitet. Der Bundesnachrichtendienst als Behörde Der Bundesnachrichtendienst ist eine Bundesoberbehörde, die dem Bundeskanzleramt unterstellt ist. Dort ist die Abteilung 6 ("Bundesnachrichtendienst; Koordinierung der Nachrichtendienste des Bundes") für den Bundesnachrichtendienst zuständig, deren Leiter bekleidet gleichzeitig das Amt des Geheimdienstkoordinators. Seit dem 1. Dezember 2005 ist dies Klaus-Dieter Fritsche (CSU). Sein unmittelbarer Vorgänger, Ernst Uhrlau, wurde zum selben Datum der neue Bundesnachrichtendienstpräsident. Wer kontrolliert den Bundesnachrichtendienst? Der Bundesnachrichtendienst untersteht politisch also dem Bundeskanzleramt, beziehungsweise dem dortigen Geheimdienstkoordinator, und gehört damit im weiteren Sinne zur Regierung. In einem demokratischen Rechtsstaat kontrolliert die Legislative, das Parlament, die Arbeit der Exekutive. Der Bundesnachrichtendienst ist, so vertraulich seine Arbeit auch sein mag, keine Ausnahme. Bundestags-Gremium Im Bundestag gibt es daher ein spezielles Gremium, das so genannte Parlamentarische Kontrollgremium (PKG). Seine Mitglieder, allesamt Abgeordnete der im Bundestag vertretenen Parteien, kontrollieren die Arbeit der deutschen Geheimdienste, die dem Bund unterstehen: das Bundesamt für Verfassungsschutz, der Militärische Abschirmdienst und natürlich auch der Bundesnachrichtendienst. Dabei sind die Parlamentarischen Kontrollgremiums-Mitglieder zur Verschwiegenheit, auch gegenüber den anderen Mitgliedern des Bundestags, verpflichtet. Gesetzliche Grundlage Die gesetzliche Grundlage bildet das "Gesetz über die parlamentarische Kontrolle nachrichtendienstlicher Tätigkeit des Bundes". Dabei ist das Parlamentarische Kontrollgremium wesentlich jünger als der Bundesnachrichtendienst, es wurde erst 1978, damals als "Parlamentarische Kontrollkommission", eingerichtet. Sein Vorläufer war das so genannte "Parlamentarische Vertrauensmännergremium", das der damalige Bundeskanzler Konrad Adenauer 1956 ins Leben gerufen hatte. Dieses Gremium arbeitete aber lediglich auf Grundlage einer informellen Absprache zwischen der Bundesregierung und den Bundestagsfraktionen. 1999 wurde die Kommission durch das Kontrollgremiumgesetz (PKGrG) grundlegend erneuert, mit weitreichenden Befugnissen ausgestattet und umbenannt. Vorschriften Organisation, Aufgaben und Befugnisse des Bundesnachrichtendienstes regelt das "Gesetz über den Bundesnachrichtendienst" (BNDG). Demnach ist der Bundesnachrichtendienst dafür zuständig, sicherheits- und außenpolitisch relevante Informationen aus dem beziehungsweise über das Ausland zu beschaffen und diese auszuwerten. Die gewonnenen Erkenntnisse leitet die Behörde der Bundesregierung weiter. Sie gibt dem BND auch die Aufklärungsschwerpunkte vor. Etat und Sitz Der Bundesnachrichtendienst hat einen Jahresetat von rund 430 Millionen Euro und beschäftigt insgesamt rund 6.000 Mitarbeiter (Stand 2005). Seine beiden Hauptstandorte sind derzeit in Pullach bei München und in Berlin. Allerdings wurde bereits 2003 beschlossen, den Stammsitz in Pullach aufzugeben und die ganze Behörde bis zum Jahr 2011 nach Berlin zu verlegen. Dieses Vorhaben ist allerdings ins Stocken geraten, da sich viele Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter weigern, nach Berlin umzuziehen. Aufgaben In insgesamt acht Abteilungen erfüllen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter verschiedene Aufgaben. Dabei sind die Abteilungen 1 ("Operative Aufklärung") und 5 ("Operative Aufklärung / Auswertung - Organisierte Kriminalität und Internationaler Terrorismus") sowie 2 ("Technische Beschaffung") und 3 ("Auswertung") von besonderer Bedeutung: Abteilung 1 In Abteilung 1 verrichten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter "klassische nachrichtendienstliche Arbeit", so der Bundesnachrichtendienst auf seiner Internetseite. Darunter wird "die Gewinnung von geheimen Informationen mit menschlichen Quellen" verstanden. Der Bundesnachrichtendienst bezeichnet diese Arbeitsmethodik auch als HUMINT, ein Begriff, der auf das englische "Human Intelligence" zurück zu führen ist. Schwerpunkte der operativen Informationsbeschaffung sind, so der BND in seiner Selbstdarstellung, politische, wirtschaftliche, militärpolitische und technisch-wissenschaftliche Themen. Aufgrund der Komplexität und der stark zugenommenen globalen Vernetzung arbeitet diese Abteilung eng mit den Nachrichtendiensten anderer Länder zusammen. Abteilung 2 In Abteilung 2 spielt die Technik die Hauptrolle, das heißt hier gewinnen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Informationen mit technischen Mitteln. Der Bundesnachrichtendienst bezeichnet diese Fernmelde- und elektronische Aufklärung auch als SIGINT ("Signal Intelligence"). Dabei filtern die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter die internationalen Kommunikationsströme, auch verschlüsselte, und suchen dort nach brauchbaren Informationen. Abteilung 3 Abteilung 3 bildet, laut Bundesnachrichtendienst "den Start- und Endpunkt der gesamten nachrichtendienstlichen Arbeitskette im Bundesnachrichtendienst. Sie dient als Drehscheibe für Auftragseingang und -erfüllung." Hier werden die Aufklärungsaufträge der Bundesregierung in konkrete "Beschaffungsaufträge" für die Abteilungen 1, 2 und 5 umgesetzt. Die Nachrichten, die die drei Abteilungen gewinnen, werden hier mit weiteren Informationen zusammengeführt und anschließend analysiert. Abteilung 5 Abteilung 5 konzentriert sich speziell auf "transnationale Phänomene", wie den internationalen Terrorismus und die organisierte Kriminalität. Entstehung und Aufgaben Die Central Intelligence Agency (CIA) ist der wohl bekannteste und berüchtigste Geheimdienst der Welt. US-Präsident Harry S. Truman unterzeichnete am 18. September 1947 den "National Security Act" und gründete damit die Nachfolgeorganisation der "Central Intelligence Group" (CIG) aus dem Zweiten Weltkrieg. Die CIA ist, genau wie der Bundesnachrichtendienst, ein Auslandsnachrichtendienst. Ihre Aufgabe besteht also ebenfalls darin, nicht frei zugängliche Informationen aus dem Ausland zu beschaffen und auszuwerten. Dazu setzt die CIA Agenten ein und arbeitet mit den Nachrichtendiensten befreundeter Staaten zusammen. Die so gewonnenen Erkenntnisse stellt die CIA der US-Regierung zur Verfügung. Der "National Security Council" (NCS) gibt der CIA die grundlegenden Ziele der Aufklärungsarbeit vor. Sie hat ihren Sitz in Langley, Virginia. Neustrukturierung nach dem 11. September Seit dem Jahr 2004 untersteht die CIA dem Direktor der Nationalen Aufklärungsdienste ("Director of National Intelligence" - DNI), dem ehemaligen US-Botschafter im Irak, John Negroponte. US-Präsident George W. Bush hat die Strukturen der CIA nach dem 11. September 2001 neu geordnet und das Amt geschaffen. Je ein Geheimdienstausschuss des Senats ("U.S. Senate Select Committee on Intelligence") und des Repräsentantenhauses ("U.S. House Permanent Select Committee on Intelligence") kontrollieren die CIA. Im Gegensatz zu anderen US-Behörden muss die CIA ihren Haushalt nicht veröffentlichen und gibt auch keine genauen Mitarbeiterzahlen an. Geheime Einsätze Die CIA-Agenten können andere Mittel einsetzen, als dies BND-Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern möglich ist. So ist es deutschen Agenten beispielsweise untersagt, verdeckte Operationen durchzuführen. CIA-Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sammeln dagegen nicht nur Informationen, sie streuen auch Falschmeldungen und führen selbst Anschläge durch. Als das bekannteste Beispiel gilt die fehlgeschlagene Invasion 1961 in der Schweinebucht von Kuba, mit der Fidel Castro gestürzt werden sollte (Operation Zapata). Bis heute ist allerdings nicht zweifelsfrei geklärt, wie stark die CIA die gescheiterte Landung von rund 1.500 exilkubanischen Soldaten wirklich geplant und finanziert hat. Angeblich soll die CIA auch an der Ermordung des legendären Revolutionärs Che Guevara 1967 in Bolivien beteiligt gewesen sein. Vor dem zweiten Weltkrieg Die Wurzeln des britischen Auslandsnachrichtendienstes reichen weit in die Vergangenheit zurück: Bereits im 16. Jahrhundert baute Sir Francis Walsingham (1532-1590) ein ausgeklügeltes Spionagesystem auf und konnte so mehrere Attentate auf Elisabeth I. (1558-1603) vereiteln. Institutionalisiert wurde der britische Auslandsgeheimdienst allerdings erst 1909. Damit reagierte die britische Regierung auf die wachsende Bedrohung durch Deutschland, das zu Lande und vor allem zur See militärisch stark aufrüstete. Das damals eingerichtete "Secret Service Bureau" hatte den Auftrag, ausländische Spionage in Großbritannien zu bekämpfen ("Home Section") und gleichzeitig im Ausland Informationen zu sammeln ("Foreign Section"). Aus der "Home Section" entstand später der britische Inlandsgeheimdienst ("Security Service" - MI5), aus der "Foreign Section" im Jahr 1922 der "Secret Intelligence Service", der auch unter dem Namen MI6 bekannt ist. Hauptsitz des SIS ist Vauxhall Cross in London. Nach dem zweiten Weltkrieg Nach den beiden Weltkriegen und daraus resultierenden Neuausrichtungen wurde der SIS während des "Kalten Kriegs" vor allem durch James Bond weltweit bekannt. Dabei war der reale SIS nicht immer so erfolgreich wie sein Filmheld. Bis in die 1960er Jahre gelang es der Sowjetunion immer wieder, eigene Spione in den Reihen des SIS zu positionieren und wichtige Informationen zu gewinnen. In der zweiten Hälfte des "Kalten Krieges" konnte der SIS die Sicherheitslücken schließen und ihm gelang es seinerseits, sowjetische Doppelagenten zu rekrutieren. Das wahre Ausmaß der Aktivitäten in dieser Zeit bleibt aber weitgehend unbekannt. Dass der SIS überhaupt existiert, gab die britische Regierung erst 1994 zu. Die Verantwortlichen Der Premierminister ist für alle nachrichtendienstlichen Belange verantwortlich und wird dabei vom Kabinettsminister unterstützt. Jeweils ein Direktor leitet die verschiedenen britischen Geheimdienste, die dem zuständigen Ministerium - für das SIS das Außenministerium - persönlich verantwortlich sind. Die gesetzliche Grundlage des SIS ist der "Intelligence Services Act" von 1994. Damit wurde auch ein parlamentarisches Kontrollgremium, das "Intelligence and Security Committee" (ISC), eingerichtet. Dieses Gremium, dem insgesamt neun Parlamentarier des Unter- und Oberhauses angehören, kontrolliert die drei britischen Geheimdienste und erstattet dem Premierminister mindestens einmal jährlich Bericht.

Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit erarbeiten Schülerinnen und Schüler einen Kinderkirchenführer einer exemplarischen Kirche in der Nähe ihrer Schule.Die katholische Liebfrauenkirche in Bielefeld, die katholischen Kirchen St. Johannes Baptist in Delbrück, St. Laurentius in Thüle und St. Landolinus in Boke sowie die syrisch-orthodoxe Kirche St. Malke in Delbrück wurden von Schülerinnen und Schülern der Jahrgänge 8 und 11 nach Epochen in der Kirchenarchitektur, nach Außen- und Innenfassade sowie nach Ausmalung und Ausstattung fotografiert und beschrieben, die Ergebnisse wurden in didaktisch-unterhaltsamer Form als Kinderkirchenführer aufbereitet. Diese Unterrichtseinheit gibt Anregungen zur Einführung in die Thematik des Kirchenbaus für Klasse 7 bis 12, stellt Arbeitsblätter zur Durchführung des Projekts zur Verfügung und bietet weiterführende Links zur vertiefenden Arbeit im Religions-, Geschichts- oder Kunstunterricht an.Für die Bedeutung des Themas "grundlegende Kenntnisse der christlichen Kirchenarchitektur und Analyse regionaler Kirchen" seien die "alten" Lehrpläne der gymnasialen Oberstufe für Katholische Religionslehre in Nordrhein-Westfalen zitiert. Sie fassen kumulativ das Wissen zusammen, dass sich auch jüngere Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht in diesem Bereich erarbeitet haben sollten. Zudem sollen sie in Zeiten des Zentralabiturs exemplarisch verdeutlichen, welche Lernziele sich mit einem solchen Projekt verwirklichen lassen. Die Lernziele des Projekts Die mediendidaktisch und fachübergreifend angelegte Unterrichtseinheit kann ab Klasse 7 eingesetzt werden und wurde als solche auch in der Praxis erprobt. Der Einstieg ins Thema Zum Einstieg recherchieren die Lernenden die regionalen Kirchen sowie ihre Gemeinden im Internet. Wiederholung und Vorbereitung Nachdem die bislang behandelten Inhalte vertieft wurden, können die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv werden. Die letzten Arbeitsschritte Nun müssen die Ergebnisse gesichert, aufbereitet, revidiert und vervollständigt werden. Als sinnvoll haben sich dabei externe Rückmeldungen erwiesen. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren regionale Kirchen und Gemeinden im Internet, um sich einen ersten Überblick über das Thema zu verschaffen. erarbeiten sich Grundbegriffe der Kirchenarchitektur, indem sie die drei Hauptepochen exemplarisch definieren (Romanik, Barock, Gotik). dokumentieren in Gruppenarbeit selbstverantwortlich Elemente der Kirche (Außen-, Innenraum, Figuren, Malerei, Altäre und so weiter) und erläutern sie verständlich. stellen ihre Vorstellungen eines idealtypischen Kirchenbaus dar, indem sie anhand eines standardisierten Kirchengrundrisses ihre bisher erworbenen Kenntnisse auf diesem Gebiet "epochenunabhängig" einsetzen, um eine Innenausstattung einzurichten. werden selbst aktiv und entwerfen einen Kirchengrundriss sowie eine passende Innenausstattung. wenden ihr erworbenes Wissen der Kirchenarchitektur praktisch an, indem sie einen anschaulichen und motivierenden Kinderkirchenführer für eine exemplarische Kirche in ihrer Umgebung gestalten und publizieren. Verstehen und Reflektieren des Glaubens Primär geht es um "das Verstehen und Reflektieren des Glaubens mit seinen anthropologischen und historischen Bedingungen und Folgen", weiterhin um die "Imagination und Symbolkraft im differenzierten Umgang mit religiöser Sprache, Bildwelt und Musik", so die Richtlinien und Lehrpläne für das Fach Katholische Religionslehre in Nordrhein-Westfalen (Seite 6). Die Kirche und ihre Aufgabe in der Welt Durch die haptische Erfahrung in Form des Projekts wird dabei gleichzeitig "die Sensibilität für Sinneserfahrungen und ganzheitliches Erleben" (Seite 6) gefördert. Die Themen "Die Kirche und ihre Aufgabe in der Welt" - "Ursprung der Kirche, Auftrag der Kirche - Wirklichkeit der Kirche" (Seite 17) werden dabei dahingehend behandelt, dass "an verschiedenen Beispielen […] ersichtlich werden [kann], dass Handeln aus dem Glauben nicht nur individuell zu verstehen ist, sondern auch die 'Gemeinschaft der Glaubenden' in ihrer sakramentalen Struktur betrifft" (Seite 45). Die mediendidaktisch, fachübergreifend und projektartig angelegte Unterrichtseinheit setzt Grundkenntnisse der Lernenden im Bereich der Bild- und Textverarbeitung sowie ein fundamentales Verständnis von Fachbegriffen und Fremdworten oder die Fähigkeit voraus, sich diese über Lexika oder Internetrecherche zu erschließen. Sie kann in der vorliegenden Form daher ab Klasse 7 eingesetzt werden und wurde als solche auch in der Praxis erprobt. Je nach Leistungsbereitschaft und -fähigkeit der Lernenden können die Materialien und Anforderungen im Schwierigkeitsgrad unterschiedlich eingesetzt werden. Aktivität einfacher anspruchsvoller Im Internet regionale Kirchen recherchieren (1. Stunde) X Hauskirche des Urchristentums (1. Stunde) X Recherche der Epochen des Kirchenbaus (2. Stunde) X Exemplarische Kirchenbauten der Epochen (2. Stunde) X Präsentation von Epochen (3. bis 6. Stunde) X Präsentation exemplarischer Kirchenbauten (3.-6. Stunde) X Kirchenmodell einrichten (7. Stunde) X Innenausstattung der Kirche vorstellen (7. Stunde) X Schriftliche Übung X Leitlinien für den modernen Kirchenbau (8. Stunde) X Kirchenmodell neu entwerfen (9. bis 10. Stunde) X Stellungnahme zum Paulus-Zitat (10. Stunde) X Kinderkirchenführer (11. bis 13. Stunde) planen, Kirchenführung wahrnehmen, Fotos und Texte vorbereiten (14. bis 16. Stunde) X Präsentation und Korrektur der Ergebnisse (17. bis 18. Stunde) X Fertigstellung (19. Stunde) X Ausdruck, Falten, Verteilen des Kirchenführers (20. Stunde) X Arbeitshypothese selbst herleiten Über den Vergleich erster Ergebnisse können die Lernenden die Arbeitshypothese idealerweise selbst herleiten, ehe der Anfang des christlichen Kirchenbaus, die Hauskirche, exemplarisch behandelt wird. Hierzu kann die Lehrkraft wahlweise den Link auf eine entsprechende Informationsseite im Netz zum Lesen vorgeben oder aus diesem Material ein eigenes Arbeitsblatt, erstellen und verteilen. Intensive Beschäftigung mit Epochen In der darauffolgenden Stunde sollen sich die Schülerinnen und Schüler eigenständig mit den weiterführenden Epochen der Kirchenarchitektur beschäftigen. Je nach Interesse der Lehrkraft kann hier, fachübergreifend zum Fach Geschichte, auf die Konstantinische Wende Bezug genommen werden. Weitere Kleingruppen können entstehen Die anschließende Internetrecherche zu typischen Merkmalen der großen Epochen Romanik, Barock und Gotik soll dabei mit der späteren Präsentation jeweils einer Kirche aus diesen Epochen verbunden werden. Aus der eigenen Unterrichtspraxis möchte ich an dieser Stelle ergänzen, dass bei älteren Schülerinnen und Schülern zum Teil durch die Auswahl der Kirchenbauten auch weitere Kleingruppen, beispielsweise zum Thema der Gegenreformation, gebildet wurden. Bei jüngeren Lernenden habe ich die Auswahl der Kirchen mit bestimmt. Der Hinweis auf Lexika und Handbücher, die zusätzlich zur Internetrecherche zur Verfügung stehen sollten, habe ich seinerzeit über die Schüler- sowie die Lehrerbücherei organisiert sowie dabei fachübergreifend auch Kolleginnen und Kollegen der Kunstwissenschaften angesprochen. Die Präsentation kann mittels PowerPoint oder, für jüngere Schülerinnen und Schüler einfacher praktikabel, über Folien erfolgen. In jedem Fall sollte eine Sicherung der Ergebnisse, etwa in Form eines übersichtlichen Handouts, für alle Lernenden geschehen (Vorgabe: 1. Hälfte der Seite allgemeine Merkmale zur Epoche und Daten zur exemplarischen Kirche, 2. Hälfte des Handouts: Fotos und Internetlinks, Literaturnachweis). Die Reduktion auf eine Seite ist didaktisch sinnvoll, damit die Material- und Informationsfülle nicht überhand nimmt und für die Zuhörerinnen und Zuhörer "lernbar" bleibt. Wiederholung der ersten Stunden In der siebten Unterrichtsstunde wird anhand eines einfachen Grundriss-Modells (Arbeitsblatt 1) das Bisherige wiederholt und im Hinblick auf den modernen Kirchenbau diskutiert. Die Lernenden benennen zunächst selbst Elemente der Innenausrichtung, ehe sie sie anhand von Arbeitsblatt 2 wichtige Informationen über Form und Funktion dieser Elemente erhalten und zusammenfassen (mögliche Lösung: Arbeitsblatt 4). Arbeitsblatt 3 kann in der achten Unterrichtsstunde durch einige einfache Wissensfragen abgefragt werden, ehe sich die Lernenden mit den offiziellen Leitlinien des modernen Kirchenbaus beschäftigen (Arbeitsblatt 5). Schülerinnen und Schüler entwerfen ein eigenes Kirchenmodell Auf Grundlage dieses Vorwissens sollten sie motiviert sein, selbst das Kirchemodell einzurichten und die Einrichtung zu begründen sowie, in der danach folgenden Doppelstunde, ein "kreatives" Kirchenmodell selbst zu entwerfen. Die Präsentation im Plenum soll zur Diskussion anregen. Als Abschluss kann die Lehrkraft die Frage des Paulus zitieren: "Wisst ihr nicht, dass ihr Gottes Tempel seid und der Geist Gottes in euch wohnt?" (1 Kor 3,16, siehe Arbeitsblatt 6) - je nach Interpretation eine Infragestellung des institutionalisierten Kirchenbaus. Eine geeignete Kirche wird ausgesucht Ab der elften Stunde wird nun das Projekt des Kinderkirchenführers in Angriff genommen. Dabei wird zunächst ein Kirchenbau gemeinsam ausgewählt, der aus organisatorischen Gründen idealerweise nahe der Schule liegen sollte. Anschließend teilen sich die Lernenden in Gruppen auf, in denen sie die Kirche analysieren und auf dem verständlichen Niveau für jüngere Kinder präsentieren wollen. Mögliche Kleingruppen können dabei sein: Administratoren für lo-net² / spätere Redaktion Außenfassade Umgebende Bauten (beispielsweise Pfarrei) und Organisation der Kirchenführung Grundriss (mit Kenntlichmachung der Innenausstattung) Innenausstattung: Figuren (eventuell Kirchenpatron) Kreuzweg, Kirchenfenster Orgel, Beichtstühle Hauptaltar Nebenaltäre Malereien, Schnitzereien Sonstiges (zum Beispiel Besonderheiten der Kirche: Umbauten, Grabplatten und so weiter.) Eigene Kirchenführung empfohlen Die Gruppen schießen nun Fotos der Kirche (etwa mit einem Handy), mache diese in lo-net² allen zugänglich (Dateien unter Umständen komprimieren!) und verfassen Texte. Eine offizielle Kirchenführung kann gegebenenfalls durch das Lesen des offiziellen Kirchenführers, der für die meisten Kirchen vorhanden ist, ersetzt werden. Dieses Vorgehen ermöglicht jedoch nicht das individuelle Nachfragen der Lernenden, das sich als sehr wertvoll erwiesen hat. Zudem sollte vor dem Kirchenbesuch organisiert werden, dass die Kirche auch morgens früh aufgeschlossen ist, kein Gottesdienst stattfindet und das Licht komplett eingeschaltet wird. Zum Ende des Projekts, nach den Verbesserungen und kurz vor der Publikation, sollte ein erneuerter Ortstermin in der Kirche vereinbart werden, um eventuell fehlende Fotos nachzuschießen oder die Beschreibungen mit den Gegebenheiten vor Ort noch einmal zu vergleichen. Die Publikation kann wahlweise digital oder in Papierform erfolgen. Hierbei ergeben sich zwei Möglichkeiten. Der Ausdruck entspricht in der Seitenzahl der Reihenfolge der digitalen Version Der Ausdruck wird an der Reihenfolge der späteren Faltung des Kirchenführers ausgerichtet. Kinderkirchenführer zur Liebfrauenkirche in Bielefeld Die zweite Variante wurde beim Kinderkirchenführer zur Liebfrauenkirche in Bielefeld gewählt. Werden die Seiten in der angegebenen Reihenfolge zu A3-Blättern nebeneinander geklebt und nach den ersten beiden jeweils die nächsten beiden Seiten auf die Rückseite geklebt, entsteht eine simple Kopiervorlage. Diese ergibt bei Verkleinerung auf A4 und der späteren Faltung in der Mitte der Blätter ein komplexes Heft. Das Niveau des Layouts sollte einen guten Ausgleich zwischen Arbeitsaufwand und Ergebnis bieten. Das Heft zum Kinderkirchenführer in Bielefeld wurde nur durch Ausdruck der Schrift, Ausschneiden und Aufkleben der Bilder und grafische Gestaltung per Hand erstellt. Delbrück, Boke und Thüle Die neueren Kirchenführer zu Delbrück, Boke und Thüle wurden komplett am Rechner konzipiert, die Datenmenge ist daher ungleich höher. Der Vorteil: Die farbigen Bilder eignen sich gut für die Betrachtung am Bildschirm oder über Beamer im Unterricht. Doch spätestens mit dem Ausdruck am durchschnittlichen Schuldrucker oder -kopierer müssen die Bilder so aufgehellt sein, dass sie auch im Schwarz-Weiß-Ausdruck gut zu erkennen sind. Ein Service des Universum Verlags, der digitale Schuldruckladen, bietet eine interessante Möglichkeit, dieses Problem zu umgehen beziehungsweise erspart die unter Umständen notwendige Bearbeitung der Bilder. Denn der Schuldruckladen ermöglicht es, selbst erstellte vierfarbige Broschüren bequem und preiswert drucken zu lassen. Adam, Adolf: Wo sich Gottes Volk versammelt. Gestalt und Symbolik des Kirchenbaus. Freiburg u.a.: Herder 1984. S. 93 ff Richter, Klemens: Der liturgische Raum prägt den Glauben, in: A. Bilgrit u.a. (Hg.), Liturgia semper reformanda, Freiburg u.a. 1997. S. 234 ff.) Gerhards, Albert: Liturgie. Glaubenswirklichkeit im Raum. in: Impulse 3 (1998) S. 5-6 Goecke-Seischab, Margarete Luise u. Jörg Ohlemacher: Kirchen erkunden, Kirchen erschließen. Ein Handbuch mit über 300 Sachzeichnungen und Übersichtstafeln, sowie einer Einführung in die Kirchenpädagogik. Lahr: Kaufmann, 1998. Gymnasiale Oberstufe. Katholische Religionslehre. Lehrplanentwurf. Stand: 15. August 1998. Hg. v. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Impulse aus der Hauptabteilung Schule und Hochschule des Erzbistums Köln 47/3 (1998) Hawel, Peter: Der spätbarocke Kirchenbau und seine theologische Bedeutung. Ein Beitrag zur Ikonologie der christlichen Sakralarchitektur. Würzburg 1987 Leitlinien für den Bau und die Ausgestaltung von gottesdienstlichen Räumen. Handreichung der Liturgiekommission der Deutschen Bischofskonferenz. 25. Oktober 1988. Leitlinien für den modernen Kirchenbau. In: Lexikon für Theologie und Kirche. Hg. v. J. Höfer u.a. Freiburg: Herder. Bd. 6. 203-205 Unsere Kirche. Arbeitsbogen zum Aufbauen und Zusammenkleben eines Kirchenmodells. Stuttgart: Aue-Verlag (o. Jahresangabe).

Durch soziale Medien eröffnen sich neue Unterrichtsmethoden, die auf Online-Gruppenarbeit basieren. Soziale Medien sind ein großer Teil des Alltags, auch in der Ausbildung der Schülerinnen und Schüler. In diesem Beitrag wird vorgestellt, wie eine kompetente Vermittlung und Anwendung von sozialen Medien aussehen kann. Das Internet ist ein Kommunikationsmittel, das es uns erlaubt, rund um die Uhr weltweit zu kommunizieren. Lehrkräfte müssen dabei die verschiedenen Präsentationstechniken, die sich daraus eröffnen, im Unterricht anwenden. Beispielgebend werden dafür in dieser Unterrichtseinheit die Plattformen Prezi und Surveymonkey beschrieben. Abwechslungsreiche Gestaltung des Unterrichts durch Multimedia Mithilfe der Anwendung verschiedener Präsentationstechniken können Lehrkräfte den Unterricht abwechslungsreich gestalten. So bietet eine PowerPoint-Präsentation mehr multimediale Möglichkeiten als ein Vortrag oder das Vorlesen aus einem Buch. Auch ein Video spricht auf visuelle und auditive Weise gleich mehrere Sinne an und motiviert die Schülerinnen und Schüler. Als Abwechslung reicht aber häufig auch schon eine Tonaufnahme, um die Lernenden auditiv anzusprechen. Veröffentlichung des Materials auf sozialen Plattformen Nachdem das Material mithilfe von PowerPoint oder Prezi in Form von PDF, Texten, Dokumenten oder Videos präsentiert wurde, können die Präsentationen auf eine soziale Plattform hochgeladen werden. Auf diese Weise können alle jederzeit darauf zugreifen. Der Link zum Material auf diesen Plattformen kann dann via Facebook oder X oder anderen Blogs und Websites veröffentlicht werden, damit sie leicht zu finden sind. Prezi und Surveymonkey im Unterricht Einsatz von Prezi und Surveymonkey im Unterricht Wie Präsentationen mithilfe der Software Prezi und Surveymonkey interessant gestaltet werden können, wird hier beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen die abwechslungsreiche und multimediale Gestaltung einer Präsentation. trainieren die Vorstellung von Präsentationen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Umgang mit einer neuen Software (zum Beispiel Prezi oder Surveymonkey), mit deren Hilfe sie Präsentationen teilen, verändern, ergänzen und berichtigen können. üben den Zugriff und das Herunterladen von Präsentationen auf sozialen Plattformen. können mittels Software (Surveymonkey) Umfragen durchführen und diese in übersichtlicher Form darstellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren und agieren aufgrund der vielseitigen Kommunikation durch visuelle, akustische oder audiovisuelle Materialien besser untereinander sowie mit der Lehrkraft. stärken das Gemeinschaftsgefühl durch dasselbe Interesse und gemeinsame Verfolgen eines Ziels (Erstellen einer Präsentation in Zusammenarbeit). Projekt "Learn to teach by social web" Diese Materialien wurden im Projekt "Learn to teach by social web" erarbeitet. Das Projekt gibt Lehrerinnen und Lehrern ein Curriculum an die Hand, mit dem sie sich auf die Lehre für und mit sozialen Medien vorbereiten können. Disclaimer Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben. Installation von Prezi Für eine angemessene Präsentationserstellung sowie Anwendung im Unterricht ist es vorab notwendig, dass die Lehrerin beziehungsweise der Lehrer die genaue Arbeitsweise mit der schon angeführten Software Prezi erlernt. Zu diesem Zweck loggt sich die Lehrkraft über die Website ( www.prezi.com ) mit ihrem Vor- und Nachnamen sowie mit einem Passwort ein. Danach kann die Nutzerin oder der Nutzer zwischen der einfachen kostenlosen und der etwas ausführlicheren kostenpflichtigen Version wählen. Bei der Basisversion erscheinen zunächst verschiedene Präsentationsvorlagen, aus denen je nach Thema eine ausgewählt werden kann. Alle wichtigen Informationen stehen auf der Website zur Verfügung. Prezi fördert vermehrte Interaktion und Zusammenarbeit. Zur Erklärung für Schülerinnen und Schüler lassen sich ganz einfach Präsentationen erstellen. Die Software bietet sich für das Lehren und Lernen an, weil sie Kooperation online unterstützt. Das Programm ist sehr ansprechend für Schülerinnen und Schüler. Es können sowohl einfache als auch komplizierte Präsentationen entworfen werden. Die Präsentationen lassen sich einfach über soziale Netzwerke wie zum Beispiel Facebook oder Twitter teilen. Beschreibung der Software Surveymonkey Ein weiteres sehr nützliches Programm, das Lehrkräfte im Unterricht verwenden können, ist das Programm Surveymonkey . Dieses Programm ist eine Software, mit der sich Umfragen durchführen lassen und deren Ergebnisse in übersichtlicher Form präsentiert werden können. Auch dieses Programm ist kostenlos und ein guter Weg, um Schülerinnen und Schüler mit sozialen Medien arbeiten zu lassen. Die verschiedenen Einsatzfunktionen von technischen Präsentationen Sie können technische Präsentationen in jeder Unterrichtssituation nutzen: Zur Einführung eines neuen Themas oder Vorgehens, zur Vertiefung oder zur Präsentation der erarbeiteten Ergebnisse. Verwenden Sie diese zur Einführung und Erklärung, dienen sie vor allem der Motivation der Schülerinnen und Schüler. Der Einsatz von Präsentationen zur Vertiefung dient der Informations- und Wissensansammlung. Zum Ende einer Unterrichtsreihe kann man so Ergebnisse auf audiovisuelle Art und Weise festhalten und sichern. Es gibt viele Programme für die Erstellung verschiedenster Präsentationen, doch gelten für alle dieselben Leitlinien: kurzer Text: deutlich, einfach und aussagekräftig Einfügen von Bildern und Videos: Aufmerksamkeit von Schülerinnen und Schülern aufrechterhalten Folien dürfen nicht zu vollgeschrieben sein (zu volle Folien wirken überladen und weniger ansprechend) Dreierregel: drei Punkte oder drei Aussagen pro Folie/Seite klare Struktur: Weisen Sie immer wieder auf das Hauptthema hin, damit die Lernenden dieses nicht aus den Augen verlieren. Folien nicht wortwörtlich vorlesen (dienen lediglich als Gedankenstütze, helfen Sachverhalte deutlicher zu erklären) Sprechen in verschiedenen Tonlagen (macht den Vortrag interessanter) humorvolle und witzige Vortragsweisen (lockern die Stimmung etwas auf) Einführung des Programms mithilfe einer Präsentation Schülerinnen und Schüler zu eigenen Entdeckungen und ersten Probearbeiten mit der Seite einladen Themen vorschlagen und erklären, wie man diese umsetzen kann Schülerinnen und Schülern ein gutes Gefühl im Umgang mit der Technologie vermitteln Diskussion der Vor- und Nachteile von Prezi Die Schülerinnern und Schüler können mit diesem Programm kostenlos und online ihre eigenen Umfragen zu den verschiedenen Aspekten der sozialen Realität erstellen. Dies geschieht in sechs Schritten: Überblick über die Thematik geben nach Hypothesen suchen Reaktionen filtern sich überschneidende Antworten tabellarisch darstellen Antworten herunterladen Ergebnisse teilen Beispiel: Umfrage zum Online-Verhalten von Kindern Ähnliche Programme Ein anderes Programm mit ähnlicher Arbeits- und Funktionsweise wie Surveymonkey ist zum Beispiel: www.slide.effect.com . Präsentationsprogramme für Bilder und Videos Präsentationsprogramme, die speziell für die Präsentation von Bildern und Videos vorgesehen sind, sind zum Beispiel www.smilebox.com oder www.photofacefun.com .

Mindmaps sind eine gute Methode, um Ideen zu sammeln und Vorgehensweisen grafisch zu dokumentieren. Dieser Beitrag zeigt die Vorteile von Mindmaps beim Bearbeiten komplexer Aufgabenstellungen auf. Um zu verstehen, wie sich ein Einsatz von Mindmaps im Unterricht positiv auf den Lerneffekt auswirken kann, sollten Sie als Lehrkraft, aber auch Ihre Schülerinnen und Schüler, den wissenschaftlichen Aspekt, der hinter dieser Methode steht, kennen. Auch für das Erlernen der Funktionsweise - zumindest in ihren Ansätzen - dient Ihnen dieser Beitrag als Grundlage. Darüber hinaus werden zwei praktische Anwendungsbeispiele angeführt. Der wissenschaftliche Aspekt von Mindmaps Um nachvollziehen zu können, warum der Einsatz von Mindmaps im Unterricht förderlich sein kann, gilt es, den wissenschaftlichen Aspekt der Mindmap zu verstehen. Die Effektivität von Mindmaps hat vor allem mit der Funktion des Gehirns beim Lernen und beim Speichern von Informationen zu tun. Es gilt als erwiesen, dass unser Langzeitgedächtnis Informationen nicht linear ordnet, sondern diese wie ein Netzwerk miteinander verknüpft. Da Mindmaps Informationen auf ähnliche Weise miteinander verbinden, geht die Forschung davon aus, dass diese Methode gerade deswegen so erfolgreich ist. Zur Verdeutlichung des netzwerkartig geordneten Grundgerüstes von Mindmaps dient dieser Link . Der Einsatz von Mindmaps im Unterricht Der Einsatz von Mindmaps im Unterricht Wie Mindmaps im Unterricht für die Planung, Bewältigung und Erstellung von Arbeiten genutzt werden können, wird hier beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen um die Funktionsweise von Mindmaps und können diese selbst erstellen. können Inhalte und Ideen mithilfe einer Mindmap grafisch veranschaulichen. lernen eine Ansammlung von Begriffen sinnvoll zu ordnen. können Ideen mittels Mindmap strukturiert sammeln und gegebenenfalls durch weitere Einfälle ergänzen. können die Fülle eines Lernstoffes durch eine Mindmap in eine übersichtliche Form bringen. reflektieren über die Vor- und Nachteile sowie den Nutzen von Mindmaps. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen den Umgang mit einer Software zur Erstellung von Mindmaps (zum Beispiel FreeMind). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können in Teamarbeit Mindmaps (mithilfe einer entsprechenden Software) erstellen und präsentieren. Projekt "Learn to teach by social web" Diese Materialien wurden im Projekt "Learn to teach by social web" erarbeitet. Das Projekt gibt Lehrerinnen und Lehrern ein Curriculum an die Hand, mit dem sie sich auf die Lehre für und mit sozialen Medien vorbereiten können. Disclaimer Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben. Funktionsweise von Mindmaps Wie Mindmaps funktionieren, zeigt dieses Video anhand des Begriffs "Sozialversicherungen": Neben dem angeführten wissenschaftlichen Aspekt haben Mindmaps weitere Vorteile gegenüber der linearen Auflistung von Ideen: Die Hauptidee wird durch die Platzierung im Zentrum eindeutig hervorgehoben. Die Gewichtung jeder Idee wird durch ihre Positionierung innerhalb der Mindmap ersichtlich. Der Zusammenhang von Ideen wird durch die Lage und die Verbindungen untereinander deutlich. Es ist eine übersichtliche Methode, wenn es um das Ergänzen und Hinzufügen von Ideen geht (strukturiertes Brainstorming). Mithilfe von Mindmaps können Informationen gut strukturiert veranschaulicht werden, was unter anderem das Einprägen erleichtert. Mindmaps bieten die Möglichkeit, die Komplexität und Schwierigkeit eines Lernstoffes auf einen überschaubaren Umfang zu reduzieren. Informationen innovativ darstellen Wie informativ Mindmaps dabei sein können, zeigt wahrscheinlich das folgende Beispiel am deutlichsten. Dieser Link führt zu einer Darstellung des Londoner U-Bahn-Netzes. Diese Abbildung gilt vermutlich als eine der berühmtesten Informationsgrafiken, auch wenn sie lange Zeit vor der Entwicklung der Mindmap entstand. Harry Beck entwarf diese Grafik im Jahr 1931 und seither wird diese Art der Informationsquelle als Auskunftsmaterial für verschiedene Transportsysteme genutzt. Unterrichtsbeispiel 1: Nutzung von FreeMind FreeMind ist ein einfach zu nutzendes, kostenloses Programm zur Erstellung von Mindmaps. Herunterladen lässt es sich ganz einfach im Internet, indem Sie Freemind über Google suchen. Dadurch bieten sich mehrere Seiten zum Download von Freemind an. Damit die Schülerinnen und Schüler den Umgang mit diesem Programm erlernen, geben Sie ihnen am besten ein Thema vor. Zu diesem Thema soll die Klasse nun eine Mindmap erstellen. Diese Arbeit kann alleine, in Partner- oder in Form von Gruppenarbeit erfolgen. Über FreeMind sollen die Lernenden nun ihre gesammelten Ideen ordnen und später vorstellen. Reflektieren Sie auch im Nachhinein gemeinsam mit Ihren Schülerinnen und Schülern, ob ihnen die Nutzung von Mindmaps für die Aufgabe geholfen hat. Wie FreeMind funktioniert, zeigt dieses Video . Unterrichtsbeispiel 2: Aus Listen Mindmaps erstellen Nachdem nun Ihren Schülerinnen und Schülern das Erstellen von Mindmaps vertraut ist, können Sie ihnen weitere Aufgaben zuteilen. So können Sie die Lernenden dazu auffordern, aus vorgegebenen Listen Mindmaps zu erstellen. Solch eine Auseinandersetzung mit dem Material hat zur Folge, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, eine Reihe von Begriffen sinnvoll zu ordnen. Auch für diese Arbeit bietet sich erneut das Programm FreeMind an. Nach Fertigstellung der Mindmaps können diese in der Klasse präsentiert und verglichen werden. Sie werden dabei erstaunt sein, wie viele verschiedene Mindmaps durch solche Aufgaben entstehen, die jedoch alle in ihrer Art und Weise, wie sie geordnet sind, einen Sinn ergeben. Abschließend darf miteinander über die Vor- und Nachteile der Erstellung von Mindmaps diskutiert werden. Weitere Hinweise für Lernende Neben FreeMind gibt es noch zahlreiche andere Programme, mit denen sich kostenlos digitale Mindmaps erstellen lassen. FreeMind ist jedoch einfach in der Bedienung und liefert trotzdem eine Vielzahl an Möglichkeiten. Mindmaps lassen sich aber natürlich nicht nur mit Computerprogrammen erstellen, auch mit Papier und Stift lassen sich Notizen und Ideen gut und übersichtlich auf einem Blatt Papier ordnen. Weitere Informationen zum Thema bietet auch der folgende Artikel. Dieser geht nicht nur auf die Vorteile von Mindmaps ein, sondern betrachtet die Methode zudem aus einer kritischen Perspektive: www.studienstrategie.de/lernen/mind-map-methode

Mit einem Bildbearbeitungsprogramm und physikalischen Formeln prüfen Schülerinnen und Schüler, ob eine Filmszene der NASA von der Mondoberfläche eine Fälschung sein könnte. In diesem Beitrag stellen wir Ihnen eine motivierende Anwendung der Kenntnisse zum schrägen Wurf aus der Mechanik vor. Am 20. Juli 1969 landeten die Amerikaner Neil Armstrong und Edwin Aldrin gegen 21:17 Uhr mitteleuropäischer Zeit auf dem Mond. Doch Verschwörungstheoretiker sind der Meinung, dass die Mondlandungen der Apollo-Missionen nie stattgefunden hätten. Sie behaupten, die US-amerikanische Regierung sowie die NASA hätten die Mondlandung vorgetäuscht. Die Lernenden sollen untersuchen, ob ein NASA-Film, der eine Fahrt mit dem Mondauto der Apollo 16 Mission zeigt, tatsächlich auf der Erde entstanden sein könnte. Mechanik - Wurfgesetze und Erdbeschleunigung Nach der Behandlung der Wurfgesetze im Physikunterricht bildet der Auftrag, die Authentizität des Mondauto-Videos mithilfe des Gelernten auf die Probe zu stellen, eine anwendungsorientierte Aufgabe, die Abwechslung in den Unterrichtsstoff der Mechanik bringt. Raumfahrt Die kritische Hinterfragung der Mondlandung und der Argumente der "Skeptiker" mithilfe von NASA-Material aus dem Internet kann im Rahmen eines Projekts zum Thema Raumfahrt für Spannung sorgen. Ausgehend von ihrem physikalischen Wissen agieren die Schülerinnen und Schüler dabei als Detektive, die zur Frage "Fake oder echt?" einen eigenen Standpunkt entwickeln und begründen sollen. Die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Argumenten der Mondlandungsskeptiker kann dabei arbeitsteilig erfolgen. Die Analyse des Mondauto-Videos ist dann nur eine Facette des Themas. Durchführung und Ergebnisse der Berechnungen Mit den Werten für die Erd- und die Mondbeschleunigung sowie der Höhenformel des schrägen Wurfs wird das "Mondvideo" analysiert. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Höhenformel des schrägen Wurfs anwenden. mithilfe ihres physikalischen Wissens die Authentizität eines NASA-Videos überprüfen. ein Bildbearbeitungsprogramm als Werkzeug der naturwissenschaftlichen Bildauswertung kennen und nutzen lernen. motiviert werden, sich mit den Argumenten der "Mondlandungs-Skeptiker" kritisch auseinanderzusetzen und dabei ihre physikalischen Kenntnisse anzuwenden. Thema Waren die Amerikaner auf dem Mond? - Anwendung der Kenntnisse zum schrägen Wurf Autoren Arif Purtul, Heinrich Kuypers Fächer Physik, Naturwissenschaften, Astronomie Zielgruppe Jahrgangsstufe 11 Zeitraum maximal 1 Stunde mit Diskussion Technische Voraussetzungen Computer für die Internetrecherche, Bildbearbeitungsprogramm Die Verschwörungstheoretiker haben zahlreiche Argumente gegen die Mondlandung gesammelt - das bekannteste bezieht sich auf die "wehende" Fahne. Filmaufnahmen vom Aufstellen der amerikanischen Flagge auf der Mondoberfläche zeigen, dass die Flagge "flattert". Da auf dem Mond aber keine Atmosphäre vorhanden ist, sehen die Verschwörungstheoretiker darin einen stichhaltigen Beweis für die Vortäuschung der Mondlandung. Die Bewegungen der Fahne wurden jedoch durch Vibrationen der Stangenkonstruktion im luftleeren Raum verursacht. Doch man muss nicht unbedingt ein großer Physiker sein, um die Richtigkeit der Filmaufnahmen und die Mondlandung zu hinterfragen zu können, wie diese Unterrichtseinheit zeigt. Während der letzten drei Apollo-Missionen (15, 16 und 17) führten die Landefähren Mondautos mit, die die Reichweite der Astronauten bei der Erkundung der Mondoberfläche erhöhen sollten. Videoaufnahmen der Mondfahrten sind im Internet zu sehen. Aber fuhr das Auto tatsächlich auf dem Mond? Oder wurden die Aufnahmen in einem Filmstudio auf der Erde gedreht, wie es die Verschwörungstheoretiker behaupten? Für die Überprüfung des NASA-Videos benötigt man lediglich ein einfaches Bildbearbeitungsprogramm (zum Beispiel Paint), einige technischen Daten des Mondautos (Lunar Roving Vehicle), die im Internet recherchiert werden können, und einen geeigneten Screenshot aus einem NASA-Video (siehe Internetadressen), der das Mondfahrzeug in Aktion zeigt. Am rechten Bildrand - und darauf kommt es bei der Analyse an - ist über dem Mondhorizont von den Rädern des fahrenden Autos hochgeworfenes Mondmaterial zu sehen. Das Mondauto dient als Maßstab für die Vermessung der Szene. Seine Länge - die Schülerinnen und Schüler können dies schnell im Internet recherchieren - beträgt 3,099 Meter. Danach wird der Mondauto-Screenshot mit einem Bildbearbeitungsprogramm, zum Beispiel Paint, geöffnet. Nun zeichnet man unmittelbar unter dem Fahrzeug sowie am rechten Bildrand Linien ein, die der Länge des Autos und der Höhe des hochgeschleuderten Staubs entsprechen. Am unteren Rand des Bildbearbeitungsfensters liest man, während man eine Linie zeichnet, ab, über wie viele Bildpunkte (Pixel) sich die Linien erstrecken. Danach wird mit einem Dreisatz die Höhe des aufgeworfenen Staubs ermittelt (Tabelle): Bildpunkte Länge 166 Bildpunkte 3,099 Meter 1 Bildpunkt ? 0,019 Meter 115 Bildpunkte ? 2,19 Meter Durch die grafische Auswertung haben wir die Höhe der vom Mondauto hochgeschleuderten Partikel ermittelt. Für den nächsten Schritt brauchen wir folgende Informationen: die maximale Geschwindigkeit des Mondautos: 13 km/h den Wert der Erdbeschleunigung (g): 9,81 m/s² den Wert der Mondbeschleunigung: 1,62 m/s² die Höhenformel des schrägen Wurfs (alpha = Abwurfwinkel): Der Abwurfwinkel lässt sich aus dem Screenshot über das Anlegen einer Tangente an die Staubspur kurz nach dem Hinterreifen bestimmen. Er beträgt 47 Grad. Nun kann die maximal mögliche "Wurfhöhe" berechnet werden. Wir nehmen dafür an, dass das Fahrzeug im Video mit Höchstgeschwindigkeit fuhr: Berechnung der maximalen Wurfhöhe für die Erde: Auf der Erde wäre demnach eine maximale Wurfhöhe von etwa 35,5 Zentimetern möglich gewesen. Das liegt jedoch deutlich unter dem im ersten Schritt (Videoanalyse) ermittelten Wert (? 2,19 Meter). Berechnung der maximalen Wurfhöhe für den Mond: Auf dem Mond wäre bei maximaler Geschwindigkeit eine maximale Wurfhöhe von 2,15 Metern möglich. Die kleine Abweichung der bei der Videoanalyse bestimmten Wurfhöhe von diesem Wert kann durch die Lage des Fahrzeugs zustande kommen, das in dem für die Messung verwendeten Screenshot nicht exakt parallel zur Abszisse steht. Die aus der grafischen Analyse berechneten Werte zeigen, dass die im Video zu sehende Höhe des aufgeworfenen Mondmaterials auf der Erde nicht hätte erreicht werden können. Somit kann man sagen: Die Amerikaner waren auf dem Mond!

In dieser Unterrichtseinheit befassen sich die Lernenden mit Regelungen rund um das Glücksspiel und die Verantwortung der Automatenbranche. Dabei geht es vor allem um Automaten in Spielhallen, in denen besondere Maßnahmen zum Jugendschutz gelten. Bundesweit gibt es nach Angaben der Deutschen Automatenwirtschaft rund 161.000 Spielautomaten. Diese befinden sich vor allem in Spielhallen und Gaststätten. Für Kinder, Jugendliche und Erwachsene haben Gesetzgeber und Automatenbranche strenge Regeln zum Schutz aufgestellt. In dieser Unterrichtseinheit befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit diesen Vorschriften. Dabei wird thematisiert, warum Jugendliche auch in der Ausbildung keine Spielhalle betreten dürfen. Glücksspiel an Automaten und Vorschriften für Kinder und Jugendliche Die Unterrichtseinheit thematisiert das Glücksspiel an Automaten und die Vorschriften, die Gesetzgeber und Automatenwirtschaft zum Schutz aller Bürger, vor allem aber von Kindern und Jugendlichen, vorsehen. Ausgehend von den Fragen, warum es solche Vorschriften überhaupt gibt, welche Gesetze relevant sind und warum eine Ausbildung in Spielhallen erst ab 18 Jahren möglich ist, sind die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit aufgefordert, sich mit dem Thema Glücksspiel und Jugendschutz diskursiv auseinanderzusetzen. Dabei haben sie sowohl den Spaß im Blick, den ein Automatenspiel bedeuten kann, als auch die Risiken, die vor allem Glücksspiele bergen, bei denen es um Geld geht. Hier gilt es zu erarbeiten, welche Regelungen und Gesetze Jugendliche schützen und aufgrund welcher Vorschriften sie keine Spielhallen betreten dürfen - auch nicht zu Ausbildungszwecken. In einer Diskussion setzen sie sich mit der Frage auseinander, ob Verbote das Interesse am Glücksspiel erhöhen oder ob sie ihren Zweck erfüllen. Darüber hinaus lernen die Schülerinnen und Schüler, mit welchen Maßnahmen und Gesetzen der Staat - und auch die Automatenbranche selbst - Menschen vor übermäßigem Glücksspiel schützen. Einsatzmöglichkeiten Die Unterrichtseinheit erlaubt aufgrund des Bezuges zu den Lehr- und Bildungsplänen einen bundesweiten Einsatz. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf den Fächern Arbeitslehre, Wirtschaft, Technik, Recht, Ethik und Soziales der Klassenstufen 8 bis 10, vor allem in Real- und Gesamtschulen. Auch das Fach Kunst kann hier eingebunden werden. Aus methodischer Sicht bietet auch der fächerübergreifende und -verbindende Unterricht Möglichkeiten zur Auseinandersetzung. Auch in der Berufsbildenden Schule bieten sich Einsatzmöglichkeiten. Flexibler Einsatz im Unterricht Aufgrund der inneren Geschlossenheit kann die Unterrichtseinheit sowohl allein als auch in Kombination mit den Unterrichtseinheiten "Auf Knopfdruck: Die Welt der Automaten" und "Gut aufgestellt: Ausbildung in der Automatenwirtschaft" im Unterricht eingesetzt werden. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf "Automatenwirtschaft und Jugendschutz" Hier wird der Verlauf der Unterrichtseinheit "Was leisten Gesetzgeber und Automatenwirtschaft für den Jugendschutz?" mit Hinweisen auf die Arbeitsmaterialien Schritt für Schritt erläutert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen, was Glücksspiele sind. verstehen, wie per Gesetz "Kinder" und "Jugendliche" definiert werden. kennen die Gründe für ein Spielhallenverbot für Jugendliche. wägen die Vor- und Nachteile eines Spielhallenverbots für Jugendliche ab. setzen sich mit der Verantwortung der Automatenwirtschaft auseinander. kennen Regelungen, die für Erwachsene beim Glücksspiel gelten. trainieren das Verständnis von Gesetzestexten und das Übertragen in ihre eigene Lebenswirklichkeit. diskutieren kritisch Informationsanzeigen eines Verbandes. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben sich darin, beim Ansehen eines Videos zeitgleich Notizen zu machen, wichtige von unwichtigen Informationen zu unterscheiden und wichtige Inhalte aus einem Beitrag zu extrahieren. trainieren durch die grafische Gestaltung eines Anzeigenmotivs die Umsetzung von Sprache in Bilder und Symbole sowie ihre Fähigkeit im Umgang mit Gestaltungsprogrammen. übertragen die in der Diskussion erworbenen Erkenntnisse auf andere Themengebiete (Jugendschutz). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren im Rahmen von Partner- und Gruppenarbeit die Zusammenarbeit mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. lernen, rational Argumente vorzubringen und begründete Meinungen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler zu akzeptieren. üben, in Diskussionen verschiedene Perspektiven einzunehmen und Verständnis zu entwickeln. trainieren im Rahmen von Diskussionen und Präsentationen die eigene Ausdrucksfähigkeit und aktives Zuhören. Glücksspiel und die gesetzlichen Regeln Zum Einstieg in das Thema stellen die Schülerinnen und Schüler im Plenum Vermutungen an, was Glücksspiel überhaupt ist und warum dafür gesetzliche Regeln gelten. Dabei orientieren sie sich an den Aussagen aus dem Infoblatt "Glücksspiel". Die Schülerinnen und Schüler nehmen mithilfe des Infoblatts unterschiedliche Perspektiven ein: Menschen, die gelegentlich spielen, Menschen, die übermäßig spielen und Spielhallenbetreiber. Zudem kann auch die Frage diskutiert werden, was geschehen würde, wenn Glücksspiele generell - und solche an Automaten ganz - verboten würden. Gesetzliche Regeln In einem nächsten Schritt beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit gesetzlichen Vorschriften zu den Themen Glücksspiel und Jugendschutz. Dabei erhalten sie durch das Arbeitsblatt "Bestimmungen des Jugendschutzgesetzes", das sie in Einzel- oder Partnerarbeit bearbeiten, Grundlagenwissen zu den geltenden Paragraphen des Jugendschutzgesetzes. Durch die Wiedergabe der Gesetzesinhalte in eigenen Worten sowie durch die Beurteilung von vorgegebenen situativen Beschreibungen wiederholen und festigen die Lernenden das erlangte Wissen. Pro und contra Diskussion Zur Vorbereitung der anschließenden Diskussion, die nach der Fish-Bowl-Methode abläuft, sammeln die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen Argumente für und gegen ein Spielhallenverbot für Minderjährige aus der Sicht verschiedener Interessensgruppen. Die Argumente notieren sie auf dem Arbeitsblatt "Spielhallenverbot für Jugendliche". Die Ergebnisse dienen als Grundlage für die Diskussion im Plenum über dieses Thema, die je ein Vertreter der Kleingruppe übernimmt. Über den Jugendschutz hinaus gibt es Vorschriften, die das Glücksspiel für Erwachsene regeln. In einem Video hat der Verband "Die Deutsche Automatenwirtschaft" die wichtigsten Vorschriften zusammengefasst. Die Schülerinnen und Schüler sehen sich gemeinsam das Video an und notieren die Informationen systematisch im Arbeitsblatt "Gesetzliche Regeln zum Spielerschutz". Zusätzliche Informationen entnehmen sie der Broschüre "Deine Ausbildung in der Automatenwirtschaft. (PDF-Datei). Informationskampagne Darüber hinaus übernimmt die Automatenbranche selbst Verantwortung für die Menschen, die an Unterhaltungsautomaten spielen. Durch eine Informationskampagne, zum Beispiel mittels Zeitschriftenanzeigen, will sie verdeutlichen, wie wichtig ihr der Schutz der Menschen ist. Auf dem Arbeitsblatt "Informationskampagne" finden die Schülerinnen und Schüler einige dieser Anzeigen, deren Motive und Aussagen sie kritisch diskutieren sollen. Abschließend sind sie aufgefordert, ein eigenes Anzeigenmotiv zu entwerfen. AWI Automaten-Wirtschaftsverbände-Info GmbH (Hrsg.); Deine Ausbildung in der Automatenwirtschaft; Berlin 2015. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.): Total verzockt?!; Infos zur Glücksspielsucht für Jugendliche und junge Erwachsene; Köln 2013.

Das aktualisierte Unterrichtsmaterial gibt eine Einführung in das Themengebiet digitale Technik und Digitalisierung und regt die Schülerinnen und Schüler an, sich mit der Frage der Digitalisierung im Alltag auseinanderzusetzen. Das aktualisierte Unterrichtsmaterial führt die Schülerinnen und Schüler schrittweise in die Grundlagen der digitalen Technik und ihrer Entwicklung in den letzten Jahrzehnten ein. Sie beschäftigen sich mit den Vorteilen der Digitalisierung, indem sie zunächst Grafiken und Zahlenmaterial analysieren sowie eine eigene Umfrage durchführen und auswerten. In Projektgruppen werden Beispiele aus der digitalen Technik, die spezielle Lösungen auf individuelle Herausforderungen bereitstellen, erarbeitet, präsentiert und diskutiert. Digitale Technik im Alltag und in der Zukunft Digitale Technologien werden im persönlichen Alltag beziehungsweise der Lebens- und Arbeitswelt der Menschen immer bedeutsamer. Vom Lernen und Arbeiten bis hin zum Alltagsleben nimmt Digitalisierung in allen Lebensbereichn zu. Mit dem "Digitalpakt Schule" fördert die Bundesregierung seit 2019 die Ausstattung von Schulen mit digitaler Technik. Auch in der Freizeit und im Berufsleben werden digitale Techniken immer wichtiger. Sie sind heute selbstverständlicher Bestandteil des Lebens und erleichtern Alltagsprozesse. Die Entwicklungen sind in den vergangenen Jahrzehnten immer schneller vorangeschritten und werden durchaus kritisch betrachtet. Dabei ergeben sich auch viele Vorteile - besonders in Bereichen, deren Bedeutung erst in der nahen Zukunft verstärkt zu Tage treten wird. Der demografische Wandel oder die zunehmende Mobilität stellen unter anderem Politik, Wirtschaft und Gesellschaft vor große Herausforderungen, denen mithilfe digitaler Lösungen begegnet werden kann. Umsetzung der Unterrichtseinheit Die aktualisierte Unterrichtseinheit ermöglicht Schülerinnen und Schülern einen fächerübergreifenden Zugang zu den Themen Digitalisierung und digitale Technik. Sie befassen sich mit dem technischen Wandel hin zur Digitalisierung und identifizieren digitale Technik in ihrem persönlichen Alltag. Über eine Umfrage, die sie selbstständig durchführen, lernen sie unterschiedliche Anwendungen und Wünsche von Nutzern zur digitalen Technik kennen und können die Verbreitung sowie schnell voranschreitenden technischen Innovationen auf diesem Gebiet nachvollziehen. Durch eine Gruppenarbeit befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit digitalen Lösungen für individuelle Herausforderungen, die sich durch den demografischen Wandel, der Erhöhung der Mobilität, der Globalisierung sowie den Veränderungen in Lebens- und Arbeitswelt der Menschen ergeben. Sie stellen Phänomene vor, erstellen eine kritische Bestandsaufnahme mitsamt Prognose und finden passende Lösungen, um zukünftigen Herausforderungen zu begegnen. Dabei fließen Fachwissen und kreative Ideen der Schülerinnen und Schüler zusammen und finden in einer Präsentation ihren Ausdruck. Einsatzmöglichkeiten Die Unterrichtseinheit kann aufgrund ihres Bezuges zu den Lehr- und Bildungsplänen in allen deutschen Bundesländern in der Sekundarstufe II eingesetzt werden. Dabei bildet Geografie den fachlichen Bezugspunkt für diese Lerneinheit, ein fächerübergreifender Einsatz zusammen mit Politik/Sozialkunde/Gemeinschaftskunde sowie Gesellschaftslehre und Ethik kann ebenfalls erfolgen. Auch Vertiefungen in den Fächern Physik und Informatik sind denkbar und finden Anknüpfungspunkte, besonders in der Erarbeitungs- und Projektphase. Aufgrund des Schwerpunktes, der in der Projektarbeit und Präsentation liegt, eignet sich die Unterrichtseinheit besonders für eine Projektwoche. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "Digitale Technik" Den detaillierten Ablauf der Unterrichtseinheit "Digitale Technik" können Sie auf dieser Seite nachlesen. Ergänzendes Arbeitsblatt Zur weiteren Vertiefung mit der Unterrichtseinheit steht das Arbeitsblatt " Was ist künstliche Intelligenz " zum Download bereit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können den Begriff der digitalen Technik definieren und eigenständig weitere Beispiele aus der alltäglichen Praxis benennen. setzen sich mit der Zukunft der Digitalisierung und den Folgen für Individuum und Gesellschaft auseinander. beschreiben anhand von aktuellem Datenmaterial die Entwicklungen auf dem Telekommunikationssektor. erstellen eine eigene Umfrage zum Nutzungsverhalten von Anwendungen auf Smartphones, vergleichen, präsentieren und interpretieren die Ergebnisse. können Entwicklungen im wirtschaftlichen, sozialen und gesellschaftlichen Bereich benennen und zu einem selbst gewählten Thema eine Präsentation erstellen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren das selbstständige Erschließen von Themen und Inhalten sowie das Recherchieren im Internet. üben sich im eigenständigen Beschaffen, Strukturieren und Interpretieren von Informationen, die sie im Internet recherchiert haben. nutzen aktiv verschiedene Medien und erkennen deren Vor- und Nachteile im Rahmen der Informationsaufbereitung. erstellen eine eigene Umfrage und präsentieren die Ergebnisse. können zu einem selbst gewählten Thema eine Präsentation erstellen, indem sie im Internet Informationen recherchieren und für die Zuschauer aufbereiten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren im Rahmen von Partner- oder Gruppenarbeit ihre Zusammenarbeit mit anderen Personen. lernen, Diskussionen argumentativ und rational zu führen. schulen im Rahmen von Diskussionen und Präsentationen die eigene Ausdrucksfähigkeit und aktives Zuhören. trainieren das kreative Entwickeln und Ausformulieren eigener Ideen. 1. Einstieg (1 Doppelstunde) Mithilfe einer Collage werden die Schülerinnen und Schüler dazu angeregt, sich über die Bereiche des täglichen Lebens Gedanken zu machen, in denen sie mit digitaler Technik in Kontakt kommen. Anschließend befassen sich die Lernenden mit den Grundlagen des Themas und erstellen eine eigene Begriffsdefinition auf der Basis einer Internetrecherche. Sie untersuchen die technische Entwicklung eines digitalen Produktes aus ihrem Alltag und identifizieren mögliche Gründe für bestimmte Innovationen. 2. Erarbeitung (1 Doppelstunde) Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit der Digitalisierung im Alltag. Mithilfe einer Grafik können sie die Entwicklung auf dem Telekommunikationssektor nachvollziehen und erschließen sich hierdurch die Bedeutung digitaler Lösungen im Kontext der technischen Entwicklung. Die Schülerinnen und Schüler führen auf der Grundlage der Ergebnisse einer weiteren Grafik eine eigene Umfrage durch und erstellen eine kurze Präsentation. Sie vergleichen die Umfrageergebnisse mit ihren eigenen Bedürfnissen und Vorstellungen. 3. Projekt-/Gruppenarbeit (1 Doppelstunde) Die Schülerinnen und Schüler werden durch einen kurzen Einführungstext für die Möglichkeiten der digitalen Technik in der Zukunft sensibilisiert und erfahren, dass bereits heute durch digitale Innovationen Lösungen für individuelle Herausforderungen vorliegen. Entwicklungen durch demografischen Wandel, Globalisierung und Erhöhung der Mobilität erfordern weitere Ideen, die die Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeit entwickeln. Sie werden durch Arbeitsvorschläge unterstützt, die die abschließende Präsentation strukturieren. 4. Präsentation und Auswertung (1 Doppelstunde) Die Schülerinnen und Schüler stellen sich gegenseitig ihre Präsentationen vor und diskutieren im Anschluss gemeinsam über die Möglichkeiten und Grenzen digitaler Technik als Lösung für Herausforderungen in der Zukunft. Internetauftritt des Zentralverbands der Deutschen Elektro- und Informationstechnischen Handwerke mit aktuellen Meldungen, Zahlen und Fakten

In diesem Stationenlernen erleben Kinder Weihnachten mit allen Sinnen: Sie basteln Geschenke, backen Plätzchen, spielen die Weihnachtsgeschichte nach und vieles mehr. Außerdem entwerfen sie am Computer Weihnachtsrätsel und recherchieren Weihnachtsbräuche im Internet. Es empfiehlt sich, diese Unterrichtseinheit als einen Projektvormittag durchzuführen, an dem die Kinder außer Schreibsachen, Schere, Klebstoff und Frühstück sowie einer kleinen Keksdose nichts mitzubringen brauchen. Solch ein ganzer Vormittag ist erfahrungsgemäß hervorragend dafür geeignet, um sich auf kreative Art und Weise mit kirchenjahreszeitlichen Themen (zum Beispiel auch Erntedank oder Ostern) zu beschäftigen und sich vertieft und auf anregende Weise damit auseinander zu setzen. Die fächerübergreifend angelegte Unterrichtseinheit ist in Lernstationen unterteilt, die auch auf mehrere Wochen verteilt werden und so eine vorweihnachtliche Unterrichtsreihe bilden können. Zudem können einzelne Stationen ausgesucht und in den vorweihnachtlichen Unterricht eingebaut werden. Vor Beginn des Projekttages müssen die sieben Lernstationen vorbereitet werden. Dazu stattet die Lehrkraft sie mit den entsprechenden Arbeitsblättern, Materialien und der dazugehörigen Software aus. Vor Beginn werden den Schülerinnen und Schülern die einzelnen Stationen erklärt und Rückfragen beantwortet. Außerdem werden die Kinder darauf hingewiesen, die Arbeitsanweisungen gut durchzulesen und selbstständig zu arbeiten. Für die richtige Weihnachtsstimmung bietet es sich an, weihnachtliche Hintergrundmusik mitzubringen. Durchführung des Projekttages "Basteln, backen, recherchieren" Die Schülerinnen und Schüler durchlaufen sechs Lernstationen mit fest umrissenen Arbeitsaufträgen. An zwei Stationen arbeiten sie mit digitalen Medien. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler befassen sich mit dem biblischen Hintergrund der Weihnachtsgeschichte. setzen sich kreativ mit dem weihnachtlichen Geschehen auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Informationsquelle. nutzen den Computer als Medium zur Erstellung von Aufgaben (hier: Rätsel). Zu Beginn des Projekttages beziehungsweise der Unterrichtsreihe wird der erste Teil der Geschichte vom kleinen Stern gezeigt. Für diese ansprechende Einführung ins Thema benötigt man Laptop, Lautsprecher und Beamer sowie die Präsentations-Software "Kleiner Stern ganz groß". Dazu wird unter dem Hauptmenü, das beim Öffnen der CD-ROM erscheint, auf "Präsentation mit Ton" geklickt". Nun werden die Bilder gezeigt und dazu der gesprochene Text. Es bietet sich an, an dem Punkt aufzuhören, an dem der kleine Stern sehr traurig ist (7. Bild, Zwei Weise in Großaufnahme). Der letzte Satz ist dann: "Die drei Männer saßen ratlos auf ihren Kamelen, und oben am Himmel weinte der kleine Stern leise vor sich hin." Alternativ kann auch das Bilderbuch verwendet werden (siehe Literaturhinweise). Jetzt werden die Schülerinnen und Schüler dazu angeregt, sich über den kleinen Stern Gedanken zu machen und ihm zu helfen. Wer möchte, kann mit Station 1 beginnen. Kreatives Schreiben, Malen oder Basteln Die Kinder denken sich ein schönes Ende für die Geschichte aus, schreiben dem kleinen Stern einen Brief oder basteln ein Geschenk für ihn. Benötigt werden ... Arbeitsblatt 1, weiße gelochte Blätter Gruppengröße Beliebig viele Kinder Walnussplätzchen backen Wichtig ist, dass am Projekttag zwei Ladungen der Weihnachtsplätzchen gebacken werden, damit jedes Kind ein paar Plätzchen essen oder mit nach Hause nehmen kann. Daher sollten sich für diese Station gleich zu Beginn drei bis fünf Kinder finden und später, etwa nach der Hälfte des Projekttages, noch einmal eine Gruppe. Benötigt werden ... Zutaten des Rezepts (Arbeitsblatt 2), drei Kuchenbleche, Backpapier, Handrührgerät oder Küchenmaschine, Gabeln, Platz im Kühlschrank, Backofen, Gruppentisch mit genügend Platz zur Zubereitung der Plätzchen Gruppengröße Drei bis fünf Kinder Internetrecherche Auf einer Website zum Advent recherchieren die Kinder zu weihnachtlichen Bräuchen. Sie finden hier zum Beispiel Informationen zum Adventskalender, zu Heiligabend und zu Weihnachtsliedern. Benötigt werden ... Computer oder Tablet mit Internetanschluss, Arbeitsblatt 3, weiße gelochte Blätter Gruppengröße Zwei Kinder Theater spielen Die Schülerinnen und Schüler lesen die Weihnachtsgeschichte (Arbeitsblatt 4) und überlegen sich, wie sie diese als Theaterstück umsetzen können. Sie machen sich Gedanken über benötigte Kostüme und Requisiten und üben das Theaterstück, das später auch der Klasse vorgeführt werden kann. Benötigt wird ... Arbeitsblatt 4 Gruppengröße Beliebig viele Kinder Weihnachtsbastelei Hier stehen drei bis vier verschiedene Bastelangebote mit Bastelanleitungen und kopierten Bastelvorlagen für die Schulkinder zur Verfügung. Bereits fertige Bastelarbeiten werden zur Veranschaulichung ausgestellt. Es bieten sich beispielsweise Sterne, Kerzenhalter oder Fensterbilder an. Oftmals gibt es in den Lehrerzimmern bereits Ordner mit einer guten Auswahl an weihnachtlichen Bastelvorlagen. Benötigt werden ... Arbeitsblatt 5, Bastelvorlagen (kopiert), fertige Bastelarbeiten, Bastelmaterial Gruppengröße Sechs Kinder Rätsel selber ausdenken Die Kinder denken sich Rätsel zu weihnachtlichen Begriffen aus. Dafür machen sie sich zunächst eine Liste mit Begriffen, die zu Weihnachten passen, und denken sich dann zu jedem gefundenen Wort eine Frage aus. Die Aufgabe kann auch am Computer erledigt werden, wenn ein PC-Arbeitsplatz frei ist. Benötigt werden ... Arbeitsblatt 6, gelochte weiße Blätter, eventuell Computer mit Drucker Gruppengröße Beliebig viele Kinder Vorstellung der Ergebnisse Im Sitzhalbkreis zeigen die Kinder ihre Basteleien, stellen ihre Rätsel und lesen ihre Geschichten vor oder zeigen ihr Theaterstück. Sehr wahrscheinlich braucht man für die Präsentation der Ergebnisse zusätzliche Zeit und kann dafür noch eine Stunde am nächsten Tag ansetzen. Um die Arbeit der Kinder zu würdigen, ist die Vorstellung und Vorführung ein sehr wichtiger Punkt. In dieser Runde sollten auf jeden Fall einige Texte vorgelesen werden, die an der Station 1 entstanden sind. "Kleiner Stern" - Teil 2 Zum Schluss des Projekttages oder der Unterrichtsreihe wird nun der Schluss der Geschichte vom kleinen Stern (ab 8. Bild) gezeigt. Danach kann eine kurze Austauschrunde erfolgen. Das Ende kann so zusammengefasst werden: Jeder Mensch, selbst der allerkleinste, den niemand sieht, ist für Gott wichtig und wertvoll. Gott hat für jeden Menschen eine wichtige Aufgabe! Nicht vergessen: Plätzchen! Ganz zum Schluss müssen natürlich auch noch die Plätzchen verteilt werden! Jedes Kind nimmt sich welche mit nach Hause.

Was eine Geheimpolizei ausmacht, mit welchen Methoden die Stasi arbeitete und was die Geheimpolizei der DDR von den heutigen deutschen Geheimdiensten unterscheidet – diese Fragen stehen im Zentrum dieser Unterrichtseinheit, die mithilfe des interaktiven Whiteboards umgesetzt wird. Die zentrale Forschungsfrage "Die Stasi - ein Geheimdienst wie jeder andere?" wird im Verlauf der Unterrichtseinheit von den Schülerinnen und Schülern mithilfe der zur Verfügung gestellten Unterrichtsmaterialien am Whiteboard bearbeitet. Die Jugendlichen werden befähigt und ermutigt, eigene Antworten zu finden und lernen, zwischen den Aufgabenbereichen und Strukturen des DDR-Ministeriums für Staatssicherheit und den gegenwärtig operierenden deutschen Geheimdiensten zu differenzieren. Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut. Die sechs Module können auch einzeln im Unterricht eingesetzt werden beziehungsweise je nach Vorwissen der Klasse oder zur Verfügung stehender Zeit frei miteinander kombiniert werden. Im Folgenden erhalten Sie einen kurzen Überblick über den modularen Aufbau und den Ablauf der Unterrichtseinheit. Detaillierte Informationen sowie Hinweise zum Einsatz der jeweiligen Whiteboard-Unterrichtsmaterialien finden Sie im ZIP-Ordner, der Ihnen zum Download bereit steht. Die Forschungsfrage "Die Stasi - ein Geheimdienst wie jeder andere?" wird den Schülerinnen und Schülern nicht sofort präsentiert. Stattdessen nähern sie sich dem Stundenthema im ersten Modul spielerisch an. Die Lernenden steigen mit dem Spiel "Aufgedeckt" in die Unterrichtseinheit ein. Dabei sind sie aufgefordert, anhand von insgesamt sechs Hinweisen einen Begriff (Ministerium für Staatssicherheit) zu erraten. In den Hinweisen beschreibt sich der gesuchte Begriff in Ich-Form selbst. Mit jedem Hinweis wird zugleich ein Teil eines Fotos freigelegt. Das Foto hilft den Schülerinnen und Schülern zusätzlich, den Begriff zu erraten. Auf diese Weise erschließen sich die Jugendlichen das Thema der Unterrichtseinheit selbst. Die ausführliche Spielanleitung finden Sie in der Handreichung im ZIP-Ordner. Bevor das nächste Modul bearbeitet wird, sollten die Lernenden Gelegenheit haben, erste Fragen und Antworten zur Forschungsfrage zu sammeln. Zunächst sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, assoziativ Gedanken und Vorkenntnisse zu den Themen Geheimdienst und Stasi zu sammeln. Die Stichworte werden unmittelbar aufgenommen und für alle sichtbar auf dem interaktiven Whiteboard zusammengetragen. Im nächsten Schritt sind die Lernenden angehalten, vorgegebene und zum Teil aus dem Modul 1 wieder aufgenommene Informationen den Themen Geheimdienst und Stasi zuzuordnen. Auf diese Weise werden die beiden Begriffe von den Lernenden als unabhängig voneinander wahrgenommen und sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten deutlich. Damit erhalten die Jugendlichen die Möglichkeit, ihre Vorannahmen zu reflektieren und bereits vorhandenes Wissen zu strukturieren. Das dritte Modul besteht aus vier Fragen zum Macht- und Aufgabenbereich des Ministeriums für Staatssicherheit, der Mitarbeiterstruktur und den Kontrollmechanismen. Das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu diesen Themen wird spielerisch aktiviert und vertieft. Jeder Frage folgt eine mit Hintergrundinformationen angereicherte Antwortfolie sowie eine Vergleichsfolie, die deutlich macht, welche Unterschiede zwischen dem Ministerium für Staatssicherheit und den Geheimdiensten im heutigen Deutschland vorliegen. Wie die Beantwortung der Fragen durch die Lernenden im einzelnen abläuft, wird in der Handreichung (ZIP-Ordner) ausführlich beschrieben. Durch die Frage-/Antwortstruktur ist dieses Modul auch für Lernende mit geringen Vorkenntnissen geeignet. Im Verlauf dieses Moduls erhalten die Lernenden Einblick in die Strukturen des Ministeriums für Staatssicherheit und der heutigen deutschen Geheimdienste und lernen, zwischen beiden zu differenzieren. In dieser Phase der Unterrichtseinheit beschäftigen sich die Jugendlichen vertiefend mit dem persönlichen Schicksal eines Stasi-Opfers und lernen auf diese Weise einen neuen Zugang zum Thema kennen. Auf der ersten Folie des Moduls wählen die Schülerinnen und Schüler aus, mit welcher Person (Audiobeitrag über Katharina Roth oder Videobeitrag über Jürgen Fuchs) sie sich weitergehend beschäftigen wollen. Die Aufgabenstellungen zu beiden Personen sind analog aufgebaut und medial aufbereitet. Eine auf den Medienbeitrag folgende Folie fordert die Lernenden in jeweils zwei Aufgabenstellungen dazu auf, das Gehörte und Gesehene in Gruppenarbeit zu reflektieren und weiterzudenken. Hier können die Lernenden ihr Vorwissen einbringen und eigenständig überlegen, wie die Stasi gegen Katharina Roth oder Jürgen Fuchs vorgegangen sein könnte und welchen Einfluss dies auf deren Leben hatte. Die Ergebnisse werden anschließend präsentiert. Nach der Gruppenarbeits- und Präsentationsphase sehen beziehungsweise hören die Schülerinnen und Schüler den jeweils zweiten Teil des medialen Beitrags. Die Jugendlichen können überprüfen, inwiefern sich ihre Vorannahmen zu den Methoden der Stasi und dem Schicksal von Katharina Roth beziehungsweise Jürgen Fuchs im Beitrag tatsächlich wieder finden. Nach der vorangegangenen vergleichenden Auseinandersetzung mit dem Macht- und Aufgabenbereich, der Mitarbeiterstruktur und den Kontrollmechanismen des Ministeriums für Staatssicherheit sowie den Geheimdiensten im heutigen Deutschland wird in der Schlussbetrachtung die eingangs gestellte Forschungsfrage "Die Stasi - ein Geheimdienst wie jeder andere?" wieder aufgenommen. In einer sich anschließenden Diskussion besprechen die Schülerinnen und Schüler kontroverse Meinungen zum Unterschied zwischen Bundesnachrichtendienst und Stasi. Aufgabenstellung Das Modul 6 "Projektarbeit und Nachbereitung" bietet Ideen für eine weiterführende Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Stasi und Geheimdienst an. Die Projektvorschläge können entweder als Hausaufgabe, als Aufgabe für den Folgeunterricht oder als Teil eines Projekttages beziehungsweise einer Projektwoche herangezogen werden. Das Projekt "Erinnerung und Aufarbeitung" Dieses Projekt eignet sich dazu, die Schülerinnen und Schüler in drei Gruppen einzuteilen, wobei eine Gruppe jeweils die Perspektive der Kunst, des Journalismus beziehungsweise der Politik einnimmt. Hierbei setzen sich die Lernenden in der Gruppenarbeitsphase intensiv mit den verschiedenen Reflexionsebenen des jeweiligen Berufsfeldes auseinander und lernen diese durch selbständige Erarbeitung kennen. Die Ergebnisse der Gruppen werden anschließend präsentiert und von den Schülerinnen und Schülern der anderen Gruppen ergänzt. Exkursion Eine Exkursion zu einem an die Stasi erinnernden Ort (zum Beispiel Haftanstalten, Museen oder Stasiunterlagen-Archive) ermöglicht Begegnungen mit realen Hinterlassenschaften der DDR-Geheimpolizei. Hier können sich zum Beispiel Fragen nach Inszenierungsformen (Wie werden Stasiobjekte in Museen dargestellt?) oder der Verknüpfung von Geschichte und Politik (Wer entscheidet eigentlich, was erhaltenswert ist und erinnert werden soll?) anschließen. Projekt "Aus Geschichte lernen" Im Rahmen des Projekts "Aus Geschichte lernen" sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, das Gelernte kritisch zu reflektieren und auf die aktuelle Situation der Geheimdienste in Deutschland anzuwenden. Auch die vorgeschlagene Beraterposition der Bundesregierung kann durch eine Einteilung der Lernenden in Gruppen erfolgen. Jeweils ein Gruppenmitglied kann die erarbeiteten Positionen vorstellen und den beiden anderen Beraterinnen beziehungsweise Beratern argumentativ entgegentreten.

In dieser Unterrichtseinheit zum Ausstellungsraum "Was ist eigentlich jüdisch?" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant" werden die Inhalte des Ausstellungsraums von den Schülerinnen und Schülern erlernt und konsolidiert. In zwei Doppelstunden sollen die Teilbereiche des Raumes "Judentum weltweit", "Deutsch-jüdische Geschichte", "religiöse Grundlagen", "Moral und Ethik", "Alles koscher?" und "Jüdische Vielfalt" mithilfe der hier vorliegenden Arbeitsmaterialien basierend auf der Hessischen Operatorenliste erarbeitet werden. In der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" wird mit einem digitalen Angebot auf Antisemitismus als einer der ältesten Form der Diskriminierung, Ausgrenzung und Verfolgung in der Gesellschaft reagiert. Es liegt ein Angebot vor, mit dem sich Jugendliche mit diesem komplexen Thema auseinandersetzen können und Interesse geweckt werden soll. Hauptzielgruppe sind Jugendliche und junge Erwachsene (14 bis 19 Jahre). Dabei sollen nicht nur Schülerinnen und Schüler (ab Klasse 9), sondern auch junge Erwachsene in der Ausbildungs- und Arbeitswelt angesprochen werden. Lehrkräfte bekommen zudem in schulischen und außerschulischen Bildungskontexten Hilfestellungen, das Angebot im Schulunterricht einsetzen zu können, um das Thema Antisemitismus didaktisch umzusetzen. In diesem ersten Raum der Ausstellung wird sich mit der Frage beschäftigt, was "Jüdisch-Sein" bedeutet. Es geht hier nicht nur um das Judentum als eine Religion und die Auslebung religiöser Riten in aller Vielfalt. Dazu stehen Materialien und Aufgaben zur Bearbeitung bereit, die unterschiedliche Schulformen und Leistungsniveaus abdecken können. Es werden unterschiedliche Methoden und Lernformen verwendet, damit die Lehrkräfte verschiedene Leistungsniveaus bedienen können. Der Fokus liegt auf der Auseinandersetzung mit der Religion und Geschichte des Judentums vor allem im alltäglichen Leben. Die Unterrichtseinheit ist flexibel einsetzbar. Es werden unterschiedliche Aufgaben präsentiert, aus denen sich die Lehrkräfte geeignete Aufgaben im Hinblick auf Schulform und Leistungsniveau heraussuchen können. Außerdem gibt es bei einigen Arbeitsaufträgen unterschiedliche Möglichkeiten der Bearbeitung, auf die im Unterrichtsverlauf hingewiesen wird. Auch hier können die Lehrkräfte die für ihre Gruppen passendste Bearbeitungsform wählen, beziehungsweise die Aufgaben flexibel anpassen. So wird eine bessere Differenzierung ermöglicht. Außerdem werden optionale Zusatzaufgaben angeboten, die gegebenenfalls als schriftliche Aufgabe, zum Beispiel als Hausaufgabe oder in einer Klausur verwendet werden können. In diesen setzten sich die Schülerinnen und Schüler mit der jüdischen Vielfalt und Identität auseinander. Das Thema "Was ist eigentlich jüdisch?" wird im Unterricht vor allem in den Fächern Religion und Ethik bearbeitet. Jedoch ist es für den Geschichtsunterricht ebenso bedeutsam. Das Judentum kommt hier jedoch oftmals nur als historische Religion im zeitlichen Rahmen von Mittelalter und Nationalsozialismus vor. Es ist für viele Schülerinnen und Schüler neu, dass Jüdinnen und Juden im heutigen Deutschland leben. Sie haben kaum Bezug zur jüdischen Religion und wissen zum Beispiel auch wenig über die lebensnahen und praktischen Bezüge des Judentums. Die folgende Unterrichtseinheit, die an den ersten Ausstellungsraum anknüpft und dessen Inhalte bearbeitet, soll diese Lücke füllen und für jüdisches Leben und dessen Vielfalt sensibilisieren und aufklären. Vorkenntnisse Die Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" ist so konzipiert, dass sie die Wissenslücken der Schülerinnen und Schüler füllt. Zudem ist das Angebot auch nahezu ohne Vorkenntnisse zu nutzen. Die Lehrkräfte können also ohne große Vorbereitung den ersten Raum der Ausstellung den Schülerinnen und Schülern zugänglich machen. Didaktisch-methodische Analyse Mit dem Material zum ersten Raum können vor allem Grundlagen zum Judentum erlernt und erarbeitet werden. Das Angebot ist niedrigschwellig und ermöglicht die Einbindung von vielseitigen Medien in den Fachunterricht (zum Beispiel Videoquellen, Interviews, interaktive Grafiken). Schwierigkeiten sind aufgrund der guten Informationslage innerhalb der Ausstellung und der geleiteten Online-Recherche kaum zu erwarten. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die einzelnen Aufgaben mithilfe des ersten Ausstellungsraums in Paar- beziehungsweise Einzelaufgaben in Bezug auf Kompetenzen mit begleitender Reflexion durch Selbstkorrektur und mithilfe der Paaraufgabe. Zudem wird der Lernerfolg durch die Schülerinnen und Schüler selbst in produktionsorientierten Aufgaben gesichert. Die Methoden und auch die Lernformen variieren. Dadurch können die Aufgaben für verschiedene Leistungsniveaus verwendet werden. Die im Unterrichtsablauf abgebildeten Methoden decken verschiedene Sozial- und Arbeitsformen ab (zum Beispiel gelenkte/ungelenkte Formate, Einzel- und Gruppenarbeiten, individuelle Erarbeitungsphasen sowie Gruppenpräsentationen). Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medien-kritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Judentum als monotheistische Religion kennen. wissen, dass das Judentum neben Religionsgemeinschaft auch Kultur, Sprache, Philosophie und Volkszugehörigkeit bedeutet. können Ausdrucks- und Handlungsformen als religiös identifizieren und beschreiben. Medienkompetenz (Zahlen beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt ) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Konflikte aushalten, austragen und lösen. respektieren die Meinungen und Verhaltensweisen anderer. können die Perspektive von anderen einnehmen. reflektieren den Stellenwert ihres eigenen Handelns. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Funktionen entdecken die Schülerinnen und Schüler in kleinen hands-on-Experimenten mit Alltagsmaterial lineare, quadratische und variierende funktionale Zusammenhänge. Mit dazu passenden GeoGebra-Aktivitäten erarbeiten sie sich dynamisch das Änderungsverhalten der beteiligten Größen und deren Zusammenhang. Die Unterrichtseinheit dient als Einstieg in das Thema Funktionen (Leitidee funktionaler Zusammenhang) und entwickelt für das Funktionen-Konzept notwendige Grundvorstellungen. Dabei wird von Beginn an insbesondere das Änderungsverhalten ins Zentrum gestellt. Die Schülerinnen und Schüler helfen als Architektinnen und Architekten oder Ingenieurinnen und Ingenieure in dieser Unterrichtseinheit Sarah und Max bei deren Projekt, ein Baumhaus zu bauen. Sie erkunden in Partnerarbeit in drei Kontexten Zusammenhänge zwischen zwei Größen mithilfe von Alltagsmaterialien und GeoGebra-Aktivitäten. Dabei erarbeiten die Schülerinnen und Schüler zunächst eine verbale Beschreibung des Zusammenhangs und des Änderungsverhaltens. Die GeoGebra-Aktivitäten ermöglichen die visuelle Verknüpfung der Situation zum Graph und schließlich zur Tabelle. Der Arbeitsablauf ist in allen drei Kontext identisch (siehe Unterrichtsablauf unten) und füllt jeweils etwa zwei Unterrichtsstunden. Die Tipps im Hilfeheft ermöglichen eine eigenständige Bearbeitung der Lerneinheit. Ergänzt werden die Erarbeitungsphasen durch Glühbirnen-Aufgaben zum Austausch und zur Verallgemeinerung, die von zwei unterschiedlichen Zweierteams (Baumhaus-Ingenieurinnen und -Ingenieure plus Baumhaus-Architektinnen und -Architekten) als Vierergruppe zu bewältigen sind. Die Baumhaus-Architektinnen und Architekten sowie Baumhaus-Ingenieurinnen und -Ingenieure arbeiten an unterschiedlichen, aber verwandten Kontexten (erst linear, dann quadratisch, schließlich variierend). In den Austauschphasen werden so durch Vergleich und Abgleich der Entdeckungen Gemeinsamkeiten identifiziert und verallgemeinerte Vorstellungen des Änderungsverhalten entwickelt. Das Thema "Funktionale Zusammenhänge" im Mathematik-Unterricht Funktionale Zusammenhänge bereiten Schülerinnen und Schülern viele Schwierigkeiten. Vor allem das Konzept des Änderungsverhaltens, also die simultane Änderung der beiden in Zusammenhang stehenden Größen ist schwer zugänglich. Hier helfen kleine Experimente, den funktionalen Zusammenhang zu begreifen, jedoch ist auch beim Experimentieren einiges zu beachten. Der Fokus sollte nicht zu numerisch sein, was durch Messen und Protokollieren beim Experimentieren schnell geschehen kann. Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler Voraussetzung für die Unterrichtseinheit sind ein erlernter Umgang mit einem Koordinatensystem, das Anlegen von Tabellen mit Wertepaaren, das Ablesen von Punkten im Koordinatensystem, sowie das Messen von Längen. Digitale Kompetenzen, die Lehrende zur Umsetzung der Unterrichtseinheit benötigen Die Lehrkräfte müssen lediglich die Lernenden dabei unterstützen, die auf GeoGebra basierenden Simulationen im Webbrowser aufzurufen und deren vorkonfigurierte Bedienelemente zu nutzen. Bei der Nutzung der Lernumgebung als GeoGebra Classroom sollte die Lehrkraft im Umgang mit solchen vertraut sein. Ein Online-Tutorial dazu finden sie hier . Didaktische Analyse Die Schwierigkeiten mit dem Änderungsverhalten liegen einerseits am ohnehin schwierigen Variablenkonzept, das dieser sogenannten Kovariation zugrunde liegt. Darüber hinaus erschwert jedoch der Einstieg in das Thema über Wertepaare und Tabellen einen angemessenen Konzepterwerb. Dies hat mehrere Gründe: Die Idee einer Funktion als Zuordnung von einem Wert der Eingangsgröße zu einem Wert der Ausgangsgröße erzeugt eine statische Sicht auf den Zusammenhang, also eine Auflistung von Zuständen. Für Schülerinnen und Schüler ist es auch nicht nachvollziehbar beziehungsweise notwendig, für diese Wertepaare einen neuen mathematischen Begriff einzuführen. Die Zuordnung von einzelnen Werten zueinander wirkt für Lernende künstlich. Demgegenüber stellen (mehr oder weniger) gezielte Veränderungen einer Größe und die Beobachtung der Auswirkungen ein vertrautes Vorgehen dar. Der Messprozess und aufwendiges Protokollieren können diese Variation und Beobachtung überlagern und unproduktiv für das Funktionenkonzept machen. Simulationen, die Kontexte modellieren, schaffen in dieser Unterrichtseinheit Abhilfe und machen die simultane Änderung der beiden Größen erkennbar. Sie eröffnen eine dynamische Sicht auf den Zusammenhang. Durch die Bearbeitung eines linearen, eines quadratischen, sowie eines variierenden Zusammenhangs entsteht ein breites Konzept von funktionalen Zusammenhängen, das typischen Fehlvorstellungen der Lernenden (zum Beispiel Illusion der Linearität) entgegenwirkt. Die Austauschphasen zu verwandten Kontexten (lineare, quadratische beziehungsweise variierende Zusammenhänge) ermöglichen eine Verallgemeinerung der Vorstellung vom Zusammenhang über den erfahrenen Kontext hinaus. Methodische Hinweise Die inhaltliche Erarbeitung findet in allen drei Kontexten (linearer, quadratischer sowie variierender Zusammenhang) analog statt. Pro Kontext wird in etwa eine Doppelstunde benötigt, die wie im Unterrichtsverlauf beschrieben durchgeführt wird. Aufgaben zum Weiterdenken puffern unterschiedliches Arbeitstempo vor den Glühbirnen-Aufgaben. Da es sich um eine Selbstlernumgebung handelt, können die Schülerinnen und Schüler in ihren Teams die Kontexte eigenständig nacheinander bearbeiten. Die Glühbirnen-Aufgaben eignen sich auch als Plenumsphasen: Dazu empfiehlt sich dann für die Tabellen ein Think-Pair-Share Setting. Sie können diese Lerneinheit auch im Distanz-Unterricht durchführen. Wenn Sie die bereitgestellten GeoGebra-Bücher (siehe Internetlinks unten) nutzen, können Sie jeweils einen GeoGebra-Classroom erzeugen, in dem sich die individuellen Bearbeitungsstände Ihrer Schülerinnen und Schüler nachvollziehen lassen. Die Gruppenarbeit kann parallel in einer Videokonferenz mit Breakout-Räumen initiiert werden. Die Glühbirnen-Aufgaben eignen sich auch hier als Sammlungsphasen im Plenum. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Funktionen als Mittel zur Beschreibung quantitativer Zusammenhänge. erkennen und beschreiben funktionale Zusammenhänge und stellen diese in sprachlicher, tabellarischer oder graphischer Form dar. analysieren, interpretieren und vergleichen unterschiedliche Darstellungen funktionaler Zusammenhänge. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verarbeiten Informationen, Inhalte und vorhandene digitale Produkte weiter und integrieren diese in bestehendes Wissen. kennen GeoGebra als digitales Mathematikwerkzeug und wenden es (in vorgegebenen Aktivitäten) an. kommunizieren mithilfe verschiedener digitaler Kommunikationsmöglichkeiten, insofern die Unterrichteinheit im Distanz-Unterricht durchgeführt wird. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler dokumentieren Überlegungen, Lösungswege beziehungsweise Ergebnisse gemeinsam, stellen sie verständlich dar und präsentieren sie, auch unter Nutzung geeigneter Medien. erfahren, dass alle Lernenden ihre individuellen Stärken einbringen können. reflektieren, dass gelungene Kooperation und Kommunikation auch inhaltlich weiterhilft (vor allem in den Glühbirnen-Aufgaben). 21th-Century-Skills Die Schülerinnen und Schüler können mit verschiedenen Repräsentationen von Daten umgehen. können verschiedene Zusammenhänge untersuchen, verbal und grafisch beschreiben und systematisieren. können Hypothesen zu Zusammenhängen bilden, diese miteinander kommunizieren und überprüfen.