Die Kinder widmen sich in dieser Unterrichtseinheit der Frage "Wie funktioniert eigentlich unsere Erde?". Die Erkenntnisse und Erfahrungen, die sie beim Erforschen dieser facettenreichen Thematik machen, sollen ihr Bewusstsein dafür stärken, dass sie ihre Umwelt aktiv erkunden, beeinflussen und mitgestalten können. Erde, Feuer, Wasser und Luft sind Grundbausteine der Vielfalt des Lebens auf unserem Planeten. Die vier Elemente wirken in der Natur aufeinander ein: Gemeinsam treiben sie den Wasserkreislauf an, bestimmen unser Wetter und unser Klima. Sie spenden Energie, lassen Pflanzen wachsen und erhalten die Produktion von Sauerstoff aufrecht. Jedes Lebewesen und jedes Element spielt eine bestimmte Rolle. Alles ist vernetzt und verwoben. Die Natur befindet sich dabei im Gleichgewicht: Pflanzen produzieren energiereiche Stoffe, Tiere und Menschen konsumieren diese als Nahrung. Reste werden von Pilzen und Bakterien abgebaut und wieder in Nährstoffe umgewandelt - ein perfekter Stoffkreislauf, angetrieben von der Energie der Sonne, gespeist vom Lebensquell Wasser und geschützt von einer mit Luft gefüllten Atmosphäre. Durch das gemeinsame Erforschen und Erleben der Elemente bauen die Mädchen und Jungen Naturwissen auf und entwickeln ein Wertebewusstsein und Verantwortungsgefühl für ihre Umwelt. Die Kinder lernen zu verstehen, dass alles, was sie tun, eine Auswirkung hat. Jeder kann so die Zukunft mitgestalten. Kinder streben unentwegt danach, ihre Welt zu entdecken. Sie ordnen neue Erfahrungen in ihr bisheriges Weltbild ein und verknüpfen aktuelles mit schon vorhandenem Wissen. Gelingt dieses Einpassen nicht, müssen Vorstellungen überprüft, Wissens- und Denkstrukturen neu angepasst werden. Der Prozess bewusster Erkenntnis beginnt daher stets mit einer Frage, auf die die Kinder in ihrem bisherigen Wissens- und Erfahrungsschatz keine befriedigende Antwort finden. In der alltäglichen Begegnung mit Naturphänomenen entstehen bei den Kindern viele Fragen. Den Erwachsenen fällt eine Antwort oft gar nicht so leicht. Sie können sich selbst mit den Kindern auf einen gemeinsamen Weg des Erforschens und Entdeckens begeben und die Mädchen und Jungen bei der Suche nach eigenen Antworten unterstützen. Versuche zu den vier Elementen Hier finden Sie zahlreiche Vorschläge zum Ausprobieren und Experimentieren, mit denen die Kinder die Bedeutung und die Funktion der vier Elemente erforschen können. Wir retten die Welt Auch Kinder können die Welt retten. Zeigen Sie ihnen, welchen Beitrag sie zur Erhaltung unserer Erde leisten können. Die Schülerinnen und Schüler werden für das Thema Umwelt- und Klimaschutz sensibilisiert. lernen das Thema Nachhaltigkeit und seine Bedeutung anhand konkreter Alltagsfragen kennen. lernen die Bezüge des Klimaschutzes und des Konzepts der Nachhaltigkeit zu ihrer eigenen Lebenswelt kennen. entwickeln eine persönliche Motivation, für den Klimaschutz aktiv zu werden. Die Stiftung "Haus der kleinen Forscher" Die gemeinnützige Stiftung "Haus der kleinen Forscher" engagiert sich mit einer bundesweiten Initiative für die Bildung von Kindern im Kita- und Grundschulalter in den Bereichen Naturwissenschaften, Mathematik und Technik. Sie unterstützt mit ihren Angeboten pädagogische Fachkräfte dabei, Mädchen und Jungen bei ihrer Entdeckungsreise durch den Alltag zu begleiten. Partner der Stiftung sind die Helmholtz-Gemeinschaft, die Siemens Stiftung, die Dietmar Hopp Stiftung und die Deutsche Telekom Stiftung. Gefördert wird sie vom Bundesministerium für Bildung und Forschung. Die "Tage der kleinen Forscher" Jedes Jahr richtet die Stiftung "Haus der kleinen Forscher" einen "Tag der kleinen Forscher" aus. An diesem Tag geben deutschlandweit Kinder in Kitas, Horten und Grundschulen naturwissenschaftlichen Phänomenen und Fragestellungen nach: Was hält mich gesund? Woher kommt der Strom? Bei dieser Unterrichtseinheit geht es darum, die Natur unmittelbar zu fühlen und zu erkunden. Kinder und Erwachsene sind hier Lernpartner, die mit gegenseitiger Wertschätzung in einen lebendigen Austausch treten - so erschließen sie sich gemeinsam Wissen. Die Lehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte geben den Kindern Anregungen und bieten Hilfestellungen an, ohne den Fragen der Mädchen und Jungen vorzugreifen. In einem Lernumfeld, in dem auch Erwachsene bereit sind, offen Fragen zu stellen, Ungewohntes auszuprobieren und Fehler zuzulassen, können alle Beteiligten kreative Entdeckungen machen. Entscheidend ist der direkte Austausch zwischen pädagogischer Fachkraft und dem Kind: Pädagoginnen und Pädagogen reflektieren mit den Mädchen und Jungen, ermuntern sie, ihre Beobachtungen zu formulieren und festzuhalten. In der gemeinsamen Erörterung der individuellen Entdeckungen entstehen neues Wissen und bewusste Erkenntnis. Zudem werden im Gespräch die Motivation und Selbstwirksamkeit der Kinder gestärkt. Weil sie als Lernpartner ernst genommen werden, fühlen sich die Kinder kompetent, verschiedene Wege auszuprobieren und sich darüber zu äußern. Die Kinder erleben Vertrauen und Zutrauen durch Erwachsene und erfahren beim gemeinsamen Forschen einen Zugewinn an Selbstbewusstsein und innerer Stärke. Überlegen Sie mit den Kindern, was sie zum Leben brauchen und was eher stört. Die Mädchen und Jungen können konkrete Grundmaterialien wie Steine, Erde, Essen und Wasser sammeln oder Dinge wie die Sonne, Häuser, Freunde, Spielzeug etcetera benennen. Untersuchen Sie die Materialien und Äußerungen der Kinder gemeinsam etwas genauer. Welche davon braucht man wirklich, um eine Welt zu gestalten? Wie hängen sie zusammen? Welche stören das Gleichgewicht? Gibt es Alternativen? Schreiben oder zeichnen Sie mit den Kindern alles auf ein großes Blatt Papier und malen Sie Linien, wenn Dinge miteinander in Verbindung stehen. Die Bedeutung der Erde Erde, so wird der Planet genannt, auf dem wir Menschen leben. Erde ist aber auch der Boden, auf dem wir stehen. Diesem Boden verdanken wir eine einzigartige Vielfalt an Pflanzen und Tieren. Der Boden versorgt uns mit Nahrungsmitteln, filtert und speichert Grundwasser, ist Grundlage für Wälder, Wiesen, Wüsten und andere Lebensräume. Er liefert Baumaterial für Häuser, Straßen und Fabriken. Wir nutzen Bodenschätze als Rohstoffe für die Energieversorgung und die Industrie. Experiment 1: Die "Kleintierfalle" Die Kinder entdecken, wieviele verschiedene Tiere in der Erde leben. Dafür werden ein Küchensieb, ein großer Trichter, ein Karton und ein paar Papiertaschentücher benötigt. Damit der Karton für die Tierchen gemütlich wird, muss er zunächst mit schwarzem Papier ausgekleidet werden. In den Deckel bohren die Kinder ein Loch, durch das der Trichter gesteckt werden kann. Legen Sie angefeuchtete Papiertaschentücher an die Stelle im Karton, über der die Trichteröffnung von oben einmündet. Auf den Trichter wird anschließend das Sieb gelegt und eine Schaufel voll Erde hineingefüllt. Die Erde muss nun mit Licht beschienen werden. Das kann gemäßigtes Tageslicht oder auch eine künstliche Lichtquelle sein. Licht und Wärme treiben die Bodenlebewesen nach unten, wo sie schließlich durch das Sieb auf das feuchte Papier fallen. Nach einem Tag sind sie auf dem weißen Papier gut zu entdecken. Experiment 2: Boden für unser tägliches Brot Das meiste, was wir essen, hat seinen Ursprung im Erdreich. Boden ist aber nicht gleich Boden. Manche Böden können zum Beispiel nur wenig Wasser speichern. Nicht jeder Boden stellt Nährstoffe in ausreichender Menge zur Verfügung. Die Kinder füllen ein paar Blumentöpfe mit jeweils unterschiedlichen Bodenarten (Waldboden, Ackerboden, Kies, Sand, Lehm oder Komposterde) und stecken in jede Bodenprobe einen Keimling, beispielsweise von einer Bohnenpflanze. Kann der Keimling in allen Bodenarten gleich gut gedeihen? Was brauchen Pflanzen noch, um optimal zu wachsen? Die Bedeutung des Feuers Feuer gibt es schon sehr lange auf der Erde: Blitze zuckten über den Himmel und ließen trockene Bäume in Flammen aufgehen. Die Menschen hüteten das Feuer als wertvollen Schatz, der Energie in Form von Wärme und Licht spendete. Heute sehen unsere "Feuer" anders aus - moderne Heizsysteme und Lichttechniken wärmen uns und erhellen unseren Alltag. Dahinter steckt wertvolle Energie, die wir auch für viele andere Dinge nutzen. Experiment 1: Der Feuerball im Weltall Entdecken Sie zusammen mit den Mädchen und Jungen die Kraft der Sonne: Fangen Sie an einer brandgeschützten Stelle mit einer Lupe die Sonnenstrahlen ein, zeichnen Sie Brandmuster in eine Holzplatte oder entfachen Sie ein kleines Feuer. Am besten eignet sich dafür eine Fresnel-Lupe mit flacher Linse, die in Ringe unterteilt ist. Achtung: Feuerexperimente dürfen immer nur gemeinsam mit Erwachsenen durchgeführt werden! Die Lupe als Brennglas darf keinesfalls auf sich selbst, andere Personen oder auf leicht entflammbare Kleidung gerichtet werden. Um die Augen zu schützen, setzen die Kinder Sonnenbrillen auf. Experiment 2: Licht für die Pflanzen Säen Sie mit den Kindern in drei Schälchen Kresse aus: Eine Schale stellen Sie offen auf die Fensterbank, die zweite decken Sie mit einem Karton ab, so dass kein Sonnenlicht an die Samen kommt, und über die dritte Schale stülpen Sie eine Glasschale als "Glashaus". Bitte das Gießen nicht vergessen. Was können die Mädchen und Jungen in den nächsten Tagen beobachten? Die Bedeutung des Wassers Wasser ist farblos, geruchlos, geschmacklos - und doch die wichtigste Flüssigkeit der Erde, denn ohne Wasser gäbe es kein Leben. Drei Viertel unseres Planeten sind mit Wasser bedeckt, und trotzdem ist es nicht im Überfluss vorhanden, da die für uns nutzbaren Wasservorräte begrenzt sind. Sauberes Wasser ist besonders lebenswichtig und als Trinkwasser ein kostbares Gut, mit dem bewusst und sorgsam umgegangen werden muss. Unser Körper besteht zu etwa 65 Prozent aus Wasser, viele Pflanzen haben sogar einen Wassergehalt von über 75 Prozent. Maximal vier Tage kann ein Mensch ohne Flüssigkeit überleben. Experiment 1: Die Wassergüte bestimmen Mithilfe kleiner Wassertiere lässt sich die Qualität von Wasser feststellen. Denn manche Tiere mögen nur sehr sauberes Wasser, andere lieber verschmutztes. Mit einem Kescher (einem feinen Küchensieb am längeren Stock) holen die Kinder den Schlamm vom Grund eines kleinen Gewässers nach oben. Vorsichtig spülen sie den überschüssigen Schlamm aus dem Sieb. Die Wassertierchen kommen in eine Schüssel mit Wasser. So lassen sie sich unter der Lupe genauer betrachten und die Wassergüte kann bestimmt werden. In sauberem Wasser findet man Strudelwurm, Larven von Eintags-, Stein- und Köcherfliegen. In leicht verschmutztem Wasser leben Schneckenegel, Flohkrebse, Fischegel und die Spitzschlammschnecke. In stark verschmutztem Wasser findet man Rollegel, Wasserasseln und Larven von Waffelfliegen. In sehr stark verschmutztem Wasser sind der Schlammröhrenwurm, die Rattenschwanzlarve und die Zuckermückenlarve zu Hause. Im Internet können Sie nach Bildern der Wassertierchen recherchieren. Experiment 2: Der Wasserkreislauf Die Wassermenge auf der Erde bleibt immer dieselbe. Kein Wassertropfen geht verloren, keiner kommt hinzu. Gestalten Sie zusammen mit den Kindern eine kleine Klimastation, an der Sie über einen langen Zeitraum den Kreislauf des Wassers beobachten: Schichten Sie Holzkohle (gegen Schimmel), Kieselsteine und ungedüngte Erde der Reihe nach in ein großes Einweckglas, bis dieses zu einem Drittel gefüllt ist. Nun pflanzen Sie Moos oder den Ableger einer Zimmerpflanze ein und lassen die Mädchen und Jungen die kleine Landschaft mit Tannenzapfen, Schneckenhäusern oder Steinen gestalten. Gießen Sie einmal kräftig mit destilliertem Wasser (das verhindert Kalkränder am Glas), verschließen Sie das Glas mit einem Deckel oder einer Frischhaltefolie mit Gummi und stellen es an einen hellen Platz. Was passiert im Glas, was mit dem Wasser? Beobachten Sie mit den Kindern das Klimaglas über einen längeren Zeitraum und dokumentieren Sie Ihre "Wetterbeobachtungen" mittels Fotos oder Zeichnungen. Tun Sie das zu Beginn, nach einer Woche, nach drei Wochen, nach zwei Monaten. Gestalten Sie mehrere Klimagläser für unterschiedliche Orte: Was passiert mit dem Glas, wenn es im dunklen Schrank oder im Sommer im Garten steht? Die Bedeutung der Luft Luft ist nicht nichts - das wissen alle kleinen Forscherinnen und Forscher. Doch was ist Luft, was kann und macht sie? Für uns Menschen ist Luft lebensnotwendig: Wir können vier Wochen ohne Nahrung auskommen, maximal vier Tage ohne Wasser, aber nur knapp zwei Minuten ohne Luft. Die Erde schwimmt in einem Meer von Luft. Sie wird von einer Luftschicht, der so genannten Atmosphäre, umgeben. Diese Luft besteht aus Stickstoff (78 Prozent), Sauerstoff (21 Prozent) sowie Spuren von Edelgasen (1 Prozent) und macht in dieser speziellen Mischung ein Leben auf der Erde erst möglich. Experiment 1: Sauerstoff-Produktion Pflanzen produzieren Sauerstoff, den wir Menschen zum Leben brauchen. Mit der Wasserpflanze Wasserpest, die es in der Zoohandlung gibt, lässt sich die Sauerstoff-Aktivität einer Grünpflanze sichtbar machen. Geben Sie die Pflanze in einen transparenten Glasbehälter und fügen Sie Wasser hinzu. Jetzt können die Kinder kleine Luftbläschen aufsteigen sehen - dabei handelt es sich um Sauerstoff. Experiment 2: Treibhauseffekt Der sogenannte Treibhauseffekt hat großen Einfluss auf die Temperatur auf der Erde. Seit der industriellen Revolution hat der Treibhauseffekt durch CO2 Emissionen stark zugenommen. Deshalb spricht man vom Klimawandel. Doch wie lässt er sich erklären? Legen Sie zwei Thermometer an einen sonnigen Platz. Nach einer Stunde lesen Sie mit den Kindern die Temperaturen ab. Dann stülpen Sie über eines der beiden Thermometer eine Schüssel aus Glas. Nach einer weiteren Stunde messen Sie wieder und vergleichen die Temperaturen. Suchen Sie mit den Mädchen und Jungen nach anderen Beispielen, an denen man den Treibhauseffekt beobachten kann. Hintergrund Einige Lebensmittel wirken indirekt stärker auf das Klima ein als andere - zum Beispiel tierische Produkte wie Rindfleisch und Milchprodukte. Hinter einem Kilo Rindfleisch stehen etwa 13,5 Kilogramm CO2. Im Vergleich dazu verursacht saisonales, regionales Freilandgemüse nur etwa 150 Gramm pro Kilo. Aktion Gemeinsam mit den Kindern wird die Klimabilanz der Lebensmittel unter die Lupe genommen und bewusst eine Auswahl an Leckerbissen zusammengestellt, die auch dem Klima "schmecken". Welche Obst- und Gemüsesorten haben gerade Saison? Welche Produkte stammen aus der Region? Daraus wird ein leckeres und nahrhaftes Frühstück. Hintergrund "Von der Wiege zur Wiege" lautet die Formel für zukunftsfähige Produkte: Sie bestehen zum Beispiel aus nachwachsenden Rohstoffen wie Mais, der zu Verpackungsmaterial verarbeitet wird. Sie sind leicht zu zerlegen und aus ihren Altstoffen können restlos neue Produkte entstehen. Alte Produkte sind die Wiege für neue. Und sobald diese alt geworden sind und ausgedient haben, sind sie wiederum die Wiege für neue Produkte. Aktion Die Kinder nehmen den eigenen Abfall unter die Lupe: Was könnte man wie vermeiden? Können die Kinder Müll trennen - vor allem Altpapier, Verpackungen, Kompost, Glas und Sondermüll wie Batterien? Suchen Sie mit den Kindern auf Papierprodukten nach Zertifizierungen oder Zeichen, die für 100 Prozent Altpapier stehen. Stellen Sie einmal selbst Papier aus Altpapier her. Anleitungen hierzu gibt es im Internet. Die kleinen Forscherinnen und Forscher gehen auf die Suche nach Strom- und Energieverbrauchern. Sie messen den unterschiedlichen Stromverbrauch von elektrischen Geräten mit einem einfachen Strommessgerät. Vielleicht können die Kinder von zu Hause eines mitbringen. Oder der örtliche Stromversorger oder die Verbraucherzentrale stellen ein Leihgerät zur Verfügung. Überprüfen Sie die Raumtemperaturen, achten Sie auf Lichtquellen und Stand-by-Lämpchen. Legen Sie gemeinsam ein "Energie-Tagebuch" an und dokumentieren Sie mit den Mädchen und Jungen hier alle Ergebnisse und Ideen zum Stromsparen mit Fotos, Zeichnungen und Tabellen. Entwickeln Sie für die anderen Kinder und Eltern eine Mitmach-Ausstellung zum Thema "Energie sparen".

Die Meldungen über palästinensische Anschläge in Israel oder blutige Militäraktionen der israelischen Armee in den besetzten Gebieten schaffen es nur noch selten auf die Titelseiten der Zeitungen. Das private Genfer Friedensabkommen lässt Hoffnung keimen, auch wenn es von staatlicher Seite nicht unterzeichnet wurde. Doch die Ursachen des israelisch-palästinensischen Konflikts wurzeln tief.Rückt der Frieden im Nahen Osten ein Stückchen näher? Neue Erwartungen weckte die "Genfer Friedensinitiative" Anfang Dezember. Bekannte Größen der internationalen Politik, unter ihnen auch einige Friedensnobelpreisträger, unterzeichneten den Plan für eine friedliche Beilegung des Nahost-Konflikts. Doch die Initiative ist nicht die erste: Schon oft haben Politiker versucht, in der Region Frieden zu schaffen - bislang ohne Erfolg! Seit Jahrzehnten beschäftigt der Nahost-Konflikt die ganze Welt.Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Entwicklung und die Hintergründe des israelisch-palästinensischen Konflikts informieren. die unterschiedlichen Interessen von Israelis und Palästinensern kennen lernen. sich der historischen, politischen und religiösen Dimensionen des Konflikts bewusst werden. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Konfliktherd Naher Osten: Israel und Palästina Autoren Wolfgang Bauchhenß und Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften, Geschichte Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 10 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung mindestens 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Die Gründung des Staates Israel Wenige Jahre nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs rief David Ben-Gurion 1948 den Staat Israel aus. Ben-Gurion hatte sich zuvor aktiv für die jüdische Besiedlung Palästinas eingesetzt und wurde der erste Ministerpräsident Israels. Bereits im Laufe des 19. Jahrhunderts hatten europäische Juden, die als "Zionistischer Kongress" organisiert waren, Pläne entwickelt, sich zwischen Mittelmeer und Jordan im alten Palästina anzusiedeln. In den Nationalstaaten, die im 19. Jahrhundert entstanden, litten die Juden zunehmend unter den Anfeindungen ihrer Mitbürger. So entstand eine jüdische nationale Bewegung, die einen eigenen Staat als politisches Ziel propagierte. Sie wählte Palästina und die Stadt Jerusalem aus, da sich viele Juden aus religiösen Gründen mit der Region besonders verbunden fühlten. Jüdische Einwanderung nach Palästina Schon vor dem Zweiten Weltkrieg wanderten Juden aus ganz Europa nach Palästina aus, das seit dem Ende des Ersten Weltkriegs im Auftrag des Völkerbunds unter britischer Verwaltung stand. Die Briten unterstützten diese Ansiedlung, obwohl das Land weitgehend von Arabern bewohnt wurde. Nachdem sich Probleme im Zusammenleben beider Gruppen ergaben, gleichzeitig aber nach dem Zweiten Weltkrieg tausende jüdischer Flüchtlinge aus Europa nach Palästina drängten, beschlossen die Vereinten Nationen 1947 die Teilung Palästinas. Parallel sollten ein israelischer und ein palästinensischer Staat entstehen. So sollten Palästinenser und Israelis in der Region friedlich zusammenleben. Interessenskonflikte seit der ersten Stunde Als sich die Briten 1948 aus der Region zurückzogen, war der Weg frei für die Staatsgründung Israels. Dies war allerdings nicht die Lösung der Probleme, sondern der Beginn einer langen, konfliktreichen Etappe im Nahen Osten. Die arabischen Nachbarstaaten hatten ihre eigenen Interessen in der Region und versuchten nun, die Juden zu vertreiben. Schon am Tag nach der Staatsgründung griffen Truppen aus Ägypten, Transjordanien, Syrien, dem Libanon und dem Irak Israel an. Nur die Uneinigkeit der Angreifer ermöglichte Israel einen militärischen Sieg. Israel konnte sein Staatsgebiet vergrößern. Ägypten und Jordanien eroberten mit der Westbank und dem Gazastreifen Landstücke, um die es in den folgenden Jahrzehnten immer wieder Auseinandersetzungen geben sollte. Durch diese Besetzung und Aufteilung des Landes scheiterte die Gründung eines unabhängigen palästinensischen Staates. Vertreibung der Palästinenser Der erste arabisch-jüdische Krieg war auch Ausgangspunkt eines neuen Flüchtlingsproblems. Zwar hatten nun die jüdischen Flüchtlinge aus Europa Raum, doch gleichzeitig wurden hunderttausende Palästinenser aus dem Gebiet vertrieben. Die Nachbarstaaten weigerten sich, ihnen Land zur Verfügung zu stellen oder sie aufzunehmen. So entstanden riesige Flüchtlingslager, in denen noch heute tausende Palästinenser leben. Die Suezkrise (1956) Mit Syrien, Jordanien und Ägypten hatte Israel auf allen Seiten mächtige Nachbarn, die dem neuen jüdischen Staat feindlich gegenüberstanden. Besonders das Verhältnis zu Ägypten, das eine Vormachtstellung in der Region anstrebte, war angespannt. Nachdem Ägypten den Suezkanal (die Verbindung zwischen Mittelmeer und Rotem Meer, die den Seeweg von Europa nach Indien verkürzt) verstaatlicht hatte, griff Israel 1956 in Absprache mit Großbritannien und Frankreich seinen Nachbarn an. Die alten Kolonialmächte Großbritannien und Frankreich versuchten nämlich auch nach ihrem Abzug aus der Region ihren Einfluss zu bewahren. Außerdem mischten sich die beiden Großmächte USA und Sowjetunion in den Konflikt ein: Die Sowjetunion hatte zuvor Ägypten Waffen geliefert; die USA waren an einer starken westlichen Stellung in der Region interessiert. Sie erreichten schließlich eine Beilegung der Krise, in der sich neben dem israelisch-arabischen auch der Ost-West-Konflikt spiegelt. Der Sechstagekrieg (1967) Ende der sechziger Jahre verschärfte sich die Lage im Nahen Osten erneut. Nachdem sich im Frühjahr 1967 israelische Truppen gegen syrische Angriffe wehren mussten und sich im Juni Ägypten, Jordanien, Saudi-Arabien und der Irak verbündeten, startete Israel einen Überraschungsangriff gegen seine Nachbarländer. Mit einem solchen Präventivschlag wollten die Israelis vor allem Ägypten treffen, das den strategisch wichtigen Suez-Kanal blockierte. Der Überraschungsangriff glückte: Obwohl die verbündeten Staaten den Ägyptern zur Hilfe eilten, waren sie untereinander immer noch zerstritten und besaßen keine gemeinsame Strategie. So gelang es den Israelis, die große Sinai-Halbinsel zu besetzen und weite Teile der ägyptischen, jordanischen und irakischen Luftwaffe zu zerstören. In den folgenden Tagen besetzte Israel zudem Ost-Jerusalem, Westjordanien, die Golanhöhen und den Gaza-Streifen. Die Nachbarstaaten mussten kapitulieren, und Israel begann rasch, die besetzten Gebiete zu besiedeln. Der Jom-Kippur-Krieg (1973) Sechs Jahre später griffen die Nachbarn Israel erneut an und eroberten einige Gebiete zurück. Der Jom-Kippur-Krieg ist nach dem wichtigsten jüdischen Feiertag benannt, an dem der Angriff begann: dem jüdischen Versöhnungstag. Diesmal zeigten die arabischen Staaten mehr Einigkeit und drohten den westlichen Unterstützern Israels mit einem Öl-Boykott. Der Krieg endete bald mit einem Patt, weil die Sowjetunion und die USA wieder diplomatisch eingriffen. Die Sowjetunion unterstützte die arabischen Staaten, die USA dagegen Israel. Die Gründung der PLO Nach dem Jom Kippur-Krieg tauchte in den späten sechziger Jahren eine neue Gruppe auf, die bald zum wichtigsten Gegenspieler der Israelis wurde: Die PLO (Palestine Liberation Organization - Palästinensische Befreiungsorganisation). Die Palästinenser waren nämlich die Hauptverlierer der Kriege in Palästina. Ursprünglich hatte die UNO vorgesehen, Palästina zwischen Juden und Arabern zu teilen. Doch während Israel seit seiner Staatsgründung mit jedem Krieg immer weiter wuchs, mussten die Palästinenser in die Nachbarstaaten fliehen. Schon 1949 zählte man über 700.000 Flüchtlinge, die in provisorischen Lagern unterkamen. Die Nachbarstaaten hatten selbst kein großes Interesse, den Flüchtlingen zu helfen - sie spekulierten selbst auf die von Israel besetzten Gebiete. Gewaltsamer Widerstand Die Palästinenser forderten ein arabisches Palästina mit einem Grenzverlauf wie zu Zeiten vor der Gründung Israels. Nach dem Sechstagekrieg übernahm Jasser Arafat, der heutige Präsident der Palästinenser, die Führung der PLO. Neben ihren politischen Forderungen machten die Palästinenser vor allem durch Gewalt auf sich aufmerksam: Sie entführten Flugzeuge und begingen Terroranschläge auf der ganzen Welt. Nachdem die PLO von Jordanien in den Libanon ausweichen musste, zerstörte Israel in einem blutigen Krieg gegen das Nachbarland die Infrastruktur der Organisation. Die Führungsspitze musste nach Tunesien ausweichen. Die Palästinenser, die in den von Israel eroberten Gebieten lebten, begannen dort mit einer neuen Form des Widerstands, der Intifada. Die erste Intifada 1987 bis 1994 Mit der Intifada wehrte sich die palästinensische Bevölkerung gegen die israelischen Besatzer. Jugendliche und Erwachsene warfen Steine gegen jüdische Einrichtungen und israelische Soldaten. Später dehnten die Palästinenser ihren Widerstand aus, indem sie streikten und Straßen blockierten. Die symbolträchtigen Bilder von Jugendlichen, die mit Steinen gegen eine gut ausgerüstete Armee vorgehen, gingen um die Welt und illustrierten die Forderung der Palästinenser nach Autonomie und einer Rückgabe der besetzten Gebiete. Süddeutsche Zeitung: Jassir Arafat - Präsident ohne Staat Wie der Untergrundkämpfer und Führer der PLO zum Präsident ohne Staat wurde. Spiegel online: Jassir Arafat Das Porträt skizziert auch die Folgen der politischen Entscheidungen des Palästinenserführers. Der Oslo-Prozess: gegenseitige Anerkennung In den neunziger Jahren zeichnete sich dann eine Entspannung zwischen Israelis und Palästinensern ab. 1991 saßen alle am Nahostkonflikt beteiligten Parteien auf einer historischen Konferenz in Madrid erstmals an einem Tisch. 1993 unterzeichneten Jassir Arafat und der damalige israelische Regierungschef Jizchak Rabin eine gegenseitige Anerkennung, das erste Oslo-Abkommen. Ein Jahr später unterschrieb Rabin auch einen Friedensvertrag mit dem Nachbarstaat Jordanien. Für ihre Rolle im Nahost-Friedensprozess erhielten Rabin, Arafat und der damalige israelische Außenminister Schimon Peres 1994 den Friedensnobelpreis. Mit Rabin stirbt die Hoffnung auf Frieden Doch kurz nachdem Israelis und Palästinenser 1995 in einem zweiten Oslo-Abkommen einen langsamen Abzug Israels aus dem Westjordanland vereinbarten, fiel Jizchak Rabin einem Mordanschlag zum Opfer. Der Täter war ein radikaler Israeli, der mit dem Friedensprozess nicht einverstanden war. Der 1996 gewählte Benjamin Netanjahu handelte zwar noch ein letztes Abkommen mit den Palästinensern aus, doch er setzte die in Oslo erzielte Übereinkunft nie vollständig um. Die zweite Intifada seit Ende 2000 Und so begann im Herbst 2000 die zweite Intifada. Ein provozierender Spaziergang des rechten israelischen Oppositionsführers Ariel Scharon auf dem Tempelberg in Jerusalem löste eine Welle der Gewalt aus: Der Tempelberg mit der Al-Aksa-Moschee ist für die Moslems heilig. Scharon wollte mit seinem Spaziergang verdeutlichen, dass die heilige Stätte unter israelischer Hoheit steht. Als israelische Sicherheitskräfte arabische Demonstranten beschossen, setzte sich eine blutige "Spirale der Gewalt" in Gang: die Al-Aksa-Intifada. Selbstmordanschläge, Bomben und Panzer Was mit Steinewerfern begann, ging nun über in eine Welle von Molotowcocktails, Autobomben und Selbstmordattentaten. Jeden palästinensischen Anschlag beantworteten die Israelis mit Angriffen auf palästinensische Siedlungen. Die Häuser palästinensischer Selbstmordattentäter werden beispielsweise systematisch von der Armee zerstört. Auf beiden Seiten wurden während der Intifada seit 2000 hunderte Menschen getötet. Die Israelis setzten Jassir Arafat unter Hausarrest: Sie kreisten seinen Amtssitz in Ramallah mit Panzern völlig ein. Doch obwohl sich der PLO-Chef von den Attentaten distanzierte, gingen die Anschläge weiter. Denn eine Vielzahl gewalttätiger Gruppen hatte sich längst selbstständig gemacht und von Arafat distanziert, zum Beispiel die radikalislamische Organisation Hamas. bpb: Informationen zur politischen Bildung Das Kapitel "Neue Konsenssuche" informiert über die Entwicklung des Nahost-Konflikts in den Jahren 1990 bis 2000. "Road Map" bislang ohne Erfolg Das so genannte Nahost-Quartett, bestehend aus den USA, der Europäischen Union, Russland und den Vereinten Nationen, versuchte im Frühjahr 2003 einen weiteren Vermittlungsversuch. Der "Fahrplan für den Frieden" ("Road Map to peace") sieht unter anderem die Bildung eines unabhängigen Palästinenserstaates bis zum Jahr 2005 vor. Gleichzeitig soll Israel den Bau jüdischer Siedlungen in besetzten Palästinensergebieten stoppen. Beide Seiten werden aufgefordert, auf Gewalt zu verzichten. Bislang konnte der Friedensplan jedoch beide Kontrahenten nicht überzeugen. Israel baut Sperrzaun Im Juni 2002 begann Israel mit dem Bau eines Sperrzauns aus Stacheldraht und Beton. Ziel dieser Maßnahme ist es, genau kontrollieren zu können, wer aus den palästinensischen Gebieten nach Israel kommt. Gewalttäter oder Selbstmordattentäter sollen so abgefangen werden. Bis Ende 2003 dürfte der Zaun eine Länge von 300 Kilometern erreichen. Durch den Bau geriet die israelische Regierung unter Ministerpräsident Ariel Scharon international in die Kritik. Die Palästinenser befürchten, dass der Sperrzaun eine De-Facto-Grenze schafft und palästinensisches Gebiet, das Israel seit 1967 besetzt, endgültig an Israel fällt. UNO drängt auf Realisierung des Friedensplans Die UNO hat sich inzwischen einstimmig hinter den internationalen Nahost-Friedensplan gestellt. Im Oktober verurteilte die UN-Vollversammlung den Sperrzaun als illegal und forderte den sofortigen Baustopp. Und der UN-Sicherheitsrat, das höchste Gremium der UNO, forderte Israel und die Palästinenser Ende November 2003 auf, sofort jegliche Gewalt und Provokation einzustellen. In Jerusalem erklärte der israelische Vize-Regierungschef jedoch, sein Land fühle sich nicht an die Resolution gebunden. Und auch nicht alle radikalen islamischen Palästinenserorganisationen sind bereit, ihren Kampf gegen den Staat Israel einzustellen. hagalil.com: Der Zaun und die Sicherheit Kritischer Kommentar zu den Auswirkungen des Grenzzauns auf die Bevölkerung und das Ansehens Israels. Die Genfer Friedensinitiative Mit der Genfer Friedensinitiative kam im Dezember 2003 überraschend ein neuer Vorschlag ins Gespräch. Den Plan haben palästinensische und israelische Politiker in einer privaten Initiative ausgearbeitet, ohne einen offiziellen staatlichen Auftrag. Bei einer Verwirklichung dieses Plans müssten beide Seiten Kompromisse eingehen: Israel müsste die besetzten Gebiete im Gaza-Streifen und der Westbank abgeben, wo dann ein unabhängiger Palästinenserstaat entstehen würde. Gleichzeitig müssten vier Millionen palästinensische Flüchtlinge auf ihr Rückkehrrecht nach Israel verzichten. Universität GH Kassel: AG Friedensforschung Die Genfer Friedensinitiative: Was steht in dem Abkommen? Welche Chancen hat der Plan? Zukunft im Nahen Osten ungewiss Ob der Friedensplan von Genf eine Zukunft hat, ist vollkommen ungewiss. Die offiziellen Vertreter von Israelis und Palästinensern, Premierminister Scharon und der Palästinenserpräsident Arafat, fühlen sich übergangen. Auch die besonders radikalen Vertreter beider Parteien sind gegen den Friedensplan, denn sie müssten zu viel aufgeben. So ging die Gewalt schon während der Genfer Konferenz weiter, indem radikale Palästinenser das Haus des palästinensischen Unterhändlers beschossen. Immerhin zeigt die Initiative, dass es nach Jahrzehnten der Gewalt und in einer schier ausweglosen Situation durchaus noch Hoffnung gibt und dass der die Welt in Atem haltende Konflikt eines Tages entschärft werden könnte. Deutsche Welle: Die Krise im Nahen Osten Das Dossier liefert Berichte und Hintergrundinformationen zur Lage im Nahen Osten und wird regelmäßig aktualisiert.

Die vorliegende Unterrichtseinheit bietet einen interaktionalen Zugang zum Thema "Heiliger Geist". In einem als Rollenspiel durchgeführten Chat befassen sich die Lernenden mit der Bedeutung des Heiligen Geistes in der heutigen Zeit.Die Besprechung des christlichen Trinitätsglaubens wird im Sinne eines Erkenntnisprozesses angelegt, bei dem die Lernenden sich auf ihre Vorstellungen des Wirkens des Heiligen Geistes einlassen sollen. Um sie hierbei nicht in ihren individuellen und privaten Glaubensüberzeugungen bloß zu stellen, werden die möglichen Gaben des Heiligen Geistes über den methodischen "Umweg" einer fiktiven Chat-Situation simuliert, in der sie sich in einem Rollenspiel zu dessen Wirkung äußern.Thema der vorliegenden Sequenz ist die (exegetische) Analyse des Pfingstereignisses (Apg 2, 1-13) und anderer biblischer Textbelege sowie passender Sachtexte zum Erscheinen und Wirken des Heiligen Geistes, anhand derer eine erste Definition des Phänomens "Heiliger Geist" versucht wird. Nach dieser lerntheoretischen Grundlage sollen die Schülerinnen und Schüler mögliche Gaben des Heiligen Geistes in der heutigen Zeit erschließen können, indem sie die biblische Pfingsterzählung spielerisch aktualisierend reflektieren. Im Rückbezug zu den Definitionen von zuvor schließt die Sequenz mit einem Exposé und einer persönlichen Stellungnahme zu allen Erkenntnissen. Einführung und Hintergrundinformationen Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich vertiefend mit der biblischen Erzählung des Pfingswunders und den Eigenschaften des Heiligen Geistes. Rollenspiel und Reflexion Mittels eines gelenkten Rollenspiels simulieren die Lernenden in einem Chat die möglichen Gaben des Heiligen Geistes und dessen Wirken. Die Schülerinnen und Schüler sollen mithilfe eines Rollenspiels verschiedene Probleme unserer Zeit (Armut, Einsamkeit, Ausländerfeindlichkeit, Hunger, Erdbeben, Umweltverschmutzung, Krankheit und Krieg) als zumeist vom Glauben enttäuschte Personen in einem fiktiven Streitgespräch darstellen oder beobachten. zu einer neuen, hoffnungsvoll-versöhnenden Form des "Gesprächs" miteinander finden oder dieses beobachten, indem sie die in ihrer gespielten Rolle dargestellte Situation durch den "ins Spiel gebrachte" Heiligen Geist neu zu betrachten und bewerten versuchen. mögliche Erfahrungen und Auswirkungen einer Gegenwart Gottes in Form des Heiligen Geistes benennen, indem sie ihre Erfahrungen und Beobachtungen reflektieren. Umschreibungen des Heiligen Geistes wiederholen und ergänzen, indem sie die Erkenntnisse des Rollenspiels, der biblischen Erzählungen und Definitionen aus Sachtexten sowie eigene Vorstellungen des Heiligen Geistes und seiner Wirkung miteinander in Beziehung setzen. Thema Das Wirken des Heiligen Geistes ist "up-to-date" - Gaben des Heiligen Geistes in heutiger Zeit Autorin Dr. Stefanie Schäfers Fach (Katholische) Religionslehre Zielgruppe Klasse 8 bis Jahrgangsstufe 13 Zeitraum vier Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Computerarbeitsplätze für Kleingruppen mit Textverarbeitungsprogramm und Internetanschluss Medien Audio-Datei mit brausenden Wind-Geräuschen; Material 1 bis 4 Die Schülerinnen und Schüler lesen zunächst die Erzählung des Pfingstwunders (Material 1) und kommentieren und interpretieren sie. Anhand von Material 2 (Informationen und biblische Zitate) stellen sie anschließend Aussehen, Form, Eigenschaften und Wirkung des Heiligen Geistes zusammen. Der Geist im Wirken Jesu Bei der Besprechung von Material 1 und 2 können folgende Erkenntnisse von Bedeutung sein: Versucht man über biblisch-theologische Ansätze eine Annäherung an das, was in der Bibel mit "Heiligem Geist" bezeichnet wird, wird man zunächst zurückverwiesen auf die Bedeutung des hebräischen "leb" (Herz) als Ort der Einsicht im Alten Testament, das Wind, Atem, oder eben Geist bedeuten kann. Differenzierter kann man festhalten, dass das dynamische Moment charakteristisch für den Begriff ist. Die Erfahrungen des Geistes im Wirken Jesu zeichnen die Botschaft des Neuen Testamentes aus: Jesu Weiterwirken in der Gemeinschaft der Gläubigen durch den Geist. Der Geist als "Vater der Armen" Wichtiges Charakteristikum des Heiligen Geistes ist dabei seine Erfahrung als Geschenk oder Gabe, die wir vom Vater erhalten. Versuche der Umschreibung dieser Gaben oder Wirkungen sind zum Beispiel Kraft, Macht, Energie, Tätigkeit, Schöpfer, Leben, Lehrer, Erinnerer, Anwalt, Führer, Fürsprecher, Friede oder Freude, die die Glaubenden auch heute in ihren Alltag einbinden können. So wird im Lexikon der Spiritualität (Heinz-Mohr 1991) der Heilige Geist "der Vater der Armen" genannt. Identitätskrise des Christlichen Anders formuliert zeigt sich in der Behandlung dieser Thematik die Möglichkeit des Eingehens auf die heute immer stärker zu beobachtende Relevanz- und Identitätskrise des Christlichen. Wo sich Gottes Geist in den verschiedenen Geistesgaben auswirkt, finden sich unter anderem nach Gal 5,22 Liebe, Freude, Friede, Geduld, Freundlichkeit, Güte, Treue, Selbstbeherrschung und Saftmut als "Früchte des Geistes". Das Wunder des Pfingstereignisses Die für die Lernenden erfahrungsgemäß wohl bekannteste Offenbarung des Wortes Gottes im Geist ist im Neuen Testament das nachösterliche Pfingstereignis (Apg 2,1-47). Die Sequenz des Pfingstwunders (Apg 2,1-13) besitzt allgemeintheologisch einen hohen Stellenwert, zeigt sie doch als "Ergebnis" des Pfingsttages die erste, idealisierte Urgemeinde, die missionarisch tätig sein wird. Die "universale Bedeutung des Geschehens" (Schneider 1980) mit der Macht zum Aufbruch in der Predigt und die Erfüllung des alten Bundes im Neuen Testament reduziert sich für die Lernenden im Wesentlichen auf das Wunder des Pfingstereignisses. Die symbolische Erscheinung des Heiligen Geistes in Feuerzungen und im Brausen eines Windes unterstützen die Wirkungen des Geistes und erscheinen als "sinnlich wahrnehmbares Geschehen" (Schneider 1980). Als Hausaufgabe verschriftlichen die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse in einem Resümee und hinterlegen dieses bei lo-net². Als Grundlage hierfür dienen die Materialien 1 und 2. Versuchen die Jugendlichen, die Wirkungen des Heiligen Geistes hinsichtlich ihre gegenwärtige Lebenssituationen zu deuten, erfahren auch sie ein Stück der äußerlichen und inneren Bewegung, die uns als Nachfahren der damaligen Urgemeinde zuteil werden kann. Die Deutungsversuche der Gaben des Heiligen Geistes können dabei je nach Rolle im Rollenspiel und je nach persönlichem Interpretationsansatz unterschiedlich ausfallen, eine breite Fächerung möglicher Früchte dieser Gaben ist sogar erwünscht. Übereinstimmendes Grundmerkmal bleibt gemäß der ursprünglichen Bedeutung das Moment des Dynamischen: Etwas, das zuvor fest und eingefahren erschien, erhält plötzlich durch den Geist Gottes eine neue Bewegung und kann sich (positiv) weiterentwickeln. Verfremdung des Bibeltextes Form und Arbeitsweise des Verfremdens des biblischen Textes ist dabei an die Methode Horst Klaus Bergs (1986) angelehnt, der von dem Dreischritt der Botschaft des Bibeltextes, unserer Situation heute und der Neubelebung der Überlieferung durch Verfremdung ausgeht. Auf Apg 2,1-13 bezogen könnte man zum Beispiel folgende Fragen entwickeln: Warum haben die Menschen im heutigen "Kommunikationszeitalter" immer mehr Schwierigkeiten mit ihrer (zwischenmenschlichen) Kommunikation? Weshalb würden heutige Christen die Gaben des Heiligen Geistes als derart überraschend erfahren, würden sie uns begegnen, wo sich doch die Christenheit eigentlich permanent im Geiste Gottes aufgehoben fühlen darf? Ausfüllen von "Leerstellen" Das Wirken des Heiligen Geistes gemäß unserer Auslegung der Bibelstelle will zeigen, wie Menschen dynamisch angeregt werden zur Verständigung untereinander und zum Weiterreden und -nachdenken über ihre fixierten Probleme und Konflikte im Lichte des Glaubens. Ist jedoch die zu bearbeitende biblische Geschichte sehr bekannt, fordert Berg für möglichst viele Ansätze der Ausfüllung von "Leerstellen" im Text durch die Rezipienten: "Die allzu große Vertrautheit [...], die Gewöhnung an [...] Bilder legen eine kräftigere Dosis an Verfremdung nahe" (Berg 1986). Daher wählen wir die aktualisierende Methode in Form eines Rollenspiels und Chats, das "die sozialen, kreativen, intellektuellen und ästhetischen Kompetenzen der Lernenden zu entwickeln" vermag (Berg 1986). Unterstützt werden soll die Einführung in die Methode des Rollenspiels durch Material 3, das wesentliche Merkmale des Spiels zusammenfasst und zu Beobachtungsaufträgen anregt. Direkt angeschlossen an dieses soll sodann Material 4 verteilt werden, das die genauen Rollenbeschreibungen zur fiktiven Talkshow "Von allen guten Geistern verlassen? Verena - hilf mir! Beten und Hoffen bringt mir nichts mehr!" aufzeigt. Festlegung der Rahmenbedingungen Die Lehrkraft sollte kurz den situativen Rahmen sowie die einzelnen Rollen erläutern und die vorgesehenen Besetzungen bekannt geben. In dieser Form des gelenkten Rollenspiels, in der die Vorgaben für das Handeln der Schauspielerinnen und Schauspieler relativ präzise festgelegt sind, ist es im strengeren Sinne nicht vorgesehen, dass die Jugendlichen die ihnen zugewiesenen Rollen ablehnen oder tauschen. Die Auswahl der Spielenden sollte nach Ermessen der Lehrkraft entsprechend aktive Schülerinnen und Schüler treffen und jene, die gut und schnell chatten (tippen) können. Vorbereitung auf den Chat Die moderne Rahmenhandlung eines Chats ist den Lernenden aus ihrem alltäglichen, gesellschaftlichen Umfeld gut bekannt - die Fiktion einer realen Auseinandersetzung in heutiger Zeit ist somit gegeben. Die Schauspielerinnen und Schauspieler sollten sich in einer circa zehnminütigen Einarbeitungsphase auf ihren Chat vorbereiten können, wobei die Beobachtenden in dieser Phase den Spielenden bei der Einstudierung ihrer Rollen zur Seite stehen. Durchgeführt wird der Chat auf lo-net². Die Schülerinnen und Schüler wählen eine Rolle und geben ihren Rollennamen als "Angezeigten Namen" in ihr lo-net²-Profil ein. Stummer Impuls von Seiten der Lehrkraft Haben die Chatgäste mithilfe einiger Impulse durch die Lehrkraft als erstes Chatmitglied ihre Ansichten dargelegt und streiten sie sich untereinander (der latente Neonazi mit der Polin, die Aktivistin mit dem Pastor, Manni mit allen und so weiter), soll die Lehrkraft die Talkshow unterbrechen, um (ohne Vorankündigung) "den Heiligen Geist erscheinen zu lassen." So hat sie die Möglichkeit, an passender Stelle steuernd in das Spiel einzugreifen, ohne den thematischen Rahmen oder das Spiel an sich unharmonisch zu unterbrechen. Der Heilige Geist erscheint Denkbar wäre es, den Raum zu verdunkeln und das Licht zu löschen, auch zusätzlich per Beamer das Bild einer Taube oder eines anderen Symbols des Heiligen Geistes zu visualisieren. Der Anschein des Kommens des Heiligen Geistes kann durch das Abspielen einer Audio-Datei mit Wind- und Sturmgeräusche unterstützt werden. Nachdem die Schülerinnen und Schüler diese Wunderzeichen einen Moment auf sich wirken lassen konnten, zitiere die Lehrkraft ins Dunkel hinein oder durch Kopieren in den Chat die Verse Apg 2,2-3: "Da kam plötzlich vom Himmel her ein Brausen, wie wenn ein heftiger Sturm daherfährt, und erfüllte das ganze Haus, in dem sie waren. Und es erschienen ihnen Zungen wie von Feuer, die sich verteilten; auf jeden von ihnen ließ sich eine nieder." Vortführung des Chats: Neue Impulse Wird nun - nach einem kurzen Moment der Ruhe - die Audio-Datei beendet und schließlich das Licht wieder angeschaltet, sollten die Schauspielerinnen und Schauspieler von sich aus in der Lage sein, ihr Streitgespräch im Chat weiterzuführen und in eine neue Richtung zu lenken. Als Transfer dessen, was sie von der Apg 2,1-47 kennengelernt haben, sollen sie ihre eigenen Rollen als dynamisch angestoßen erfahren und verändernd weiterspielen. Fallen die Jugendlichen wider Erwarten nach dem stummen Impuls des "Heiligen Geistes" in ihre alten Problemdarlegungen zurück, könnte die Lehrkraft als Moderatorin entsprechende Impulse zur Veränderung der Situation setzen. Diese Impulse können über Quickmassages an die Schülerinnen und Schüler gerichtet werden, so dass der Chat nicht unterbrochen wird und die Impulse allein den Ansprechpartner erreichen. Es steht den Lernenden frei, die Erscheinungen in ihrem Spiel zu thematisieren oder sie als für jeden individuellen Anstoß zu deuten, der sich nur in der Rolle widerspiegelt. Auswertungsgespräch Insgesamt sollte man das Spiel nach circa 15 bis 20 Minuten zu einem Ende führen, damit man mit der Gruppe noch einmal eine ebenso lange Zeit zum Nachbesprechen hat. Die erste Frage nach Beendigung des Spiels gilt dem Wohlbefinden und der Selbsteinschätzung der Schauspielerinnen und Schauspieler selbst. Dann sollen die Beobachtenden ihre Eindrücke schildern und beispielsweise auf (nicht) vorteilhaftes Einbringen von Gesprächsbeiträgen, Unstimmigkeiten in der Verkörperung der Rollen, Überlesen von Äußerungen oder die Häufigkeit der Gesprächsanteile eingehen. Methodenreflexion Das Ziel des Rollenspiels, die Aktualisierung der Apg 2,1-13, soll in einer Methodenreflexion im Laufe des Auswertungsgespräches von den Jugendlichen selbst rückgeschlossen werden. Teil dieser Auswertungsphase ist dabei schwerpunktmäßig auch eine Definition dessen, was man heute als Gaben beziehungsweise als Früchte dieser Gaben des Heiligen Geistes bezeichnen könnte, und wie diese das Verhalten der Menschen beeinflussen könnten. Die Stunde schließt mit der Stellung der Hausaufgabe. Für diese sollen die Lernenden die Ergebnisse in einem Exposé zusammen fassen und persönlich zu allen Erkenntnissen Stellung nehmen. Die Exposés werden zu Dokumentationszwecken in lo-net² hinterlegt. Berg, Horst Klaus: Biblische Texte verfremdet. Grundsätze, Methoden, Arbeitsmöglichkeiten. München: Kösel, 1986. Frank, Karl Suso: Heiliger Geist. In: Lexikon für Theologie und Kirche. Vierter Band: Franca bis Hermenegild. Hg. v. Walter Kasper u.a. Freiburg u.a.: Herder, 1995. S. 1304-1317. Fuchs, Gerhard: Gott ist Liebe. Die Trinitätslehre als Inbegriff christlicher Glaubenserfahrung. In: Religionsunterricht an höheren Schulen 24/1 (1981) S. 1-15. Gudjons, Herbert: Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1999. Jerusalemer Bibellexikon. Hg. v. Kurt Hennig. Neuhausen-Stuttgart: Hänssler, 1998. Mertens, Heinrich A.: Handbuch der Bibelkunde. Literarische, historische, archäologische, religionsgeschichtliche, kulturkundliche, geographische Aspekte des Alten und Neuen Testamentes. Düsseldorf: Patmos, 1997. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II. Praxisband. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor, 1996. Heinz-Mohr, Gerd: Lexikon der Symbole. Bilder und Zeichen der christlichen Kunst. Freiburg i. Br.: Herder, 1991. Niehl, Franz Wendel u. Arthur Thömmes: 212 Methoden für den Religionsunterricht. München: Kösel, 1998. Notizblock. Materialdienst für Religionslehrerinnen und Religionslehrer in der Diözese Rottenburg-Stuttgart. "Komm, Trost der Welt": 25 (1999) Schneider, Gerhard: Die Apostelgeschichte. I. Teil. Einleitung. Kommentar zu Kap. 1,1-8,40. Freiburg u.a.: Herder, 1980. Schütz, Christian: Heiliger Geist / Geisterfahrung. In: Praktisches Lexikon der Spritiualität. Hg. v. Christian Schütz, Freiburg u.a.: Heder, 1988. S. 597-608. van Ments, Morry: Rollenspiel: effektiv. Ein Leitfaden für Lehrer, Erzieher, Ausbilder und Gruppenleiter. München: Oldenbourg, 1998.

Die Unterrichtseinheit "Sport und Informatik" zeigt anhand zweier Beispiele, wie im Zusammenhang mit der Bewegungsanalyse spielerisches Lernen im Unterricht mithilfe von Simulationen möglich ist.Im Informatikjahr wurde anhand von Themen wie Mobilität, Gesundheit und Sport exemplarisch deutlich gemacht, wo und wie sehr die Informatik in unserem Alltag präsent ist. Wo steckt die Informatik im Sport? Informatik wird für Bewegungsanalysen genutzt und verändert Trainingsmethoden, sie steckt im Sportschuh ebenso wie in Sportgeräten und natürlich werden umfangreiche Datenbestände mit Computern aufbereitet. Videotechnik in Verbindung mit computergestützten Analysemöglichkeiten bietet auch im Sport-Unterricht viele Vorteile. Simulation von Korbwürfen Lesen Sie hier eine Kurzbeschreibung der Korbwurf-Simulation und schauen sich weitere Materialien an. Wie gelingt der Salto vorwärts? Lesen Sie hier eine Kurzbeschreibung der Salto-Simulation und schauen sich weitere Materialien an. Die Schülerinnen und Schüler kennen Möglichkeiten computergestützter Simulationen bei der Analyse sportlicher Bewegung. formulieren gezielt Hypothesen über die Bedeutung von Abwurf- und Absprungwinkel sowie Bewegungsgeschwindigkeit und überprüfen diese sowohl im Computermodell als auch durch eigene praktische Versuche. erfassen die Bedeutung biomechanischer Prinzipien und ihre mediengestützte Überprüfung im Sport (Computersimulation, Video-Analyse eigener Sportpraxis).

Dieses Video-Tutorial stellt die Einsatzmöglichkeiten des Online-Planspiels "Keep Cool Online" im Geographieunterricht vor."Keep Cool" ist ein Online-Planspiel, das auf Initiative von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern des Potsdam-Instituts für Klimafolgenforschung PIK entstand. Aufgabe der Spielerinnen und Spieler ist es, die Ursachen des Klimawandels zu simulieren und zudem nach Wegen des Klimaschutzes zu suchen. Dieses Video-Tutorial erklärt den Registrierungsprozess und gibt eine kurze Einführung in den Spielverlauf. Innovativer Unterricht mit digitalen Medien In der Blended Learning-Veranstaltung "Einführung in die schulische Medienpädagogik" an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz finden ergänzend zur Vorlesung Praxisworkshops statt, in denen sich angehende Lehrerinnen und Lehrer mit digitalen Medien im Schulunterricht auseinandersetzen. In Kleingruppen aufgeteilt, erarbeiten die Studierenden eine innovative Unterrichtseinheit mit digtalen Medien, die sie in Form von Videos visualisieren. Video-Tutorials Es entstehen sogenannte "Video-Tutorials", die entweder aus einem "Lehrerinnen/Lehrer-Tutorial", das medienpädagogische Konzepte für den Fachunterricht beinhaltet, einem "Schülerinnen/Schüler-Tutorial", das eine mediengestützte Schüleraufgabe für den Fachunterricht stellt, oder einem "Technik-Tutorial", das technische Hinweise und Tipps für die Nutzung eines bestimmten digitalen Mediums zur Verfügung stellt, bestehen. Video Tutorial

Mithilfe dieses Lernmoduls erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Risiken von Alkohol und Drogen im Straßenverkehr. Unfälle unter Alkohol- und Drogeneinfluss Abfeiern, tanzen und trinken – und wie kommt man dann nach Hause? Gerade Jugendliche und junge Erwachsene unterschätzen die Gefahren von Alkohol und Drogen und halten sich nach dem Genuss von Rauschmitteln für fitter als sie wirklich sind. Wenn sie dann mit ihrem Fahrrad, Moped oder Auto losfahren, begehen sie unter Umständen nicht nur eine Ordnungswidrigkeit oder Straftat, sondern gehen ein lebensgefährliches Risiko ein. Die Altersgruppe der 18- bis 21-Jährigen verursacht die meisten Unfälle unter dem Einfluss von Alkohol und anderen Rauschmitteln. Sie verunglücken besonders häufig am Wochenende und in ländlichen Gebieten, wo Busse und Bahnen nachts nicht fahren. Doch Geld fürs Taxi ist knapp und überhaupt will man nicht als "verklemmter Spießer" gelten. Oft ist es der Konformitätsdruck im Freundeskreis, der Jugendliche zum Trinken animiert: Wer "sich die Kante gibt", gewinnt Ansehen, "Apfelsafttrinker" gelten als Spaßbremsen. Die Unterrichtseinheit Dieses Lernmodul zur Mobilitäts- und Verkehrserziehung möchte Jugendliche ermuntern, die eigene Überzeugung zu vertreten und sich dafür einzusetzen, akzeptierte Werte und Normen im Umfeld zu etablieren, mit denen sie sich sicher und regelkonform am Straßenverkehr beteiligen. In Rollenspielen erproben die Schülerinnen und Schüler eigene Verhaltensmuster im Umgang mit berauschenden Stoffen und diskutieren, welche Regeln in ihrem Freundeskreis oder ihrer Peergroup gelten sollten, um Verantwortung füreinander zu übernehmen. Der Fokus dieses Lernmoduls liegt auf der Selbstevaluation und der Frage, wie man sich gegen einen Konformitätsdruck behaupten kann. Weiterhin wird gemeinsam ein Verhaltenskodex entwickelt, der verhindern soll, dass man sich selbst oder Dritte in Gefahr bringt. Ergänzend zu den selbstreflexiven Unterrichtsmethoden erarbeiten die Schülerinnen und Schüler Hintergrundinformationen zu Rechtsfragen, Unfallstatistiken oder der Wirkung von Alkohol auf den menschlichen Körper. Diese Fachkompetenzen werden in einem Begleitfilm angesprochen und zusätzlich durch ein Aufgabenblatt mit Quizcharakter vertieft, bei dem die Schülerinnen und Schüler anhand von Recherchematerialien die Antworten eigenständig ermitteln und berechnen. Das Quiz eignet sich für die Erarbeitung in Kleingruppen. Selbstreflexion und Fachkompetenzen Dieses Lernmodul legt den Schwerpunkt auf eine selbstreflexive Analyse der eigenen Handlungsmuster im Umgang mit Alkohol und Drogen im Straßenverkehr. Insofern stehen ergebnisoffene Aufgaben zur Selbstevaluation, Rollenspiele und Diskussionen über unterschiedliche Handlungsweisen der Personen sowie der Einfluss von Peergroups im Vordergrund der Unterrichtseinheit. Die Schülerinnen und Schüler werden zu einem Perspektivwechsel ermuntert, um Konflikte im Umgang mit Alkohol und Drogen darzustellen und kritisch zu bewerten. Darüber hinaus können sie eigene Verhaltensweisen reflektieren und neue Verhaltensweisen einüben. Durch gemeinsame Analysen und Diskussionen vertiefen die Schülerinnen und Schüler ihre Vorstellungen gemeinsamer Normen und Verhaltenskriterien im Umgang mit Alkohol und Drogen im Straßenverkehr und legen eine gemeinsame Basis für einen Wertekonsens innerhalb ihrer Peergroup. Indem sie Strategien erörtern, wie sie sich innerhalb einer Gruppe behaupten können und selbstbestimmt Regeln für einen Verhaltenskodex festlegen, festigen sie die gemeinsame Basis für einen verantwortungsvollen Umgang miteinander und im Straßenverkehr. Inhaltliche Schwerpunkte 1. Selbstevaluation mithilfe eines Fragebogens zum eigenen Alkoholkonsum und den persönlichen Motiven, berauschende Substanzen zu nehmen 2. Selbstbestimmung und Fremdbestimmung: Rollenspiele und Diskussionen zu Gruppenzwang, Peergroups, Beeinflussung und Selbstbehauptung: Wie soll ich in Konfliktsituationen handeln? Welche Alternativen gibt es? Wie kann ich für mich selbst und andere Verantwortung übernehmen? Wie kann ich Werte/Verhaltensnormen im Freundeskreis beeinflussen und positive Impulse setzen? 3. Rechtliche Aspekte rund um Drogen/Alkohol im Straßenverkehr (Promillegrenze, Kann-Bestimmungen bei auffälligem Fahrverhalten für motorisierte Verkehrsteilnehmer, Radfahrer und Fußgänger) 4. Daten und Fakten zu Unfallstatistiken mit Alkohol- oder Drogenbeteiligung 5. Medizinisch-physiologische Aspekte von Alkohol/Drogen (Berechnung des Blutalkoholgehalts/die Promillegehalts, Alkoholabbau, physische und psychische Auswirkungen von Alkohol/Drogen) 6. Lösungsmöglichkeiten, Handlungsalternativen und Verhaltensnormen (praktische Vorschläge, um beispielsweise nach einer Party nach Hause zu kommen, Verhaltenskodex für den Freundeskreis/Peergroup, persönliches Feedback) Unterrichtsablauf und Materialien Auf den folgenden Seiten finden Sie genauere Informationen zum Ablauf und zu den Materialien des Lernmoduls. Hinweise zur Umsetzung des Lernmoduls Hier finden Sie Vorschläge für eine Anpassung der modularen Lernbausteine zum Thema "Alkohol und Drogen im Straßenverkehr" an den zeitlichen Rahmen, Möglichkeiten zur Binnendifferenzierung sowie Anmerkungen zur Feedbackrunde und Evaluation. Einstieg in das Lernmodul Hinweise zur Besprechung des Fragebogens zur Selbstevaluation sowie Tipps zum Einsatz des Films "Alkohol und Drogen im Straßenverkehr" können Sie hier nachlesen. Erarbeitungsphase Nützliche Hinweise zur Erarbeitungsphase der Unterrichtseinheit "Alkohol und Drogen im Straßenverkehr" finden Sie hier. Wir haben für Sie Tipps zur Umsetzung der Rollenspiele, Leitfragen für ein anschließendes Unterrichtsgespräch sowie Anmerkungen zur Gruppenarbeit für die Vermittlung der Fachkompetenzen zusammengestellt. Ergebnissicherung Aus dem bisher gewonnenen Wissen, den Gesprächen und den eigenen Schlussfolgerungen entwickeln die Schülerinnen und Schüler einen Verhaltenskodex für den Umgang mit Alkohol und Drogen im Straßenverkehr. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sind über Eckdaten der Rechtslage zu Alkohol und Drogen im Straßenverkehr informiert. interpretieren Studien und Unfallstatistiken zu Alkohol und Drogen im Straßenverkehr und beziehen ihr Wissen auf die eigene Lebenswirklichkeit. sind über die Auswirkung von Alkohol und Drogen auf die Kontrolle und Wahrnehmungsfähigkeit des Körpers informiert, wie zum Beispiel Berechnung des Alkoholgehaltes im Blut, Restalkohol am folgenden Morgen, Wahrnehmungs- und Reaktionsstörungen als Folge des Alkoholkonsums. Medien- und Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Methode des Rollenspiels, um typische Alltagssituationen, Probleme und Konflikte rund um Alkohol und Drogen nachzuvollziehen. Sie erörtern Einstellungen und Verhaltensweisen als Ansatzpunkte für Verhaltensänderungen. erarbeiten Fachkompetenzen anhand eines Aufgabenblattes in Quizform, das sie eigenständig mithilfe des vorliegenden Recherchematerials lösen können. nutzen audiovisuelle Medien als Informationsquelle. Sozial- und Personalkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihren Umgang mit Alkohol und Drogen im Straßenverkehr. rekapitulieren Situationen aus ihrer Lebenswirklichkeit und erörtern Handlungsoptionen. überlegen, welche Rolle Konformitätsdruck und die Werte und Normen der Peergroup im Umgang mit Alkohol und Drogen spielen und erörtern Strategien, wie sie verantwortungsvolles und regelkonformes Handeln als akzeptierte Grundhaltung im Freundeskreis stärken können. erkennen und analysieren soziale Prozesse anhand von Rollenspielen. diskutieren über Lösungen und Entscheidungen, um Situationen im Straßenverkehr zu vermeiden, in denen sie selbst gefährdet sind und andere gefährden könnten. üben in Rollenspielen unterschiedliche Handlungsoptionen ein, die das Selbstbewusstsein stärken. entwickeln Handlungskompetenz, um begründete eigene Entscheidungen im Umgang mit Alkohol und Drogen zu fällen. Dieses Lernmodul ist so konzipiert, dass einzelne Bausteine herausgegriffen werden können, um es an den Zeitrahmen und das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler anzupassen. Beispielsweise ist es nicht zwingend notwendig, beide selbstreflexiven Elemente - den Fragebogen zum Einstieg und die Rollenspiele – zu kombinieren. Im Rahmen von Projekttagen bietet es sich an, jeweils eine persönliche Selbstevaluation und die Rollenspiele als Gemeinschaftsaufgabe zu kombinieren, bei einem engeren Zeitrahmen kann man durchaus auswählen. Auch ist es möglich, auf die Erarbeitung der Fachkompetenzen in Gruppenarbeit zu verzichten, da der Begleitfilm als Einstieg in die Thematik bereits eine Wissensgrundlage schafft. Hier können die Lehrkräfte das Lernmodul sowohl an einen engeren Zeitrahmen als auch an schwächere Lerngruppen anpassen, da die Aufgaben zu den Daten und Fakten die größten kognitiven Kompetenzen erfordern. Das Aufgabenblatt zur Vermittlung der Fachkompetenzen besteht aus einem Block mit Basisaufgaben und ist auf die Sekundarstufe I ausgerichtet. Weiterführende Aufgaben für lernstärkere Gruppen, bei denen die Schülerinnen und Schüler eigenständige Berechnungen vornehmen, ergänzen die Basisaufgaben. Somit besteht die Möglichkeit, das Lernmodul an die Ansprüche und Möglichkeiten unterschiedlicher Schulformen und Klassenstufen anzupassen oder sie altersübergreifend an einem Projekttag anzubieten. Die Rollenspiele und Unterrichtsgespräche sowie der Begleitfilm sind altersübergreifend und in den Sekundarstufen I und II nutzbar. Dort, wo Drogen und Alkohol explizit in Zusammenhang mit dem Steuern von Autos angesprochen werden, kann immer auch ein Transfer zu Fahrrad/Moped beziehungsweise zur Rolle des Beifahrers erfolgen. Es werden aber auch Fußgänger als Teilnehmer im Straßenverkehr thematisiert; somit ist ein weiterer altersunabhängiger Aspekt gegeben. Die Rollenspiele sind ergebnisoffen gestaltet: Es wird kein erwünschtes Verhalten (suggestiv) vorgegeben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Handlungsoptionen im gegenseitigen Austausch, somit wird Raum gegeben für kontroverse Diskussionen und individuelle Sichtweisen. Selbstreflexion zum Umgang mit Drogen/Alkohol im Straßenverkehr Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit ihrem persönlichen Umgang mit Alkohol und Drogen auseinander: Konsummenge, Motivation, Einstellung des Freundeskreises gegenüber Alkohol und Drogen und auch Gefahrenmomente, die die Schülerinnen und Schüler schon einmal erlebt haben, bei denen Alkohol oder Drogen im Spiel waren. Ein Fokus wird auf den Einfluss des Freundeskreises für das eigene Trinkverhalten gesetzt. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich dabei mit der Frage auseinander, inwiefern sie auf Partys unter Druck stehen, sich zu berauschen, um nicht als "uncoole Spießer" dazustehen. Indem sie sich bewusst machen, welche Mechanismen und Motive hinter ihrem Verhalten stecken, wird ein Grundstein zur kritischen Bewertung und eventuell zur Verhaltensänderung oder zu einer Diskussion über den Wertekonsens innerhalb des Freundeskreises gelegt. Da der Fragebogen von den Schülerinnen und Schülern zum Teil sehr persönliche Angaben erfordert, sollte im anschließenden Unterrichtsgespräch niemand aufgefordert werden, seine Antworten öffentlich zu machen. Hier sollte es den Schülerinnen und Schülern überlassen bleiben, zu entscheiden, wie weit sie sich einbringen möchten. Dennoch sollte insbesondere der Aspekt Gruppenzwang oder Konformitätsdruck im anschließenden Unterrichtsgespräch thematisiert werden. Beispiele für Lehrplananbindung Sachsen Fachober-schule Sek II Klasse 11/12 Biologie Drogen und Sucht / Werteorientierung: Ursachen von Suchtverhalten, Motive, Dispositionen Baden-Württemberg Werkrealschule Sek I Kasse 7/8/9 Wirtschaft-Arbeit-Gesundheit Kenntnis über verschiedene Süchte und ihre Risiken, Wissen um Möglichkeiten und Bedeutung präventiven Verhaltens Bayern Gymnasium Sek I Kasse 9 Biologie Physische, psychische und soziale Folgen der Einnahme von Suchtmitteln Sachsen Gymnasium Sek I Klasse 8 Ethik Entstehung von Abhängigkeiten, Drogensucht, aggressives Verhalten gegen sich und andere "Das Gesetz der Straße - Teil 2: Alkohol und Drogen" Der circa achtminütige Film "Das Gesetz der Straße – Teil 2: Alkohol und Drogen" vermittelt fachliche Grundlagen für das Lernmodul und setzt Impulse für selbstreflexive Unterrichtsgespräche. Thematisiert werden die Straight-Edge-Bewegung der Punkszene der 1980er Jahre sowie die Wirkung von Alkohol und Drogen auf Körper und Psyche. Dabei zieht das Video einen Transfer vom Alkohol- und Drogenkonsum allgemein auf die Gefahren, denen man sich aussetzt, wenn man in diesem Zustand aktiv am Straßenverkehr teilnimmt. Der Beobachtungsbogen zum Film unterstützt die Schülerinnen und Schüler dabei, wesentliche Informationen festzuhalten, indem sie Fragen zum Film schriftlich fixieren. Es bietet sich an, hierfür den Film gegebenenfalls mehrmals abzuspielen, damit alle Fragen und Antworten erfasst werden können. Die Schülerinnen und Schüler verarbeiten ihre Eindrücke zum Video in einem anschließenden Unterrichtsgespräch. Beispiele für Lehrplananbindung Baden-Württemberg Gymnasium Sek I Klasse 7/8 Biologie Gesundheitliche Gefahren, die mit Drogenkonsum verbunden sind an Beispielen beschreiben und erläutern Baden-Württemberg Gymnasium Sek I Klasse 10 Chemie Gefahren des Alkohols als Suchtmittel erläutern. Probleme der Gesundheit nennen, eventuelle Folgen von Alkoholmissbrauch für Verkehr und Mitmenschen angeben Bayern Gymnasium Sek II Klasse 12 Biologie Prinzip der Erregungsübertragung: erregende und hemmende Synapsen, Wirkung von Nervengiften, Medikamenten und Suchtmitteln Reflexion durch Rollenspiele Im Materialblatt werden zwei Rollenspiele vorgeschlagen, die die Schülerinnen und Schüler im Unterricht oder während des Projekttages durchspielen und diskutieren. Indem sie Situationen aus ihrer Lebenswirklichkeit nachspielen und Handlungsoptionen variieren, reflektieren sie ihre Selbsteinschätzung und Fremdwahrnehmung. Beide Szenarien sind bewusst ergebnisoffen gehalten: Der Entscheidungsspielraum der einzelnen Charaktere ist variabel und die Bewertung der Reaktionen lässt einen relativ großen Interpretationsspielraum. Die Rollenspiele können interessanter und spannender gestaltet werden, wenn die Schülerinnen und Schüler nicht im Vorfeld darüber informiert werden, welche Überzeugungen/Verhaltensmuster die Rollenkarten den anderen Mitspielerinnen und Mitspielern zuschreiben. Auf diese Weise müssen sie ihre Motive deutlicher kommunizieren und begründen, was auch die Spontanität des Spiels fördert. Szenario 1: "Lagerfeuer am Strand" Ein/e neue/r Schüler/in feiert zum ersten Mal mit der Clique – und wird prompt mit einem Alkoholspiel als Aufnahmeritual konfrontiert, obwohl er/sie keinen Alkohol mag. Dieses Rollenspiel setzt den Fokus auf gruppendynamische Prozesse und Konformitätsdruck in Bezug auf Alkohol und Drogen. Das Szenario behandelt dabei bewusst keine Situation mit unmittelbarem Bezug zum Straßenverkehr, da sonst fast unausweichlich "richtiges" und "falsches" Verhalten suggeriert und vorausgesetzt wird. Der Transfer zum Aspekt Straßenverkehr lässt sich jedoch im anschließenden Unterrichtsgespräch leicht herstellen. Neben den Rollenkarten, die bestimmte Charaktere und Grundeinstellungen vorgeben, können sich auch weitere Schülerinnen und Schüler beteiligen, die ohne Charakterzuschreibungen sich selbst in der Situation spielen und frei entscheiden können, ob und wie sie sich in die Konfliktsituation einbringen wollen. Szenario 2: Wahrheit oder Freundschaft oder etwas dazwischen? Louis/Louisa ist nachts in ein parkendes Auto hineingefahren. Da er/sie alkoholisiert war, fragt er/sie seinen/ihren Freund/in Stephan/Stephanie, der/die ganz in der Nähe wohnt, ob er/sie den Unfall auf die eigene Kappe nimmt. Dieses Szenario stellt insbesondere die Figur Stephan/Stephanie vor eine schwierige Entscheidung: Soll er/sie den Kumpel unterstützen, den Unfall auf sich nehmen und dadurch erreichen, dass Louis/Louisa straffrei bleibt? Oder wäre Louis/Louisa langfristig eher geholfen, wenn er/sie einmal die Konsequenzen für alkoholisierte Autofahrten trägt? Was bedeutet „Freundschaft“, was „Verantwortung übernehmen“ in einer solchen Situation? Und wie kann es danach weitergehen? Leitfragen für die anschließenden Unterrichtsgespräche Wie stark ist der Konformitätsdruck, dem ich unterliege? Wie stark ist der Konformitätsdruck, den ich, bewusst oder unbewusst, auf andere ausübe? Welche Werte und Normen herrschen innerhalb der eigenen Peergroup und wie kann ich positiv hierauf Einfluss nehmen? Welche Strategien kann ich anwenden, um mich gegen die Erwartungshaltung der Gruppe zu behaupten, wenn diese gegen meine eigene Überzeugung ist? Was bedeutet Solidarität und Zusammenhalt konkret? Wie kann man untereinander ein Regelwerk etablieren, das von der Mehrheit anerkannt und aktiv vertreten wird, und das gleichzeitig einen gefahrlosen Umgang mit Alkohol und Drogen insbesondere im Straßenverkehr propagiert? Beispiele für Lehrplananbindung Bayern Realschule Sek I Klasse 7/9 Ev. Religion/Ethik Das positive und negative Potenzial von Konflikten wahrnehmen, zum Beispiel anhand von aktuellen Auseinandersetzungen, Rollenspielen, auch anhand von Beispielen aus dem Straßenverkehr; verantwortlich mit eigenem und fremdem Leben umgehen, Beispiele aus dem Lebensbereich der Jugendlichen wie Gesundheit, Sucht, Verkehr Bayern Realschule Sek I Klasse 7 Biologie Wahrnehmungsfähigkeit und Verkehrssicherheit; Leben in Gemeinschaften: Ursprung und Notwendigkeit von Regeln, Konfliktbewältigung Bayern Gymnasium Sek I Klasse 6 Ethik Freiheit im Widerstreit der Interessen: Einsicht in Grenzen der persönlichen Freiheit und Bereitschaft zur Selbstbegrenzung; Kompromissbereitschaft als Ausdruck der Anerkennung der Freiheit des anderen; Bewusstwerden eigener Wertvorstellungen; Bedeutung von Solidarität, Toleranz und Freundschaft; Bedürfnisse, Rechte und Pflichten in der Gemeinschaft Daten und Fakten zu Alkohol und Drogen im Straßenverkehr Diese Unterrichtsphase dient der Erarbeitung von Hintergrundwissen zum Thema Alkohol/Drogen im Straßenverkehr. Die Schülerinnen und Schüler bilden Kleingruppen oder arbeiten in Partnerarbeit und lösen Fragen im Quizstil: Unfallstatistiken auch nach demografischen Gefährdungsgruppen differenziert physiologische und psychologische Auswirkungen von Alkohol und Drogen auf den Körper Berechnungen des Blutalkoholgehalts und der Abbaugeschwindigkeit von Alkohol im Körper kritische Bewertung von Promille-Apps Es werden Basisaufgaben und weiterführende Aufgaben angeboten, die eine Differenzierung nach Zeitplan, Alter, Lernstärke und Schulform gestatten. Die Basisaufgaben sind auf die Sekundarstufe I ausgerichtet. Die weiterführenden Aufgaben erfordern unter anderem auch (mathematische) Kenntnisse auf dem Lernniveau der Sekundarstufe I. Beispiele für Lehrplananbindung Baden-Württemberg Gymnasium Sek I Klasse 10 Geographie-Wirtschaft-Gemeinschaftskunde (GWG) strafrechtliche Altersgrenzen weltweit, Verkehrsdelikte Baden-Württemberg Realschule Sek I Klasse 8 Erdkunde-Wirtschaftskunde-Gemeinschaftskunde Leben in einem Rechtsstaat: Straßenverkehrsrecht Nordrhein-Westfalen Gymnasium Sek II Recht Rechtliche Regelungsstrukturen; Rechtslage im Straßenverkehr Sachsen Gymnasium Sek II Physik Werteorientierung, Verkehrsphysik: Einblick gewinnen in Probleme des Straßenverkehrs sowie in die Hauptursachen für Unfälle In einem gemeinsamen Brainstorming sammeln die Schülerinnen und Schüler Ideen und Lösungen für die bisher erarbeiteten Problemfelder. Sie zeigen dabei Verhaltensalternativen auf, die sie selbst vor gefährlichen Situationen durch Alkohol/Drogen im Straßenverkehr schützen, wie zum Beispiel Fahrgemeinschaften bilden oder ein Taxi teilen. Ein zentraler Aspekt ist die Frage, wie man einen Regelkodex im Freundeskreis oder der Peergroup schaffen kann, damit man sich gegenseitig davor schützt, durch Alkohol oder Drogen im Straßenverkehr in Gefahr zu geraten und andere zu gefährden. Die Lösungsansätze werden zunächst in Form einer Mindmap festgehalten und von jeder Schülerin/jedem Schüler bewertet. Anschließend erarbeiten die Gruppen einen Verhaltenskodex für ihr soziales Umfeld. Hierbei wird wahrscheinlich auch deutlich werden, dass es nicht immer eindeutige Verhaltensnormen gibt und kontroverse Auffassungen bestehen. Wie kann man durchsetzen, dass es in der eigenen Peergroup zu einer Regelakzeptanz und zu einem Verhaltenskonsens kommt? Wie macht man Freunden klar, dass man sich selbst und andere in Lebensgefahr bringt, wenn man berauscht fährt? Wie schützt man sich selbst gegen Konformitätsdruck der Gruppe? Ziel ist es, nicht nur fertige Lösungen anzubieten, sondern auch Denkanstöße zu geben und offene Fragen zu diskutieren.

Messen bedeutet für Schülerinnen und Schüler häufig nur noch einen Wert von einem Display abzulesen. Wie dieser Wert entsteht, bleibt in der Blackbox verborgen. Diese Unterrichtseinheit ist so konzipiert, dass Schülerinnen und Schüler in eine Blackbox hineinsehen, indem sie eigenständig ein Messinstrument bauen: Mit einem Mikrocontroller realisieren sie eine Lichtschranke und führen dann mit dieser eigenständig Experimente durch. Hierbei steht die Vermittlung grundlegender Kenntnisse im Bereich Programmierung und Datenerfassung gleichberechtigt neben der Bearbeitung physikalischer Fragestellungen zum Pendel. Bei physikalischen Messungen kommen heutzutage vor allem digitale Messwerterfassungssysteme zum Einsatz. Ziel der Unterrichtseinheit ist daher, Schülerinnen und Schülern einen Einblick in die Funktionsweise derartiger Systeme zu geben. Konkret sollen sie erlernen, mit einem Arduino eine Lichtschranke zu bauen und diese in Pendelexperimenten einzusetzen. Der Arduino ist ein Mikrocontroller, das heißt ein Kleinstcomputer, der über eine frei verfügbare Software vergleichsweise einfach zu programmieren ist. Der Arduino selbst bietet eine Reihe an Schnittstellen und Sensoren; darüber hinaus können weitere externe Sensoren angeschlossen werden. Damit eignet er sich, anwendungsnahe Steuerungs- und Regelungsaufgaben umzusetzen. Alle Materialien finden Sie unten gebündelt in einer ZIP-Datei zum Download. Die Unterrichtseinheit ist in drei Phasen gegliedert. Zudem kann eine vierte optionale Lernphase genutzt werden. In Phase 1 wird das Ziel der Einheit präsentiert, also die Steuerung einer Lichtschranke in Pendelexperimenten mit dem Arduino. Anschließend erarbeiten die Schülerinnen und Schüler, welche Schritte dazu notwendig sind beziehungsweise welche Fragen auf dem Weg dorthin geklärt werden müssen. Es folgt eine Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit der Programmierung des Arduino (unter anderem Programmstruktur verstehen und verändern). Phase 2 fokussiert dann die Nutzung des Arduino zur Messwerterfassung. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Schritt für Schritt eine Lichtschranke und erarbeiten, welche Signale erfasst werden, wie eine Messung optimiert werden kann und wie die Messwerte gespeichert werden können. In Phase 3 kommt die entwickelte Lichtschranke und die erarbeiteten Erkenntnisse nun in einem klassischen physikalischen Experiment zum Einsatz: In drei Versuchsreihen sollen die Schülerinnen und Schüler den Einfluss von anfänglicher Amplitude, Fadenlänge und Masse eines Fadenpendels auf dessen Periodendauer untersuchen – unter Zuhilfenahme der vorab entwickelten Lichtschranke. Die optionale Phase 4 dient als Sicherungsphase und kann unterschiedlich gestaltet werden. So können beispielsweise die Codes von den Schülerinnen und Schülern kommentiert und miteinander verglichen werden oder es könnten Poster oder Präsentationen erstellt werden, in denen die Schülerinnen und Schüler ihre Vorgehensweisen dem Klassenverband vorstellen. Diese Phase bietet sich auch an, um mit den Schülerinnen und Schülern auf einer motivational-affektiven Ebene zu reflektieren, zum Beispiel welche Aha-Erlebnisse sie hatten oder inwieweit sie Selbstvertrauen in die eigenen Programmierfähigkeiten aufbauen konnten. Grundsätzlich lässt sich diese Lerneinheit auch einsetzen, um in die Arbeit mit dem Messsystem Laborino einzuführen. Je nach Kenntnisstand der Schülerinnen und Schüler sollten Lehrkräfte darauf vorbereitet sein, grundlegende Begriffe der Programmierung (zum Beispiel Variable, Bibliothek et cetera) zu erläutern beziehungsweise eine entsprechende Unterrichtseinheit vorzuschalten (hier gibt es beispielweise digitale Ressourcen, die in die Grundlagen des Arduino einführen und beispielsweise als vorbereitende Hausaufgabe bearbeitet werden könnten). Um Strategien der Problemlösung zu vermitteln, bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler – sollten sie bei ihrer Programmierung auf Probleme oder Unklarheiten stoßen – eine Internetrecherche durchführen zu lassen. Da die Software des Arduino kostenfrei ist, gibt es einige Foren, in denen Probleme mit Codes diskutiert werden oder auch frei verfügbare Beispielcodes, die die Schülerinnen und Schüler für ihre Zwecke anpassen können. Als physikalischer Anwendungskontext wurde das Fadenpendel gewählt, das ein Standardthema im Physikunterricht darstellt. Dabei wird davon ausgegangen, dass die physikalischen Grundlagen des Fadenpendels bereits behandelt wurden, um den Fokus klar auf das Verständnis der Funktionsweise digitaler Messwerterfassungssysteme legen zu können. Die Materialien zu Phase 3 beinhalten entsprechend eine Infobox zum Wiederauffrischen des Fadenpendels. Es ist davon auszugehen, dass dennoch einige Schülerinnen und Schüler intuitiv von einer Abhängigkeit der Periodendauer mit der anfänglichen Auslenkung beziehungsweise der Masse ausgehen. Dies sollte durch die Lehrkraft entsprechend begleitet werden. Diese Unterrichtseinheit ist – vor allem durch die Länge der einzelnen Phasen – eher für den Einsatz im Rahmen einer Projektwoche geeignet, sodass die Schülerinnen und Schüler sich jeweils einen Tag mit einer Phase auseinandersetzen können. Es ist allerdings auch denkbar, die Aufträge in den vier Phasen jeweils so in kleinere Teile zu splitten, dass sie über mehrere Wochen hinweg in 45- oder 90-Minuten-Einheiten bearbeitet werden können. Durch die Verbindung von Grundlagen der Programmierung mit einem physikalischen Kontext ist darüber hinaus die Einheit geeignet für ein fachübergreifendes Projekt zwischen Physik- und Informatikunterricht. Grundsätzlich können die Aufgaben alle in Einzelarbeit bearbeitet werden. Um jedoch auch soziale Kompetenzen, Teamarbeit und das gemeinsame, kreative Problemlösen zu fördern, bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler in Gruppen arbeiten zu lassen und auch einen Austausch über Gruppen hinweg zuzulassen. Digitale Kompetenzen, die Lehrende zur Umsetzung der Unterrichtseinheit benötigen (nach dem DigCompEdu Modell) Ein zentrales Lernziel für die Schülerinnen und Schüler ist es, Grundlagen der Programmierung kennenzulernen und dabei auch eine eventuell vorhandene Scheu gegenüber informatischen Aufgaben abzubauen. Der Kontext digitaler Messwerterfassungssysteme ermöglicht ihnen darüber hinaus, die Grundlagen derartiger Systeme zu durchdringen. Entsprechend sollten Lehrende für die Durchführung der Einheit selbst Kompetenzen im Bereich der Programmierung (6.3 Erstellung digitaler Inhalte) und des Problemlösens (6.5 Digitales Problemlösen) mitbringen. Sofern diese nicht vorhanden sind, müssten sie im Rahmen von Fortbildungen erworben werden (1.4 Digitale Weiterbildung). Um die Schülerinnen und Schüler angemessen durch die Lerneinheit begleiten zu können, sind pädagogisch-didaktische Kompetenzen nötig, die den einzelnen Schülerinnen und Schülern selbstreguliertes Lernen (3.4 Selbstgesteuertes Lernen) und damit Kompetenzerleben ermöglichen (5.3 Aktive Einbindung der Lernenden), um deren Selbstvertrauen in ihre Programmierfähigkeiten zu stärken, auch wenn diese bislang nur sehr gering ausgeprägt sein sollten (5.2 Differenzierung und Individualisierung). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bauen Versuchsanordnungen auch unter Verwendung von digitalen Messwerterfassungssystemen nach Anleitungen auf, führen Experimente durch und protokollieren ihre Beobachtungen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen und verstehen Funktionsweisen und grundlegende Prinzipien der digitalen Welt. erkennen und formulieren algorithmische Strukturen in genutzten digitalen Tools. planen und verwenden eine strukturierte, algorithmische Sequenz zur Lösung eines Problems. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erwerben Selbstvertrauen bezüglich ihrer Programmierfähigkeiten beziehungsweise bauen Hemmungen gegenüber informatischen oder technischen Aufgabenstellungen ab. arbeiten im Team. 21st Century Skills Die Schülerinnen und Schüler lösen kreativ Probleme. erlangen grundlegende Kompetenzen zum Aufbau von Technological Literacy. bauen ihre Resilienz in Problemlöseprozessen aus.

Die Vorbereitungen der USA und ihrer Verbündeten für einen Krieg gegen den Irak bestimmen derzeit wie kein anderes Thema die Nachrichten. Die deutsche Haltung, einen Krieg grundsätzlich abzulehnen, lässt dabei sowohl im Inland als auch in den USA die Emotionen hoch kochen.Dieser Beitrag soll Ihre Schülerinnen und Schüler dazu anregen, das Thema Irak-Konflikt von allen Seiten zu beleuchten. Die Informationen, die sie für eine kritische Auseinandersetzung brauchen, liefert zum einen der Basisartikel. Zum anderen bietet eine Linksammlung den Ausgangspunkt für weiter gehende Internetrecherchen. Exemplarische Aufgabenstellungen helfen, das Thema in der Klasse zu diskutieren. Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand der hier gelieferten Informationen die Positionen der US-amerikanischen Regierung, des Irak und der deutschen Bundesregierung analysieren. Sie können aus den Netzressourcen Hintergrundinformationen zur Geschichte des Irak-Konflikts recherchieren. Der Irak in den Medien Die SchülerInnen sollen anhand der hier gelieferten Informationen die Positionen der US-amerikanischen Regierung, des Irak und der deutschen Bundesregierung analysieren. Sie können aus den Netzressourcen Hintergrundinformationen zur Geschichte des Irak-Konflikts recherchieren. Das Internet als Recherchemedium Mit dem Internet lassen sich die Aussagen des Basisartikels überprüfen und erweitern. In Pressearchiven, auf den Seiten von Interessengruppen und in Redebeiträgen von Politikern lassen sich die Debatten und ihre Entstehung nachvollziehen. Vorbereitende Recherchen für eine Diskussion Ausgewählte Links zu Presseberichten und Hintergrundartikeln dienen einer zusätzlichen Vertiefung und Bearbeitung von Argumenten und Positionen. So können fundierte Diskussionen geführt werden, bei denen es möglich ist, in Gruppenarbeit verschiedene Positionen zu erarbeiten und in einer Abschlussdiskussion zu vertreten. Basisartikel Irak-Konflikt Eine genaue Darstellung der aktuellen Problematik. Irak-Konflikt - Anregungen für den Unterricht Konkrete Vorschläge für den Unterricht von der Argumentrecherche im Internet bis zur Diskussion. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Basis des Konflikts verstehen. die Bedeutung der Arbeit der Waffeninspekteure im Internet recherchieren und diskutieren. die von den Staaten der UNO vorgeschlagenen Lösungsmöglichkeiten gegen die Diktatur Saddam Husseins im Internet recherchieren. die geforderte Entscheidung "Krieg oder nicht Krieg" abwägen und diskutieren. Die Arbeit der UNO-Inspekteure Seit einigen Wochen befinden sich Inspekteure der Vereinten Nationen (UNO) im Irak und prüfen, ob dort gefährliche Massenvernichtungswaffen hergestellt oder gelagert werden. Die Vereinten Nationen haben das dem Irak verboten, doch sie vermuten, dass sich das Land nicht an das Verbot hält. Sie befürchten, dass der Staat seine Nachbarländer angreifen könnte wie 1990. Damals besetzte der Irak Kuweit; im anschließenden Golfkrieg griff er Israel mit Raketen an. Die Lage aus US-Sicht Die USA zeigten sich von Anfang an skeptisch gegenüber dem Einsatz der UN-Inspekteure. Die Amerikaner glauben, der Irak verberge seine Waffen trotz der Kontrollen der Inspektoren; deren Visiten seien wie eine Suche nach der Nadel im Heuhaufen. Die USA sind besorgt, weil der Irak eine Bedrohung für den gesamten Nahen Osten sei. Das kann zu einem Problem werden, da die Instabilität der Nahost-Region die Erdölpreise auf der ganzen Welt beeinflusst: Fast drei Viertel aller Erdölvorräte lagern in dieser Gegend. Zudem beschuldigen die USA die irakische Regierung, islamistische Terroristen zu unterstützen. Saddam Husseins Regierung Der Irak bestreitet alle Vorwürfe: Es gebe seit den neunziger Jahren keinerlei verbotene Waffen mehr; auch die unterstellte Unterstützung von Terroristen sei eine Lüge. Misstrauen ist allerdings angebracht, denn der Irak verstieß in den letzten Jahren regelmäßig gegen die Auflagen der Vereinten Nationen. Der Diktator Saddam Hussein strebte eine Vormachtstellung in der arabischen Welt an. In der Vergangenheit hat sich das Land unter seiner Führung oft als unberechenbar und aggressiv erwiesen. Auch der Umgang mit der Opposition im Land zeigt die Skrupellosigkeit des Herrschers. 1988 setzte er Giftgas gegen die eigene Bevölkerung ein; unliebsame Familienmitglieder soll er kaltblütig hinrichten lassen. Die Diktatur im Irak beenden Darüber, dass die Herrschaft Husseins beendet werden sollte, besteht eigentlich Einigkeit in der internationalen Gemeinschaft. Doch die Art und Weise, wie er entmachtet werden soll, ist umstritten. Die USA plädieren für einen Krieg. Andere Staaten befürchten aber, dass ein Krieg unabsehbare Konsequenzen mit sich bringen könnte. Falls der Irak wirklich Waffen besitzt, könnte er diese gegen seine Nachbarn einsetzen. Auch ist nicht geklärt, wie es im Irak nach dem Sturz Husseins politisch weiter gehen soll. Die Lage in der Nahost-Region könnte mit einem Krieg noch instabiler und unübersichtlicher werden. Konträre Meinungen Es herrschen Verstimmungen zwischen den Vereinigten Staaten und einigen ihrer Verbündeten. Schon im vergangenen Jahr hatte die deutsche Regierung ihre Beteiligung an einem Irakkrieg strikt abgelehnt. Zunächst schienen das nur Wahlkampfgefechte zu sein, doch auch nach der Wahl stehen Gerhard Schröder und Joschka Fischer zu ihrer Haltung. Auch Frankreich unterstützt die amerikanischen Pläne nicht unbedingt, während andere europäische Staaten wie Großbritannien, Polen oder Spanien fest an der Seite der US-Regierung stehen. Ansichten Amerikas Die USA scheinen fest entschlossen, einen Krieg zu führen. Bis Mitte Februar wollen die Amerikaner noch abwarten, was die Inspektoren aus dem Irak berichten. Schon seit Wochen verlegen die USA Zehntausende von Soldaten in den Nahen Osten, einen Krieg könnten sie innerhalb kürzester Zeit beginnen. Allerdings ist für ein militärisches Eingreifen eine weiterer Beschluss der UNO nötig. Noch ist die UNO nicht davon überzeugt, dass ein Krieg nötig ist. Die Beweise für die Existenz irakischer Massenvernichtungswaffen, die der amerikanische Außenminister Colin Powell Anfang Februar vor der UNO-Vollversammlung präsentiert hat, konnten die anderen Staaten nicht überzeugen. Zukunftsaussichten Den Vereinigten Staaten scheint das egal zu sein, doch andere Länder hoffen noch auf eine friedliche Lösung. Der irakische Diktator könnte ins Exil gehen und so seinem Land einen Neuanfang ermöglichen. Außerdem haben Deutschland und Frankreich jüngst vorgeschlagen, die Zahl der Inspekteure weiter zu erhöhen. Verhärtete Fronten Es bleibt abzuwarten, ob sich dieser neue Vorschlag umsetzen lässt. Denn die Zeichen stehen auf Krieg: Die Regierung der USA scheint nicht bereit zu sein, Saddam Hussein ungeschoren zu lassen, und der Diktator macht bislang keine Anstalten nachzugeben oder den Vereinten Nationen ihre Arbeit zu erleichtern. Textverständnis Arbeiten Sie zunächst die wichtigsten Aussagen aus dem Basistext und recherchieren Sie gegebenenfalls die Informationen, die Sie für sein Verständnis benötigen. Diskutieren Sie die Argumente der USA und ihrer Verbündeten, den Irak anzugreifen. Bewerten Sie auch die Haltung der UNO. Diskutieren Sie die Argumente der Bundesregierung, sich nicht an einem Krieg gegen den Irak zu beteiligen. Bewerten Sie die Gegenargumente der Opposition. Wie bewerten Sie die Argumente von Kriegsgegnern? Diskutieren Sie die Aufrufe der Friedensinitiativen. Die amerikanische Regierung hat sich abfällig über die Haltung Deutschlands und Frankreichs geäußert, einem Krieg nicht oder nur im Notfall zuzustimmen. Diskutieren Sie: Warum ist die Unterstützung Deutschlands und Frankreichs so wichtig für die Vereinigten Staaten? Informieren Sie sich über die Rolle der Vereinten Nationen. Was bedeuten die UNO-Resolutionen? Informieren Sie sich über die Argumentation der Bundesregierung über den Irakkrieg und vergleichen Sie mit der amerikanischen Haltung. Warum ist das Verhältnis zu den USA von so großer Bedeutung für die Bundesrepublik? Suchen Sie im Internet nach Informationen über die deutsch-amerikanische Geschichte. Zahlreiche Berichte im Internet befassen sich mit der Rolle der Medien im Irak-Konflikt. Bereits im Vorfeld versuchen Regierungen die Medien zu instrumentalisieren; im Kriegsfall gelangen oft nur zensierte Informationen von den Kampfplätzen an die Öffentlichkeit. Informieren Sie sich!

Diese Unterrichtseinheit thematisiert die politische Haltung zum Bau der Berliner Mauer in Ost und West sowie den Mauerbau in Fotoquellen. Letzteres wird unter Verwendung der Whiteboard-Software in kreativer Fotoarbeit gestaltet.Der Bau der Berliner Mauer im August 1961 ist den Schülerinnen und Schüler als Ereignis und Monument in der Regel bekannt. In vielen deutschen Städten stehen heute noch einzelne Mauerstücke als Erinnerungsorte an die Teilung. Diese Unterrichtseinheit versucht, die historischen und politischen Hintergründe sowie die unterschiedlichen Reaktionen auf den Mauerbau und deren Einbettung in die politische Situation der Zeit zu beleuchten. Sachanalyse: Mauertote Vom Tag des Mauerbaus am 13. August 1961 bis zum Fall der Berliner Mauer am 9. November 1989 kamen an der Berliner Mauer bei dem Versuch, die Grenzanlagen zu überwinden, mindestens 98 Personen ums Leben. Acht Grenzsoldaten der DDR wurden während des Dienstes entweder von ihren Kameraden oder von Flüchtenden beziehungsweise Fluchthelfern erschossen. Weiterhin kamen 30 Personen ohne Fluchtabsicht ums Leben. An der innerdeutschen Grenze und an der Seegrenze (Ostsee) wurden nach dem 13. August 1961 mindestens 50 Personen gewaltsam durch Schusswaffen oder andere Gewaltakte der Grenztruppen getötet, 33 Personen kamen durch Erd- oder Splitterminen ums Leben. Eines der ersten Opfer der Berliner Mauer war Ida Siekmann, die aus einem Fenster in der Bernauer am 22. August 1961 sprang und ihren Verletzungen erlag. Wenige Tage später wurde am 24. August 1961 der erste Flüchtling, Günter Liftin, erschossen. Dreifacher Blick auf den Mauerbau Die Unterrichtseinheit unternimmt einen dreifachen Blick auf den Bau der Berliner Mauer: Neben der offiziellen Darstellung des Mauerbaus in der DDR stehen die ausbleibende Reaktion des Westens sowie die Wahrnehmung der Bevölkerung in Ost und West im Mittelpunkt der Sequenz. Ablauf der Unterrichtseinheit "Mauerbau: Drei Perspektiven" Die Lernenden erarbeiten die offizielle DDR- oder die Westperspektive zum Mauerbau und erstellen Fotocollagen, die die unterschiedlichen Haltungen widerspiegeln. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten aus einem Film und Statistiken die Ursachen für die zunehmende Flucht aus der DDR und den anschließenden Mauerbau. diskutieren die Angemessenheit verschiedener Diagrammdarstellungen. diskutieren die offizielle Begründung für den Mauerbau und die Reaktion des Westens und vergleichen deren Ursachen und Auswirkungen auf die Bevölkerung. setzen verschiedene Perspektiven auf den Mauerbau in Form einer Collage um und üben dabei Formen der digitalen Fotobearbeitung (Sekundarstufe I). vertiefen ihre Fertigkeiten in der Quellenkritik von historischen Fotos sowie analysieren und reflektieren die Wirkung und Bedeutung von Bild-"Ikonen" (Sekundarstufe II). arbeiten mit wechselnden Mitschülerinnen und -schülern in Partner- und Gruppenarbeit und fassen Arbeitsergebnisse in Kurzvorträgen zusammen. Einstieg 1961 flüchteten mehr DDR-Bürgerinnen und Bürger nach West-Berlin als jemals zuvor seit Gründung der DDR. Die Schülerinnen und Schüler erörtern diese Fluchtbewegung anhand eines Beitrags der Berliner Abendschau von 1961 . Erarbeitung und Sicherung Die Lernenden wählen aussagekräftige Daten der Statistik zur Fluchtbewegung aus der DDR und dem Ostsektor von Berlin (1949 bis 1961 und Juni bis August 1961) aus und übertragen diese mit einem geeigneten Office-Programm in ein Diagramm. Anschließend überlegen sie, welche Diagrammform sich zur Visualisierung der Statistik am besten eignet, und präsentieren ihre Ergebnisse am Interaktiven Whiteboard der Klasse. chronik-der-mauer.de Die Statistik zeigt Fluchtbewegungen aus der DDR und dem Ostsektor von Berlin zwischen 1949 und 1961. chronik-der-mauer.de Fluchtbewegungen aus der DDR und dem Ostsektor von Berlin von Juni bis August 1961 sind in dieser Statistik aufgeführt. Vertiefung Die Schülerinnen und Schüler vergleichen verschiedene Diagrammformen und diskutieren über die Angemessenheit der Umsetzung. Wiederholung Als Erinnerungsaufhänger und zum Wiedereinstieg zeigt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern ein bis zwei prägnante Bilder aus der Zeit des Mauerbaus auf dem Whiteboard. Eine Galerie mit passenden Bildern finden Sie bei jugendopposition.de . Erarbeitung Die Klasse wird in zwei Hälften aufgeteilt. Jede Hälfte bearbeitet je nach Leistungsvermögen allein, zu zweit oder in Kleingruppen die offizielle DDR- oder die Westperspektive zum Mauerbau auf den Arbeitsblättern 6 beziehungsweise 7: chronik-der-mauer.de Hier finden Sie die Arbeitsblätter 6 (Die Begründung des Mauerbaus in der DDR-Propaganda) und 7 (Westliche Reaktionen auf den Mauerbau) für die Sekundarstufen I und II. Sicherung Jeweils zwei Schülerinnen oder Schüler, die unterschiedliche Sichtweisen bearbeitet haben, kommen zusammen, stellen einander ihre Arbeitsergebnisse vor, vergleichen diese und stellen ihre Ergebnisse kurz mündlich im Plenum vor. Vertiefung Abschließend diskutieren die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Handlungsoptionen. Ausgangspunkt können zum Beispiel folgende Fragestellungen sein: Hat Kennedy, hat der Westen "Berlin verkauft" oder einen Dritten Weltkrieg verhindert? Unter den Berlinern war damals das Gefühl weit verbreitet, der Westen habe sie, also die Berliner, verkauft. Warum? Was bedeutet dies für die Bevölkerung (in Ost und West) und welche Möglichkeiten hat sie, darauf zu reagieren? Einstieg Zu Beginn der dritten Unterrichtsstunde werden die Inhalte der vorangehenden Stunde kurz wiederholt. Dazu werden die beiden Titelbilder zu den Kapiteln "Mauerbau" und "Nach dem Mauerbau" auf der Website jugendopposition.de (Links siehe unten) gegenübergestellt und der Bildaufbau analysiert. Erarbeitung Die Schülerinnen und Schüler wählen einige aussagekräftige Fotos aus den beiden Bildergalerien zum Mauerbau und Nach dem Mauerbau von Website jugendopposition.de aus. Sie versehen die Bilder mithilfe der Whiteboard-Software mit Denk- oder Sprechblasen und erstellen so Fotocollagen, die die unterschiedlichen Perspektiven auf den Mauerbau widerspiegeln. Sicherung Mehrere selbsterstellte Collagen werden auf dem Interaktiven Whiteboard präsentiert, und es wird diskutiert, ob die verschiedenen Haltungen zum Bau der Berliner Mauer in Ost und West richtig wiedergegeben sind. Alternativ kann der Schwerpunkt, insbesondere für die gymnasiale Oberstufe, auf die Fotoanalyse und Quellenkritik sowie die Problematisierung von Bild-"Ikonen" gelegt werden. Siehe dazu die Anregungen von Dietmar von Reeken (2009), Seite 84 bis 86, und die Beiträge von Reinhard Kappenberg (2006) in Geschichte lernen 111. Als Hausaufgabe erstellen die Schülerinnen und Schüler mit der Video-Funktion des Handys eine Kurz-Reportage zum Thema "Wie war es heute vor 60 Jahren?". Alternativ können die Jugendlichen ein Interview mit ihren Großeltern oder älternen Nachbarn durchführen. Dazu formulieren sie drei Fragen rund um das Thema Mauerbau vor 60 Jahren (zum Beispiel: "Wie hast du den Bau der Berliner Mauer erlebt?") und halten die Ergebnisse schriftlich fest. Ein Foto kann das Interview ergänzen. Hamann, Christoph Fluchtversuch und seine Folgen. Ikonografischer Zugang zu einem deutsch-deutschen Ereignis, in: Geschichte lernen 111 (2006), Seite 43 bis 49. Kappenberg, Reinhard Ein Sprung in die Freiheit? Unterrichtstipp zu einer deutschen Fotoikone, in: Geschichte lernen 111 (2006), Seite 40 bis 42. Reeken, Dietmar von Deutschland nach 1945. Geteilt und doch verflochten?, Berlin 2009. Wolfrum, Birte "Frontlinie Potsdamer Platz". Deutsch-deutsche Berichterstattung im Vergleich, in: Geschichte lernen 124 (2008), Seite 43 bis 51.

Über vier Jahrzehnte herrschte die Sozialistische Einheitspartei Deutschlands (SED) über die Menschen in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR). Scheinwahlen und ein Parlament ohne Einflussnahme sollten Demokratie vortäuschen. Doch in Wirklichkeit kontrollierte und regelte die Partei in ihrem Alleinvertretungsanspruch die gesamte Gesellschaft in der ehemaligen DDR. Die Unterrichtseinheit behandelt die Gründung und den Machtausbau der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands (SED), die sich nur mit Hilfe der sowjetischen Besatzungsmacht und der Zwangsvereinigung von KPD und SPD gründen konnte. Neben der engen Verflechtung zwischen Partei und Staat und der Herausbildung autoritärer Strukturen sollen auch Machtausbau und Machtsicherung nachvollziehbar gemacht werden. Dazu zählten die Verfolgung Andersdenkender und der Aufbau regimetreuer Massenorganisationen sowie die Duldung von Parteien ohne Macht und Einfluss. Vertiefend geht die Unterrichtseinheit auf die Bedeutung der Wahlen als scheindemokratisches Feigenblatt ein. Im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig können sich die Schülerinnen und Schüler zudem mit dem Schicksal jugendlicher Oppositioneller eingehender beschäftigen. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut. Insbesondere das Vertiefungsmodul Wahlen, das auch Vergleiche zur Bundesrepublik Deutschland enthält, kann ohne die übrigen Module in den Unterricht integriert werden. Die Materialien sind so konzipiert, dass sie sowohl als Vorbereitung für den Besuch des Lernortes Zeitgeschichtliches Forum Leipzig dienen, als auch unabhängig davon genutzt werden können. Vorbereitung Zur Vorbereitung auf die Unterrichtseinheit sollten folgende Dinge bereitgestellt werden: ein Lehrkraft-Computer und mehrere Computer für die Lernenden mit Microsoft Office (oder einem anderen Office-Programm), Internet-Anschluss, Sound-Karte, Real-Player oder Windows-Media-Player, Lautsprecherboxen. Didaktisch-methodische Hinweise Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich die Geschichte der SED mit Hilfe von unterschiedlichen Quellen aus dem Internet. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit einem wichtigen Teil der jüngeren deutschen Geschichte auseinander. bekommen ein differenziertes Bild über die Wirkmechanismen einer Diktatur. arbeiten die Unterschiede zwischen freiheitlich-demokratischen und autoritären Gesellschaftssystemen heraus. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich ein historisches Thema eigenständig und mit Hilfe von Quellenmaterial. lernen den Umgang mit verlässlichen und fachlich relevanten Seiten im Interne – insbesondere gilt es, nicht zuerst auf Wikipedia zurückzugreifen, sondern andere Quellen zu finden. üben einen verantwortungsvollen Umgang mit Materialien aus dem Internet ein. Dazu gehört die Achtung der Urheberrechte (Bilder, Texte), das richtige Zitieren, die Angabe von Quellen und das Vemeiden von Copy-and-Paste Praktiken. bewerten, analysieren und kommentieren im Internet angebotenes Quellenmaterial zur Geschichte der DDR. recherchieren Zeitzeugenberichte, Biographien und persönliche Dokumente eigenständig. Aufstieg und Machtsicherung Zunächst soll es vor allem um die frühe Zeit des vom Stalinismus geprägten Gesellschaftssystems gehen. In einem ersten Schritt steht die Zwangsvereinigung von KPD und SPD zur SED im Mittelpunkt. In einem zweiten Schritt werden Machtausbau und Machtsicherung der SED beleuchtet, die ihre politischen Gegner ausschaltete und jeden Protest oder Widerstand rücksichtslos verfolgte. Gleichzeitig baute sie ein sozialistisches Gesellschaftssystem nach sowjetischem Vorbild auf. Dazu gehörte die Gründung von Massenorganisationen und ein scheindemokratisches Mehrparteienparlament, das sich der herrschenden Linie der SED unterzuordnen hatte. Wahlen in der DDR Vertiefend sollen sie die Bedeutung von Wahlen in der DDR nachvollziehen und einen Vergleich zur Bundesrepublik ziehen. Wenn das Zeitgeschichtliche Forum in Leipzig besucht werden soll, bietet diese Unterrichtseinheit zudem eine Vor-Ort-Aufgabe (Jugendopposition gegen das SED-Regime) zur Bearbeitung durch die Klasse. Methodisch können sich die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von Vergleichen, Erörterungen und Diskussionen den Unterschieden zwischen Demokratie und Diktatur annähern. Die Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, aber auch in selbst erstellten Blogs, Websites und Wikis beziehungsweise Power-Point-Präsentationen vorgestellt. Modul 1: Partei- und Staatsgründung unter sowjetischer Besatzung Im ersten Modul lernen die Schülerinnen und Schüler die politischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen der Nachkriegszeit kennen, unter denen die SED gegründet wurde. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, warum man von einer "Zwangsvereinigung" der Parteien SPD und KPD spricht. Anhand einer Quelle erörtern sie, welchen Einfluss die sowjetischen Besatzer bei diesem Prozess gespielt haben. Die unterschiedliche Entwicklung des geteilten Deutschlands, also die Gründung von DDR und Bundesrepublik im Jahr 1949, wird in einem zweiten Schritt nachvollzogen. Vertiefend geht die Wahlaufgabe auf ideologische und machtpolitische Aspekte ein: In Gruppenarbeit können die Lernenden den Text des Liedes "Die Partei hat immer Recht" analysieren oder sich mit der Biographie des Kommunisten Walter Ulbricht auseinandersetzen. Modul 2: Die Sicherung der Macht In Rahmen des zweiten Moduls wird der Auf- und Ausbau autoritärer Strukturen erkennbar gemacht. Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die Etablierung eines sozialistischen Gesellschaftssystems nach sowjetischem Vorbild. Einen Überblick über die Parteien und Massenorganisationen der DDR, ihre Entwicklung und Funktion als Stütze des Systems verschaffen sich die Lernenden, indem sie ein digitales Nachschlagewerk erstellen (Wiki). Dabei beschäftigen sie sich auch mit der anderen Seite des Machtausbaus: dem Kampf der Machthaber gegen Opposition und Widerstand. Sie analysieren ein Flugblatt, informieren sich über die verschiedenen Arten der Opposition und die Aufgabe des Ministeriums für Staatssicherheit (MfS) bei der Verfolgung Andersdenkender. Identifikation erzeugen Da bei der Annäherung an ein historisches Thema auch Identifikation eine Rolle spielt, beschäftigt sich die Zusatzaufgabe mit der Jugend- und Schüleropposition in der DDR. Dafür sollen die Biographien junger SED-Gegner recherchiert und eine Website auf lo-net² erstellt werden. Diese Aufgabe dient gleichzeitig der Vorbereitung auf den Besuch des Lernortes. Modul 3: Vertiefungsmodul Wahlen Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die Funktion und den Ablauf der Wahlen in der DDR. Sie sehen sich dazu einen Dokumentarfilm an und stellen die Ergebnisse in einer PowerPoint-Präsentation vor. Im Vergleich mit dem Wahlsystem der Bundesrepublik erarbeiten sie den Unterschied zwischen demokratischen und undemokratischen Wahlen anhand einer tabellarischen Übersicht. Abschließend diskutieren die Lernenden das Wahlprozedere und seinen Einfluss auf die Gesellschaft. In der Dauerausstellung im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig können sich die Schülerinnen und Schüler im Ausstellungsbereich 3 "Herrschaftssicherung durch die SED" über Opposition und Widerstand gegen das SED-Regime informieren. Hier soll es insbesondere um den Widerstand von Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden gehen, die in den fünfziger Jahren aktiv wurden. Die Lernenden fassen die Aktionen und das Schicksal der jugendlichen Regimegegner in einem Kurzreport zusammen. In der gemeinsamen Diskussion geht es darum, die Taten zu bewerten, sich in die Lage der Oppositionellen zu versetzen und über heutige Formen des Protestes nachzudenken. Gniffke, Erich Jahre mit Ulbricht, Köln 1966. Leonhart, Wolfgang Die Revolution entlässt ihre Kinder, Leipzig 1990. Malycha, Andreas Geschichte der SED. Von der Gründung bis zur Linkspartei, Bonn 2009. Neubert, Ehrhart Opposition in der DDR, Erfurt 2009. Schroeder, Klaus Der SED-Staat. Geschichte und Strukturen der DDR, Dresden 1998. Weber, Hermann Geschichte der DDR, München 2000. Werkenthin, Falco Recht und Justiz im SED-Staat, Bonn 2000. Zur Mühlen, Patrik von Der "Eisenberger Kreis". Jugendwiderstand und Verfolgung in der DDR 1953-1958, Bonn 1995.