Dieser Fachartikel bietet eine Einführung in das Grafikprogramm Microsoft Paint, welches Bestandteil des Betriebssystems Windows ist. Bereits Kinder können mit Paint einfache Grafiken erstellen und diese in verschiedene Windowsanwendungen oder Webseiten einbinden. MS Paint ist standardmäßig in jedem Windows-Paket enthalten (zu finden unter Programme/Zubehör) und wird - sofern man die Installationseinstellungen nicht ändert - direkt mit installiert. Dadurch ist es auf nahezu allen Computern mit diesem Betriebssystem vorhanden. Dies ist ein großer Vorteil, wenn es um die Nutzung im schulischen Umfeld geht. Sofern die Schul-PCs mit Windows ausgestattet sind, werden keinerlei weitere Vorarbeiten benötigt, um mit dem Programm zu arbeiten. Doch der Unterricht lässt sich auch aus der Schule hinaus verlagern: Sofern den Schülerinnen und Schülern zu Hause ein Computer zur Verfügung steht, kann man davon ausgehen, dass das Programm fast überall vorhanden ist.

Der Artikel stellt zunächst Sinn und Zweck der Fastentradition heraus und zeigt, dass Fasten nicht mit Verzicht gleichgesetzt werden sollte. Des Weiteren werden 18 Fastenideen für Schülerinnen und Schüler vorgestellt. Nach einem Jahr, in dem Verzicht fast schon Grundprinzip des täglichen Lebens geworden zu sein scheint, stellt sich zurecht die Frage, warum man sich nun zusätzlich weitere Restriktionen für den Zeitraum bis Ostern setzen sollte. Wie immer ist die Perspektive ganz entscheidend dafür, wie man sich mit dem Thema des Fastens auseinandersetzt. Die bestehenden Kontakt- und Ausgangsbeschränkungen stellen viele Menschen seit ihrem Bestand vor persönliche Herausforderungen, keine Frage. Gleichzeitig können sie allerdings den Blick dafür weiten, wie viele Freiheiten man bis zu diesem Zeitpunkt unhinterfragt als selbstverständlich in seinem Leben hingenommen hatte: mal kurz ins Café setzen, spontan ins Theater gehen oder in den Urlaub reisen – all diese Dinge gehörten bis vor einem Jahr zur Normalität des Alltags. Aber kann man den Wert dieser Freiheiten und Privilegien nicht erst dann vollständig schätzen, wenn sie – in dem Falle ja "nur" vorübergehend – mehr oder weniger stark eingeschränkt werden? Kann man seinen Blick dadurch nicht nur schärfen, sondern auch erweitern und seinem Leben eine neue Ausrichtung geben? Das Bewusstsein um diese Freiheiten kann zu einer Dankbarkeit führen, die die bestehenden Einschränkungen zum Potenzial inneren Wachstums werden lassen. Genau das ist auch das Ziel der Fastenzeit. Worum geht es beim Fasten wirklich? Es geht weder um erzwungenen Verzicht noch um unerreichbare Vorsätze. Vielmehr geht es darum, eine Transformation, also eine in gewisser Form innere Veränderung in sich selbst anzustreben. Sich zu fokussieren, bestimmten Dingen mehr Aufmerksamkeit zu schenken und so neue Perspektiven zu gewinnen. Bereichert zu werden von der Fülle, die durch vermeintlichen Verzicht entsteht. Die Möglichkeiten dafür sind endlos: sich jeden Tag 15 Minuten Stille gewähren, Nachbarschaftshilfe leisten oder ausschließlich regionale Produkte einkaufen. Wichtig ist, dass man seinen eigenen Weg der Umsetzung findet, ob mit oder ohne Ausnahmen. Am Ende geht es nicht um das krampfhafte und dogmatische Durchhalten selbstgesetzter Regeln, sondern um eine innere Bewusstseinserweiterung und dynamische Veränderung, die zu nachhaltiger Reflexion führen kann.

Dieser Fachartikel stellt ein schulisches Videokonferenzprojekt zum Thema "Leben im Holocaust" vor. Der Erfahrungsbericht über die Videokonferenz zwischen einem Leistungskurs Geschichte in Ingolstadt und der International School for Holocaust Studies in Yad Vashem regt zur Nachahmung an. Im Dezember 2007 führte der Leistungskurs Geschichte des Katharinen-Gymnasiums Ingolstadt als eine der ersten Schulen in Deutschland eine Online-Videokonferenz mit dem Holocaust-Überlebenden Naftali Fürst durch. Naftali Fürst war als Zwölfjähriger in den Konzentrations- und Vernichtungslagern Sered, Auschwitz-Birkenau, Budy und bis zur Befreiung im April 1945 in Buchenwald inhaftiert. Heute lebt Naftali Fürst in Haifa, Israel. Er hat lange gebraucht, um über die Dinge, die ihm und seiner Familie widerfahren sind, zu sprechen. Seine Muttersprache Deutsch hatte er über 60 Jahre lang nicht mehr genutzt. Geschichte des Überlebens Der verlorene Glaube In beeindruckender Weise schilderte Herr Fürst den 25 Schülerinnen und Schülern und den anwesenden Medienvertretern in einem etwa zweistündigen Gespräch den Weg hinein in die Hölle des Holocaust: "Den Glauben an Gott habe ich in Auschwitz-Birkenau verloren. Ich beschimpfte ihn und wollte - und hoffte -, dass er mich bestraft - aber es passierte nichts, es hatte sich nichts verändert." Der 12-jährige Naftali überlebte das Vernichtungslager, weil sich die Strategie der Familie in den Jahren zuvor ausgezahlt hatte: ständig den Aufenthaltsort wechseln, Spuren legen und wieder verwischen. Über Jahre hinweg konnte die Familie so ihren Häschern entkommen - und Lebenszeit gewinnen, denn als Naftali nach Auschwitz deportiert wurde, waren die Vergasungen bereits eingestellt worden. Befreiung Im Januar 1945 schickte ihn die SS auf einen der Todesmärsche nach Westen. Als eine deutsche Frau dem Jungen unter eigener Lebensgefahr ein Stück Brot zusteckte, begann er wieder zu hoffen, dass nicht alle Deutschen schlechte Menschen seien. Völlig entkräftet und krank kam Naftali schließlich in Buchenwald an, wo er am 11. April 1945 von amerikanischen Truppen befreit wurde. 1949 entschloss sich die Familie Fürst, die Tschechoslowakei zu verlassen und in Israel ein neues Leben aufzubauen. Pädagogische Aspekte der Videokonferenz Während und nach der Videokonferenz mit Holocaust-Opfer setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit einigen ethischen Fragen auseinander. Soziale Ungleichheiten Anhand der Lebensgeschichte von Naftali Fürst, die auch in unserem Gespräch - und das ist ein wichtiger pädagogischer Aspekt, der oftmals vergessen wird - beginnt, bevor er Opfer wurde, also vor dem Einsetzen der Verfolgung, Erniedrigung, Entmenschlichung und Ermordung, wurde den Schülerinnen und Schülern des Leistungskurses Geschichte vermittelt, dass es sich immer um einen individuellen Menschen und eben nicht um "den Juden" handelt, der vor 60 Jahren als Individuum ausgelöscht und vernichtet werden sollte. Denn in diesem Augenblick und mit dieser Erkenntnis scheitert der von den Nationalsozialisten gewollte Prozess der Enthumanisierung: Das anonyme Gesicht des "Opfers", des "Juden" verwandelt sich in ein ganz besonderes. Ethische Auseinandersetzungen Den Lernenden konnte während der Konferenz ein Einzelschicksal gezeigt werden, das ihnen einen emotionalen Zugang eröffnete und die Möglichkeit ebnete, Empathie aufzubauen, zugleich aber auch zu erkennen, dass hier nicht ikonenhaft Helden und Antihelden handeln, sondern individuelle Menschen. Das ganz konkret fassbare Leben und Leiden eines Menschen steht stellvertretend für das millionenfache Schicksal von Menschen, denen kein Gesicht und kein Name mehr gegeben werden kann. Dies und die unmittelbare Begegnung mit einem ganz besonderen menschlichen Schicksal macht den pädagogischen Wert einer Zeitzeugen-Befragung aus: Die Geschichte wird erlebbar, begreifbar und sichtbar. Eine Begegnung mit Geschichte, die die Schülerinnen und Schüler wohl nicht mehr vergessen werden. Glaubwürdigkeit Gerade die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler auf diese Art der Auseinandersetzung mit Geschichte verdeutlicht dies. Eine der 18-jährigen Schülerinnen ist nach der Online-Befragung tief beeindruckt: "Die ganze Geschichte wird dadurch viel glaubhafter." Das berühmte Buchenwald-Foto, das in zahlreichen Geschichtsbüchern abgedruckt ist und das die Schülerinnen und Schüler kannten, wurde durch Naftali Fürst zum Leben erweckt. Geschichte nicht vergessen Die Generation der Überlebenden wird in absehbarer Zeit für immer verstummen. Gerade aber vor dem Hintergrund der rechtsextremen Umtriebe in Politik und Gesellschaft ist es von großer Bedeutung, die Erinnerung an den Holocaust nicht abstrakt und anonym werden zu lassen. Auch deswegen hat das Projekt inzwischen Aufnahme gefunden in die Newsletter der deutschen Botschaft in Washington sowie der israelischen Botschaft in Berlin. Binationales Kooperationsprojekt für den Unterricht Solange es noch Überlebende des Zweiten Weltkriegs gibt, die sich bereiterklären, unseren Schülerinnen und Schülern von ihren Erfahrungen zu berichten, sollten wir keine Gelegenheit versäumen, dies wahrzunehmen. Die positiven unterrichtlichen Erfahrungen mit Zeitzeugen waren ausschlaggebend dafür, mit Yad Vashem in Kontakt zu treten. Dabei zeigte sich die International School for Holocaust Studies sehr kooperativ und entgegenkommend. Mit Yad Vashem sollte sich der deutsche Geschichtsunterricht intensiver auseinander setzen, denn die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Gedenkstätte sind in jeder Hinsicht offen und kooperationsbereit. Voraussetzungen vor Ort Die Vorbereitung der Videokonferenz Per E-Mail wurden die Termine für die Schaltungen vereinbart und die wichtigsten technischen und inhaltlichen Fragen unkompliziert und schnell geklärt. Der Leistungskurs hat sich im Web-Raum der Schule, in dem die Video-Anlage steht und auch die entsprechenden Anschlüsse vorhanden sind, zusammengefunden. Regelmäßige Nutzung der Video-Anlage Diese Anlage wurde bereits mehrfach intensiv genutzt - etwa für das Projekt BliK (Berufe Live im Klassenzimmer), sowie für Schaltungen an das Europäische Parlament in Brüssel. Mit diesen Voraussetzungen ausgestattet konnten wir dann problemlos aus dem eigenen Gebäude heraus eine Konferenz mit Yad Vashem durchführen. Ablauf der Videokonferenz Verbindungsaufbau Nachdem wir die Anlage auf Bereitschaft gebracht hatten, klingelte um 11:30 Uhr das Telefon - Yad Vashem rief an. Damit übernahm die israelische Gedenkstätte auch die Kosten für die zweistündige Sitzung. Auf dem großen Monitor erschienen die an der Konferenz Teilnehmenden in Jerusalem und kleiner, in einem Fenster eingeblendet, waren wir selbst zu sehen. Problemloser Ablauf Wir konnten uns dann tatsächlich fast zwei Stunden störungsfrei zwischen Jerusalem und Ingolstadt unterhalten. Bild und Ton wurden gleichzeitig übertragen und waren absolut verständlich. Es war lediglich notwendig, die von uns gestellten Fragen langsam, laut und deutlich ins Richtmikrofon zu sprechen, das mithilfe einer Fernbedienung entsprechend geschwenkt werden konnte. Mediennutzung als Kontaktmöglichkeit Abschließend ist vielleicht noch festzuhalten, dass mit der Videokonferenz die Begegnung mit der zentralen Gedenkstätte in Israel für den Holocaust und mit Überlebenden der Shoa zu einer großen Chance für den Geschichtsunterricht wird, die man nicht ungenutzt lassen sollte!

In diesem Fachartikel zum Thema "Unterrichtsgestaltung mit Programmierung und Robotik" geben Lehrbeauftragte Tipps, wie sie Schülerinnen und Schüler zum Coden motivieren. Um das Programmieren für Kinder schmackhaft zu machen, braucht es spannende Projekte und viel Zeit. Der Artikel stellt Ideen vor, die über den Bau der obligatorischen Homepage hinausgehen. Die Covid-Pandemie treibt die Digitalisierung mit Wucht voran. Alle Lebensbereiche, auch die Schule, weichen derzeit auf das Virtuelle aus, Online-Unterricht mit Teams und Zoom ist in aller Munde. Lernen ist dabei allerdings nur ein Teil der digitalen Realität der Schülerinnen und Schüler – und oft der Kleinere. Dazu kommen YouTube, TikTok, Fortnite, WhatsApp und viele andere virtuelle Vergnügungs- und Begegnungsstätten. Gut, wer sich jetzt ein wenig damit auskennt und auch die Gefahren einschätzen kann, Stichwort Digitale Kompetenz . "Warum zeigt YouTube mir und nicht meinen Freunden dieses Video? Oh, andere kauften auch gleich diese Produkte? Und warum in aller Welt verbringe ich meine Tage damit, Handyfotos zu liken?" Wir leben in einer zunehmend komplexen Welt und wer hinter die Kulissen schauen kann, versteht eher, was vor sich geht – und wann er oder sie manipuliert wird. Programmieren – plötzlich Teamsport Einer der besten Wege, hinter den digitalen Vorhang zu schauen, ist sich mit dem Thema Programmieren zu beschäftigen. Für die älteren Schülerinnen und Schüler in der Berufsfindungsphase sind sicherlich zusätzlich die guten Berufsaussichten in der Softwareentwicklung von Interesse. Die geburtenstarken Jahrgänge gehen nach und nach in Rente und der Fachkräftemangel in der IT verschärft sich. Erfreulicherweise hat sich das Berufsbild des Programmierers und der Programmiererin in den letzten Jahren gewandelt, und ist dank agiler Methoden wie Scrum inzwischen ein Teamsport geworden. Gute Gründe also, sich auch in der Schule mit dem Thema Programmieren zu beschäftigen – was ja auch längst passiert. Über das Wie scheiden sich allerdings noch die Geister. Visuelles Programmieren: Scratch & Co. Von außen gesehen erscheint das Thema Programmieren zunächst einmal zu groß, um es in wenigen Schulstunden pro Woche adäquat lehren und lernen zu können. Genauso gut könnte man versuchen, Medizin als Schulfach einzuführen. Es gilt also, zumindest bei jüngeren Schülerinnen und Schülern erstmal zu abstrahieren und die Zeitfresser Quellcode und Syntax außen vor zu lassen. In den letzten Jahren sind dazu "bildungsorientierte visuelle Programmiersprachen" wie Scratch oder Open Roberta erschienen, die mit allerhand bunter Grafik den Einstieg erleichtern und grundlegende Konzepte wie Verzweigungen oder Wiederholungen sehr gut ohne Quellcode vermitteln. Einstieg in die Robotik Ganz ähnlich funktionieren die Mindstorm-Baukästen von Lego. Auch hier lassen sich grafisch Programme in Form von Ablaufplänen schreiben und auf einen Computer übertragen. Der Computer ist in diesem Fall recht mobil und da er mit dne enthaltenen Sensoren, Servos und Dioden kommunizieren kann, ist er perfekt für eine Robiktik-AG geeignet. Schülerinnen und Schülern kann mit diesen Tools ohne Probleme die Idee des Programmierens und wichtige Konzepte dahinter vermittelt werden. Aber natürlich haben diese vorgefertigten Lösungen Grenzen: Wenn das Wort Robotik fällt, haben viele Lernende dann doch eher an C3PO gedacht und weniger an das Abfahren einer aufgemalten Strecke. Wenn diese Grenzen erreicht sind, wird es Zeit für Alternativen. Für einen intuitiven Einstieg eignet sich der Kurs Robotik Kinder . Raspberry Pi, der Tausendsassa Weg vom Baukasten, hin zum offenen System mit unbegrenzten Möglichkeiten führt kein Weg am Raspberry Pi vorbei. Damit lassen sich die ersten Schritte unter dem offenen Betriebssystem Linux machen, aber natürlich auch "richtig" programmieren. Die als leicht zu lernen geltende Sprache Python ist die bevorzugte Programmiersprache des Pi. Mit der kostenlosen Entwicklungsumgebung Idle können Schülerinnen und Schüler die ersten Programme in professioneller Umgebung schreiben. Hier arbeiten Sie mit dem Quellcode, so wie sie es nach wie vor der Standard in der Softwareentwicklung ist. Dieser wenig spielerische Ansatz mag einige Schülerinnen und Schüler zunächst überfordern – aber vielleicht braucht es genau die Faszination des "Echten", um andere dafür zu begeistern. Die Freude, wenn ein Programm nach zahlreichen Versuchen endlich fehlerfrei läuft, die mathematische Schönheit von Quellcode, ein raffinierter Algorithmus, womöglich erste Ideen von Softwarearchitektur – hier lockt das wirkliche Coding-Abenteuer. Unterstützend kann dabei eine Online-Nachhilfe sein. Der Pi bietet mit seiner GPIO, einer umfangreichen Hardware-Schnittstelle, darüber hinaus auch die Möglichkeit, unzählige Module anzuschließen und per Programm anzusprechen. Mithilfe eines Breadboards (eine Art Steckbrett) geht das ganz ohne Löten und lässt sich hervorragend mit der Elektronik im Physik-Unterricht zusammenbringen. Arduino, ESP und Raspberry Pi Pico Pi und Jetson enthalten komplette Linux-Betriebssysteme. Für einfache Elektronik-Basteleien genügen aber schon kleine Boards mit Mikroprozessoren wie Arduino, ESP32 oder den neuen Raspberry Pi Pico. Auch diese lassen sich einsteigerfreundlich in (Micro-)Python programmieren. Im Netz finden sich zahlreiche Anleitungen, wie man mit solchen Boards einen Multikopter (eine Drohne) baut. Jedoch muss es nicht gleich so anspruchsvoll sein: Wie wäre es zum Beispiel mit einer Luftqualitätsüberwachung mit Kohlendioxidsensor und Sirene bei Überschreiten eines Schwellenwerts? Die Bauteile sind unter 10 € erhältlich und dann klappt es auch mit dem Corona-Lüften. Motivation, Begeisterung und viel Zeit Softwareentwicklung braucht Motivation und Begeisterung und die weckt man am besten mit spannenden Themen. Die gerne benutzte Beschreibungssprache HTML zur Gestaltung von Webseiten ist da womöglich einen Tick zu einfach. Vielleicht springt der Funke mit einer "echten Programmiersprache" aus der Praxis und dazu spannenden Anwendungen eher über. Neben der Begeisterung braucht es viel Zeit. AGs und Leistungskurse bieten sich deshalb als bevorzugte Spielwiese an. Vielleicht lässt sich auch in fächerübergreifender Zusammenarbeit etwas Zeit gewinnen. Man könnte den Luftsensor beispielsweise im Chemie-Unterricht basteln und das neuronale Netzwerk als Joint-Venture im Mathe- und Informatik-LK starten.

Geschichte mit Rollenspielen unterrichten – aber wie? Diese Hinweise und Handreichungen geben Hilfestellung, wie die Ziele von kompetenz- und problemorientiertem Unterricht auch anhand von Spielszenen und Rollenspielen erreicht werden können. Spielszenen – die Varianten Zu Recht bildet nach wie vor die kompetenz- und problemorientierte Geschichtsstunde mit quellenkritischer Erschließung historischer Materialien den Bezugspunkt des Geschichtsunterrichts. Aber "variatio delectat": Zum Methodenrepertoire gehören auch szenische Elemente. Diese können in verschiedener Weise eingesetzt werden: assoziativ : vor der Erarbeitung von Materialien, die dann zum Szenenspiel kontrastiert werden kann Vorteil : unbefangener Zugang zum Thema Nachteil : Gefahr unhistorischer beziehungsweise sachlich falscher Darstellung repetitiv : nach der Erarbeitung von Materialien Vorteil : die Sachverhalte stehen bereits zur Verfügung und unterstützen die sachliche Richtigkeit der Rollenspiele Nachteil : die Spielelemente sind lediglich Wiederholung bereits erarbeiteter Fakten problemorientiert : vorhandene Spielszenen enthalten Didaktik des Themas, die von den Lerngruppen problemorientiert weitergeführt werden Vorteil : Sachverhalte werden implizit in den vorgegebenen Spielszenen präsentiert und von den Lerngruppen problemorientiert verarbeitet Nachteil : als Material dienen Verfassertexte, keine Quellen Allen drei Varianten gemeinsam ist die hohe Schülermotivation, mit der sie den Geschichtsunterricht bereichern. Abgesehen von der Darbietung in Quellen verspricht jedoch die letztere Form der szenischen Arbeit den größten Gewinn der drei Varianten, wenn die als Ausgangspunkt gegebenen Spielszenen die Erarbeitung der zum Thema gehörenden fachlichen Kompetenzen ermöglichen und zugleich in den Aufgaben beziehungsweise Arbeitsaufträgen eine hinreichende Problemorientierung und Offenheit fordern. Diese beiden Anforderungen der Klärung des Fachlichen und die Problemorientierung finden sich bereits in Lehrwerken der 1970er Jahre, die sich der Problemorientierung verpflichtet fühlten, beispielsweise in "Curriculum Geschichte" (Hrsg.: Bickel/Dorn/Süß). Historischer Verlauf und offene Spielszenen – wie geht das zusammen? Ich habe versucht, in einigen durchgeplanten Unterrichtseinheiten zu Grundherrschaft , Stadt im Mittelalter , Kolumbus und 30-jährigem Krieg diese Anforderungen exemplarisch umzusetzen. Die beiden Aspekte der Erarbeitung von Fachkompetenz ("historischer Verlauf") und der offenen szenischen Arbeit erfordern also zwei Aufgabenarten: Textarbeit: bezogen auf den Text Kreativarbeit: bezogen auf die von den Gruppen selbst erstellten Spielszenen Sie lassen sich am besten in zwei Stunden beziehungsweise einer Doppelstunde umsetzen. Zentrale Bedeutung haben dabei die Eignung und Qualität der Materialien, vor allem aber die Reihenfolge in der Bearbeitung der Aufgaben. Die Elemente von "Spielszenen"-Stundenentwürfen 1. Problemorientierung Die Stunden sind auf Problemorientierung angelegt mit möglichen problemorientierten Vorschlägen für die gesamte Anlage der Unterrichtseinheit und insbesondere für die Diskussion der Vertiefungsphase. 2. Kompetenzorientierung Methodenkompetenz (beispielsweise bei Textauswertung) Urteilskompetenz (beispielsweise bei der Ausgestaltung der kreativen Aufgabe und der Problematisierung in der Vertiefungsdiskussion) kommunikative beziehungsweise soziale Kompetenz (beispielsweise in den Sozialformen von Paar- und Gruppenarbeit) Fach - beziehungsweise Sachkompetenz (durch die jeweiligen Arbeitsergebnisse einer Stunde) 3. Stundenverlaufsplan Die Stundenverlaufspläne in den Unterrichtsentwürfen sind Vorschläge aus Einstieg, Erarbeitung, Sicherung und Vertiefung. Auch die Zeitansätze dienen lediglich zur Orientierung. 4. Arbeitsblätter mit Spielszenen Sie "personalisieren" gewissermaßen historische Strukturen, Entwicklungen oder Krisen. Die Textlänge von jeweils etwa 50 Zeilen lässt sich in den Gruppen in ungefähr fünf Minuten in verteilten Rollen vorlesen. Diese Lesezeit ist beim Stundenverlauf berücksichtigt. Die in den Unterrichtseinheiten angebotenen Stundeneinstiege sind entweder problemorientiert oder führen direkt in die Inszenierung ein. Das Ausgangsmaterial der Spielszenen ist in den Stundenentwürfen angelegt auf die bereits angesprochene doppelte Funktion: Durch die Herausarbeitung von Informationen aus Sekundärtexten in den textbezogenen Aufgaben beinhaltet es bereits die wichtigsten Aspekte des Themas. Es bildet Ausgangspunkt für die kreative Umsetzung im Rollenspiel und anderen Formen. Bei der Aufteilung in eine Doppelstunde heißt das beispielsweise, dass die erste Stunde als problemorientierte Unterrichtsstunde mit Erarbeitung, Sicherung mit Tafelbild und Diskussion dient; die zweite Stunde beinhaltet mit der Umsetzung und Fortschreibung der Spielszene den kreativen Ansatz. Der Umgang mit den Arbeitsaufträgen in Erarbeitungs- und Sicherungsphase Als Sozialform ist durchgehend Gruppenarbeit vorgesehen, zum Teil mit weiterer Aufteilung in Partnerteams. Die Gruppen werden nach der Anzahl der Lerngruppe und den Vorgaben der Arbeitsaufträge gebildet. Zu jedem Stundenentwurf gehören zwei bis drei Aufgaben : ein bis zwei auf den Sachinhalt der Spielszenen bezogene und eine kreative. Das bedeutet, dass sich beim Umgang mit den Aufgaben, insbesondere in Doppelstunden, sowohl die Erarbeitung als auch die Sicherung in jeweils zwei Phasen aufteilen. Im Folgenden wird die Reihenfolge der Arbeitsaufträge mit den jeweiligen Phasen dargestellt. Die Reihenfolge als Lösung für Erarbeitung und Sicherung Erarbeitungsphase T 1: Im ersten Teil der textbasierten Phase bearbeiten die Gruppen zuerst die auf Fachkompetenz zielenden Aufgaben. Begründung: Ohne Fachwissen ist die Gefahr sehr groß, dass in den teilweise doch recht heterogenen Arbeitsgruppen im sich anschließenden Kreativteil unhistorische, gegen die Faktizität gerichtete Spielszenen entworfen werden. So ist die Phase T 1 zugleich auch vorweggenommenes Korrektiv für Phase K 1. Erarbeitungsphase K 1: Nach Klärung der Fakten am Text bearbeiten die Gruppen die kreative Aufgabe , das heißt die (innerhalb des Faktenrahmens) offene Erstellung eigener Spielszenen. Sicherung K 1: Die Gruppenergebnisse der kreativen Aufgaben werden zuerst als Rollenspiel präsentiert. Begründung : Die Schülermotivation ist erfahrungsgemäß bei der Erstellung der eigenen Spielszenen sehr hoch und zielt ja direkt auf das Vorspielen. Es ist daher ungünstig, dies zu stoppen und wieder zur Textarbeit zurückzukehren. Erarbeitungsphase T 2 : Wenn alle Arbeitsgruppen ihre Fortschreibung im Rollenspiel präsentiert haben, ergeben sich wahrscheinlich von allein Fragen, die wieder zur Textarbeit zurück führen: Welche Schülerszene ist – vor dem Hintergrund der Arbeitsblatt-Spielszene – besonders gelungen? Welche eurer Szenen enthielt Elemente, die nicht zum Arbeitsblatt passen? Welche Elemente eurer Szenen klingen unhistorisch oder unwahrscheinlich? Welche Aspekte des Arbeitsblatts fehlen in euren Szenen? Wären sie wichtig? Ließen sich mehrere Schülerszenen kombinieren? Begründung : Auf diese Weise wird in der Rückmeldung implizit auch problemorientiert argumentiert und die Urteilskompetenz angesprochen. Beispiel einer Doppelstunde Unterrichts-Phase Inhalt Material Zeit 1. Einstieg Hinführung zum Thema Ohne/Impuls-Abbildung 5 Minuten 2. Erarbeitung T1: Aufgaben(n) zum Text Arbeitsblatt mit Spielszene 12 Minuten K1: Aufgabe zur Erstellung eigener Spielszenen eigene Dialoge 15 Minuten 3. Sicherung K2: Präsentation der eigenen Spielszenen vor dem Plenum eigene Dialoge 20 Minuten T2: im Plenum Rückmeldungen, Vergleich mit Text Arbeitsblatt und eigene Dialoge 25 Minuten 4. Diskussion in Fortführung von T2 oder ("klassisch") im Bogen zum Einstieg Ohne/Impuls-Abbildung aus dem Einstieg 13 Minuten Fazit Erst die Arbeit am Sachtext bildet die notwendige Voraussetzung einer anschließenden kreativen Umsetzung. Die – unterrichtswirksame – Qualität des Rollenspiels ist erfahrungsgemäß auch abhängig von den vorangehend erworbenen Kenntnissen, vergleiche die Einbettung in die Unterrichtsreihe. Beim sich anschließenden Abrufen der Arbeitsaufträge in der ersten Phase der Sicherung sollte dagegen zunächst der kreative Arbeitsauftrag präsentiert werden, damit seine Motivation aus der unmittelbar vorangegangenen Erarbeitung erhalten bleibt. In der zweiten Phase der Sicherung erfolgt dann die inhaltliche Klärung im Unterrichtsgespräch, an die sich eine vertiefende Diskussion anschließt. Die Arbeitsblatt-Spielszenen sind sozusagen "gespielter Verfassertext" und keine Quellen, auch wenn vielfach aus Quellen belegbare Situationen den Spielszenen zu Grunde liegen. Da aber Dialoge lebendiger sind als Fließtext, können sie die Lerngruppe stärker motivieren. Dadurch stärken sie die Bereitschaft, längere Textabschnitte zu bewältigen, und fördern so das Leseverständnis. Die kreativen Arbeitsaufträge sprechen auch den affektiven Bereich an. Weiterführende Literatur Stock, Friedrich (2020). Geschichte für Fachfremde und Berufseinsteiger 5/6 . Augsburg: Auer-Verlag. Stock, Friedrich (2021). Geschichte unterrichten in Spielszenen : Antike . Berlin: epubli-Verlag.

Auf dem Dach einer Wuppertaler Schule entstand ein einzigartiges Schülerlabor: Am Hauptteleskop und auf sechs Beobachtungsinseln können Schülerinnen und Schüler - einzeln oder in Kleingruppen - zeitgleich beobachten. Mit der Schülersternwarte auf dem Dach des Wuppertaler Carl-Fuhlrott-Gymnasiums wurde am 30. Oktober 2009 ein einzigartiges Schülerlabor eingeweiht, das das naturwissenschaftliche Bildungsangebot im Bergischen Land nachhaltig stärken wird. Es wird einer breiten Öffentlichkeit die Faszination der Astronomie und Astrophysik vermitteln. Das "Schülerlabor Astronomie" besteht aus sechs Beobachtungsinseln und einem Sternwartengebäude, sodass insgesamt sieben Schülergruppen gleichzeitig astronomische Beobachtungen durchführen können. Ein von der schuleigenen Astronomie-AG selbstgebautes Planetarium sorgt zudem für stimmungsvolle astronomische Lehrprogramme und Shows. Die Einrichtung steht Kindern und Jugendlichen über die Wuppertaler Junior Uni und über die neu gegründeten Bergischen Science Labs (BSL), den allgemeinen Schülerlabors der Universität Wuppertal, auch unabhängig vom Schulbetrieb offen und dient zudem der Lehrerausbildung.

Im September steht das Sternbild Steinbock – visuell recht unspektakulär - über dem südlichen Horizont. Lohnenswert ist ein Blick auf den Kugelsternhaufen M13 im Sternbild Herkules. Er kann bereits mit dem Feldstecher beobachtet werden. Unvergesslich bleibt sein Anblick in den größeren Amateurteleskopen der Volkssternwarten. Der hier vorgestellte Sternhimmel entspricht dem Anblick der Himmelskugel zu den in der Tabelle (siehe unten) angegebenen Zeiten. Falls keine gemeinsame Beobachtung des realen Himmels mit den Lernenden geplant ist, können die Schülerinnen und Schüler mit der kostenfreien Planetarium-Software Stellarium oder Cartes du Ciel vorbereitet werden (Beamer-Präsentation oder Partnerarbeit in der Schule) und den Abendhimmel später selbstständig oder zusammen mit Freunden, Freundinnen oder Eltern erkunden. Als Aufsuchhilfen stehen ihnen dabei Ausdrucke der Sternkarten oder eine selbst gebastelte drehbare Sternkarte zur Verfügung (siehe Erste Schritte zur Orientierung am Sternhimmel ). Die Sternkarten aus diesem Beitrag sind in jedem Jahr vor Mitternacht zu folgenden Beobachtungszeiten gültig: