In den zwei Doppelstunden der Unterrichtseinheit "Israelbezogenen Anitsemitismus erkennen!" sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, israelbezogenen Antisemitismus zu erklären, zu erkennen und antisemitische Stereotype von Kritik an israelischer Politik zu unterscheiden. Die mit dem Nahostkonflikt verbundene Gewalt ruft auch in Deutschland Bestürzung und Kritik an beiden Konfliktparteien hervor – richtet sich diese gegen die israelische Seite, geht sie jedoch oftmals in antisemitische Stereotype (zum Beispiel "Kindermörder Israel") über; und an die Stelle einer lösungsorientierten Kritik israelischer wie palästinensischer Politik tritt eine Bestreitung des Existenzrechts Israels an sich. In der Unterrichtseinheit lernen Schülerinnen und Schüler die Gründung des Staates Israel in den historischen Kontext jahrhundertelanger Diaspora und Verfolgung von Jüdinnen und Juden einzuordnen, die im Versuch der Auslöschung des Judentums durch das nationalsozialistische Deutschland gipfelte, dem während der Schoah mit circa sechs Millionen Ermordeten zwei Drittel aller europäischen Jüdinnen und Juden zum Opfer fielen. Die Unterrichtseinheit bietet unter Einbezug der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0 – für Demokratie und gegen Antisemitismus" eine Einführung in Geschichte und Dimensionen des Nahostkonflikts. Im Fokus steht daran anknüpfend der israelbezogene Antisemitismus, der Kritik an Israels Rolle im Nahostkonflikt als Projektionsfläche für Israel- und Judenhass missbraucht. Die Schülerinnen und Schüler lernen im Rahmen der Unterrichtseinheit, wie und wo sich israelbezogener Antisemitismus zeigt und erkennen lässt: Dabei werden anhand konkreter Beispiele wie dem documenta15-Skandal oder dem Al-Quds-Marsch sowohl die politischen und ideologischen Spektren erarbeitet, in denen sich israelbezogener Antisemitismus wiederfindet, als auch stereotype Chiffren und Symbole, anhand derer sich antisemitische Botschaften sowohl in analogen wie auch digitalen Kontexten identifizieren lassen. Gleichzeitig sollen die Schülerinnen und Schüler Kriterien entwickeln, wie ggf. legitime Kritik an israelischer Politik formuliert werden kann, und sich positionieren, mit welchen Strategien israelbezogenem Antisemitismus entgegengetreten werden kann und sollte. Die Unterrichtseinheit thematisiert mit dem israelbezogenen Antisemitismus ein die Schülerinnen und Schüler herausforderndes Thema, dessen Relevanz sich sowohl in gesellschaftlicher (als Israelkritik verbrämter Antisemitismus als Versuch zur Rechtfertigung von Diskriminierung und Gewalt gegen Jüdinnen und Juden) und geschichtlicher (Kontextualisierung in der Geschichte jüdischer Erfahrung von Verfolgung und Ermordung in Deutschland und Europa sowie Berücksichtigung der unterschiedlichen Perspektiven des Nahostkonflikts) als auch je individueller (zum Beispiel Umgang mit Hate Speech im Internet, Handlungsmöglichkeiten zum Erkennen und Begegnen von Antisemitismus) Dimension bewegt. Als Vorkenntnisse ist Grundwissen zur Geschichte des Nationalsozialismus und Zweiten Weltkriegs wünschenswert sowie idealerweise erste Berührungspunkte der Schülerinnen und Schüler die Geschichte des Nahostkonflikts und Erscheinungsformen von Antisemitismus in der Bundesrepublik (beispielsweise über Medienberichte), die jedoch explizit als Vorwissen aktiviert werden sollen und bei geringer Resonanz ggf. auch teilweise durch die L eingeführt werden könnten. Die Unterrichtseinheit adaptiert didaktisch-methodisch den Raum V "Israelbezogener Antisemitismus" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt Ignorant 2.0" für einen in mehreren Fächern durchführbaren Unterricht von zwei Doppelstunden; sie kann als fächerübergreifende Einheit zum Beispiel im Geschichts-, Politik-, Ethik- oder Religionsunterricht umgesetzt werden. Zur Aktivierung der Schülerinnen und Schüler sollen ihre Vorkenntnisse und Fragestellungen an die Thematik den Ausgangspunkt der Beschäftigung mit den Inhalten der virtuellen Ausstellung bilden. Die multimedial angelegte Ausstellungswebsite ermöglicht die Einbindung vielfältiger Medien (zum Beispiel Erklärvideos, Interviews, Quellen nachrichtlicher Berichterstattung, Schaubilder und Fotos, didaktisch-einordnende und originär-interpretierungsbedürftige Texte) und Methoden (gelenkte und ungelenkte Formate, Einzel- und Gruppenarbeiten, individuelle Erarbeitungsphasen sowie Gruppenpräsentationen und Plenardiskussionen); in digitalen Selbstlernphasen können die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus im je eigenen Tempo und mit den sie umtreibenden Fragestellungen die Exponate der virtuellen Ausstellung erkunden und ihre Entdeckungen anschließend ins Plenum mitbringen. Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. So sollten die Phasen digital unterstützten Lernens – bei denen mehrere Optionen der Umsetzung (Beispiel "Bring your own device", Ausgabe schuleigener Tablets oder Durchführung der UE im PC-Pool der Schule) genannt werden – an die Bedürfnisse der spezifischen Lerngruppe angepasst und entsprechend vorbereitet werden. Insbesondere innerhalb der Erarbeitungsphasen besteht die Möglichkeit, zwischen dem Aufrufen der Texte über QR-Codes oder deren Ausgabe in ausgedruckter Form zu wechseln. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medienkritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen und erkennen, wie der Nahost-Konflikt entstanden ist und welche historischen, politischen und religiösen Dimensionen bestehen. welche unterschiedlichen Interessen und Standpunkte es zum Nahost-Konflikt gibt. wo und wie sich israelbezogener Antisemitismus oder Antizionismus zeigt und erkennen lässt. in welchen politischen und ideologischen Spektren sich israelbezogener Antisemitismus wiederfindet. über welche Chiffren und Symbole sich israelbezogener Antisemitismus in sozialen Medien äußert. wie legitime Kritik an der Politik des Staates Israel formuliert werden kann. welche Gegenargumente und Verhaltensweisen richtig sind, um israelbezogenem Antisemitismus zu begegnen. Medienkompetenz (Zahlen beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt ) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Konflikte aushalten, austragen und lösen. respektieren die Meinungen und Verhaltensweisen anderer. können andere Perspektiven einnehmen. reflektieren den Stellenwert ihres eigenen Handelns. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

Globales Lernen im Musikunterricht: Die Schülerinnen und Schüler erhalten vielfältige Einblicke in die Musikszene Nigerias, lernen einige der aktuell angesagtesten Künstlerinnen und Künstler kennen und entdecken die kulturelle Vielfalt des westafrikanischen Landes, die sich nicht nur in der Musik wiederspiegelt. Musik kennt keine Grenzen! Das war schon immer so, aber in Zeiten der globalen Digitalisierung und von Social Media bekommt diese Aussage noch eine stärkere Dimension. Ein anschauliches Beispiel dafür bietet die aktuelle Musikszene in Nigeria, von wo aus Popstars ihren Siegeszug in die globale Popwelt starten. Afrika ist der zweitgrößte Kontinent der Erde und der "jüngste" Kontinent, was die Bevölkerung betrifft. Die Chancen stehen daher gut für die jetzt schon florierenden Musikmärkte und die wachsenden Streamingdienste insbesondere in den Metropolen Afrikas. Heute brauchen Afrikas Superstars Europa oder die USA nicht mehr, um im globalen Musikmarkt erfolgreich zu sein. Denn auch in der afrikanischen Diaspora in Europa und den USA werden Superstars wie zum Beispiel Burna Boy oder Yemi Alade aus Nigeria gefeiert und verehrt. Das Thema "Global Pop" im Unterricht Mit dieser Unterrichtseinheit wird den Schülerinnen und Schülern die Bedeutung von Afrika als Musikmarkt der Zukunft am Beispiel Nigerias vorgestellt. Dabei wird auch die Problematik von Geschlechterrollen in Musikvideos am Beispiel von nigerianischen Popstars verdeutlicht und das Yoruba als eine der vorherrschenden Sprachen des Landes und in den Musikvideos vorgestellt. Vorkenntnisse zum Thema Global Pop, insbesondere aus Afrika, wären von Vorteil. Didaktische Analyse Die Unterrichtseinheit trägt zu einer kritischen Auseinandersetzung mit der aktuellen Entwicklung und Veränderung in der globalen Musikindustrie bei und vermittelt dabei fundierte und konkrete Einblicke in die Musikszene Nigerias mit ihren zahlreichen Superstars. Gleichzeitig wird am Beispiel der Musikvideos ermöglicht, das Thema Geschlechtergerechtigkeit in der Musikbranche zu überdenken. Methodische Analyse Die Darstellung der vorgegebenen Beispiele zum Thema Global Pop aus Nigeria erfolgt durch das Sichten kurzer Videobeiträge. Einen umfassenden Einblick in das Thema liefert der Arbeitstext, der auch als Basis zur Bearbeitung der Gruppen-Arbeitsaufträge dient. Die unterschiedlichen Aufgabenstellungen helfen dabei, das komplexe Thema aufzuschlüsseln und verständlicher zu machen. Gleichzeitig werden so auch Bezüge zum Alltagsleben der Jugendlichen hergestellt und Möglichkeiten zur kritischen Auseinandersetzung mit der globalen Musikindustrie, aber auch mit Geschlechtergerechtigkeit geboten. Dabei werden zentrale Methoden des Globalen Lernens wie die Förderung von Perspektivwechsel, Empathie und Solidarität umgesetzt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Globale Musikindustrie am Beispiel der nigerianischen Popmusik und ihrer Superstars kennen. lernen die sogenannten angesagten Afrobeats als weltweites und populäres Phänomen kennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren und kooperieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Teamarbeit. lernen lösungsorientierte Hinweise zur kritischen Analyse von Musikvideos. erhalten am Beispiel von Global Pop aus Afrika Einblicke in einen fremden Kulturraum und erhalten am Beispiel der weltweit populären "Afrobeats" einen positiv besetzten Zugang zum afrikanischen Kontinent.

In dieser Unterrichtseinheit zum UN-Nachhaltigkeitsziel 14 "Ozeane, Meere und Meeres­res­sourcen im Sinne nachhaltiger Entwicklung erhalten und nachhaltig nutzen" recherchieren die Lernenden selbstständig zur Bedrohung des Ökosystems Weltmeere und wie zu dessen Schutz beigetragen werden kann. Gesunde und biodiversitätsreiche Meeres- und Küstenökosysteme sollen nachhaltig verwaltet, geschützt und wiederhergestellt werden. Das Nachhaltigkeitsziel 14 der Agenda 2030 der Vereinten Nationen – "Leben unter Wasser schützen" – bezieht sich auf die zunehmende Gefährdung und Zerstörung der Weltmeere. Eine zentrale Rolle spielt dabei die weltweite Nachfrage nach Meeresfisch, die zur Überfischung der Ozeane führt. Fisch ist einer der wichtigsten Nahrungsquellen der Menschheit. Aber neue Fang- und Zuchtmethoden, kurz die industrielle Fischerei, gefährden aktuell nicht nur die Meereswelt, sondern weltweit auch die Lebensgrundlage von Bevölkerungen, die seit Jahrhunderten von der Kleinfischerei gelebt haben. Die Schülerinnen und Schüler erhalten im Unterricht nicht nur vielfältige Einblicke in diese Problematik, sondern erfahren am Beispiel des westafrikanischen Senegals auch mehr über den Zusammenhang von Überfischung und Migration. Das Thema Meeresökologie im Unterricht Mit dieser Unterrichtseinheit wird den Schülerinnen und Schülern die Bedeutung vom Schutz der Weltmeere als Voraussetzung zum Erhalt der Welternährung und zum Aufbau zukunftsfähiger und nachhaltiger Fischfangmethoden vermittelt (SDG 14 der Agenda 2030). Dabei wird gleichzeitig die weltweite Dimension von der Überfischung und Migration verdeutlicht. Vorkenntnisse Von Vorteil wäre es, wenn die Schülerinnen und Schüler bereits mit den Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030 vertraut sind. So kann das UN-Nachhaltigkeitsziel 14 in den übergeordneten Zusammenhang der Agenda 2030 der Vereinten Nationen eingeordnet werden. Didaktische Analyse Die Unterrichtseinheit trägt zu einer kritischen Auseinandersetzung mit der aktuellen Gefährdung und Zerstörung des Ökosystems Meer bei und vermittelt fundierte Einblicke zum brisanten Thema Überfischung. Gleichzeitig werden aber auch Möglichkeiten zum Meeresschutz und Lösungen zur Eindämmung des industriellen Fischfangs aufgezeigt. Da alle Menschen, die regelmäßig Fisch konsumieren, zur in dieser Unterrichtseinheit thematisierten Problematik beitragen, ist sie Teil der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Daher ist es relevant für die Lernenden, sich eine differenzierte Perspektive auf das Thema zu verschaffen sowie eigenes Kaufverhalten beim Fischkauf zu überdenken. Exemplarisch wird der Zusammenhang von Fischfang und Migration am Beispiel des Senegal verdeutlicht. Den Menschen, die ihr Leben durch den Fischfang finanzieren, wird durch europäische Großfischereien die Lebensgrundlage entzogen: Das Meer vor der senegalesischen Küste ist leergefischt. Daher träumen sie von einem besseren Leben in Europa. Die betroffenen Senegalesinnen und Senegalesen stehen für kleine Fischerinnen und Fischer weltweit. Da europäische Industrieschiffe weltweit Fischfang betreiben, um die Nachfrage im Globalen Norden zu decken, sinken die Erträge kleiner Unternehmen und Selbstständiger. Darüber hinaus beschreibt dieses Themenbeispiel eine Problematik, die auf viele andere Bereiche übertragen werden kann. Damit der Bedarf an Rohstoffen in Ländern des Globalen Nordens gedeckt werden kann, werden rohstoffreiche Regionen des Globalen Südens ausgebeutet. Methodische Analyse Die Darstellung der vorgegebenen Beispiele zum Thema der Gefährdung des Lebens unter Wasser erfolgt durch das Sichten kurzer didaktischer Videobeiträge. Einen umfassenden Einblick in das Thema liefert der Arbeitstext, der auch als Basis zur Bearbeitung der Gruppen-Arbeitsaufträge dient. Die unterschiedlichen Aufgabenstellungen helfen dabei, das komplexe Thema aufzuschlüsseln und verständlicher zu machen. Gleichzeitig werden so auch Bezüge zum Alltagsleben der Jugendlichen hergestellt und Möglichkeiten zur kritischen Auseinandersetzung mit Überfischung, aber auch mit Migration geboten. Dabei werden zentrale Methoden des globalen Lernens wie die Förderung von Perspektivwechsel, Empathie und Solidarität umgesetzt. Behandlung des Themas im DaF-/DaZ-Unterricht Lehrkräfte, die das Nachhaltigkeitsziel 14 im Unterricht in Deutsch als Fremd-/Zweitsprache behandeln möchten (Niveau A2), können dazu das Heft "Lingo Global-Magazin – Heft 1: Leben unter Wasser" nutzen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Nachhaltigkeitsziel 14 "Leben unter Wasser" kennen. lernen das Meer als lebenserhaltendes Ökosystem kennen. lernen aktuelle Ansätze zum nachhaltigen Meeresschutz kennen. lernen die lebensfeindlichen Folgen der Überfischung und Fischindustrie kennen. lernen verantwortungsbewusstes und zukunftsfähigen Handeln als Konsumentinnen und Konsumenten im Sinne der Bildung für nachhaltigen Entwicklung (BNE). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren und kooperieren im Team. erstellen eine Präsentation, um ihre Mitschülerinnen und Mitschülern über ein Thema zu informieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Teamarbeit. lernen lösungsorientierte Verhaltensregeln zur Durchsetzung von nachhaltigem Umgang mit Meeresprodukten. werden am Beispiel von Überfischung und Migration zu einem zukunftsfähigen Denken und Handeln angeregt. setzen sich verantwortungsbewusst mit dem Thema Migration auseinander.

Die vorliegende Unterrichtseinheit thematisiert auf Basis von zeitgenössischen Ego-Dokumenten die Phase der deutschen Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika, dem heutigen Namibia, aus multiperspektivischer Sicht. Der Fokus liegt dabei auf der Genese des Aufstands der Herero – und später auch der Nama – im Jahre 1904 sowie auf dem verheerenden Umgang der lokalen Kolonialverwaltung mit ebendiesem. In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika" setzen sich Schülerinnen und Schüler mit dem Völkermord der indigenen Bevölkerung im 20. Jahrhundert auseinander. Die Unterrichtsstunde soll die deutsche Kolonialherrschaft am Beispiel Deutsch-Südwestafrikas als ein beispielhaftes Moment europäischen Imperialismus' und Kolonialismus' kritisch reflektieren und steht simultan im Zeichen erinnerungs- und geschichtskultureller Fragestellungen von deutscher Schuld und Wiedergutmachung. Dabei sollen Sach- und Werturteilsfindung fokussiert werden, um das Geschichtsbewusstsein der Lernenden im Hinblick auf die moralische und identitäre Dimension zu erweitern. Bei der ausgewählten Bildquelle als Einstiegsimpuls handelt es sich um den Einband eines kontemporären Schulbuchs aus dem Jahre 1891. Sie kommt deshalb zum Einsatz, um anhand einer zeitgenössischen, einseitig-verklärten Auffassungs- und Umgangsweise von beziehungsweise mit der deutschen Kolonialherrschaft Rückschlüsse auf den historisch fundierten, nicht-verklärten Charakter ebendieser zu ermöglichen. Idealerweise wird die Verklärtheit der ausgewählten Bildquelle bereits während des Einstiegs von den Lernenden kritisiert, sodass problemorientierte Fragestellungen formuliert werden, die darauf abzielen, das seitens der Bildquelle stilisierte friedliche Miteinander innerhalb kolonialer Praxis zu dekonstruieren. Das für die Erarbeitungsphase ausgewählte Quellen- und Textmaterial besteht aus den Traditionsquellen Q1 und Q2 sowie aus Material M1. Quelle Q1 erhält deshalb Einzug in die Unterrichtsstunde, da es sich hierbei um eine der wohl zentralsten überlieferten Zeugnisse deutsch-namibischer Kolonialgeschichte handelt und sie die Konsequenzen deutscher Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika aus der Perspektive Indigener anschaulich resümiert: Verfasser ist Hendrik Witbooi, einer der Kaptein der Nama, der 1905 im Kampf gegen die Schutztruppen fiel. Dem gegenüber steht der "Schießbefehl" Generalleutnant Lothar von Trothas im Rahmen von Q2: Dieser soll nicht nur deshalb Verwendung finden, da er den Unrechtscharakter deutscher Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika veranschaulicht, sondern auch, da er konkret als Auftakt des Völkermords an den Herero und Nama gedeutet werden kann. Material M1 ist als vermittelnde Instanz zwischen Q1 und Q2 zu deuten und soll über die Genese des Aufstands der Herero und Nama aus dem Jahr 1904 informieren. Seit 1884 hatte man der indigenen Bevölkerung in Deutsch-Südwestafrika kontinuierlich ihre Existenzgrundlage entzogen. Sie lebte bis dato in Anbetracht der Unfruchtbarkeit des zu weiten Teilen aus Wüsten- und Savannenregionen bestehenden Landes vordergründig von der Viehzucht und war es vor diesem Hintergrund gewohnt, das für sie essentielle Weideland auf regelmäßiger Basis (halb-)nomadisch zu wechseln. Deutsche Siedlerinnen und Siedler, die aus dem Kaiserreich nach Deutsch-Südwestafrika kamen, um ihrerseits eine neue Existenz zu gründen, sahen sich dabei denselben klimatisch-geographischen Gegebenheiten ausgesetzt wie auch die indigene Bevölkerung: Unter dem Schutz militarisierter Privatunternehmen beziehungsweise – ab 1890 – unter deutscher Kolonialherrschaft stehend, beanspruchten sie die Mehrheit des nutzbaren Weidelands für ihre Zwecke. Für die indigene Bevölkerung vor Ort waren diese europäischen Eigentumsverhältnisse ein Novum, ebenso die harten Strafmaßnahmen, die bei Verstößen – wie etwa dem Nutzen "deutscher" Weideflächen – praktiziert wurden. Als im Jahre 1897 die in Deutsch-Südwestafrika kursierende Rinderpest die ohnehin strukturell gefährdeten Herden der Indigenen zusätzlich dezimierte, resultierte dies in der endgültigen Abhängigkeit der indigenen Bevölkerung von deutschen Siedlerinnen und Siedlern. Angesichts existenzieller Not aus 20 Jahren der Unterdrückung und Ausbeutung setzten sich Anfang 1904 erst die Herero – und später auch die Nama – gewaltsam gegen die Fremdherrschaft zur Wehr: Infolge ebendieses Aufstandes starben mehrere Deutsche und es kam notgedrungen zu (Vieh-)Diebstählen. Das Kaiserreich entsandte Generalleutnant Lothar von Trotha, der zuvor unter anderem den Boxeraufstand in Kiautschou mit Gewalt zerschlug, um "die Ordnung" in Deutsch-Südwestafrika zu restaurieren. Der sogenannte "Schießbefehl" Trothas – de facto ein Ultimatum, das den ersten Völkermord des 20. Jahrhunderts nach sich zog – führte schließlich dazu, dass zehntausende Herero und Nama, die nun um ihr Leben fürchten mussten, in die Kalahari- und Omaheke-Wüste flüchteten und dort von den Schutztruppen festgesetzt beziehungsweise eingekesselt wurden. Damit war das Leid der Herero und Nama noch nicht vorüber: Insgesamt starben bis 1908 etwa 60.000 bis 80.000 Herero (ca. 80% des Volks) und 10.000 Nama (ca. 50% des Volks) aufgrund deutscher Gewalteinwirkung – auch in Konzentrationslagern. Erst 2021 erkannte dies die Bundesrepublik Deutschland als Völkermord an. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die deutsche Kolonialherrschaft am Beispiel Deutsch-Südwestafrikas kritisch. erkennen, dass diese vor Ort nicht nur in Fremdherrschaft, gewaltsamer Unterdrückung und Ausbeutung der indigenen Bevölkerung resultierte, sondern auch in Völkermord. ordnen die Genese des Widerstands der indigenen Bevölkerung gegen die deutsche Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika in einen strukturellen Zusammenhang ein. erklären, welche Konsequenzen der Befehl Lothar von Trothas für die indigene Bevölkerung in Deutsch-Südwestafrika nach sich zog. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler entwickeln sach- und problemorientierte Fragestellungen bezüglich deutscher Kolonialherrschaft. arbeiten quellenbasiert die kontemporäre Selbstwahrnehmung Indigener bezüglich deutscher Kolonial- beziehungsweise Fremdherrschaft in Deutsch-Südwestafrika heraus. erlernen durch Alteritätserfahrung sowohl Perspektivendifferenzierung als auch -übernahme und -koordinierung im Sinne von Multiperspektivität. diskutieren kritisch über deutsche Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler beschreiben, analysieren und interpretieren zentrale Elemente des während des Einstiegs gezeigten Bildimpulses und dekonstruieren die hier dargestellte zeitgenössische, verklärt-idealisierende Auffassungs- und Umgangsweise mit deutscher Kolonialherrschaft.

Diese Unterrichtseinheit gibt Hintergrundinformationen zur Revolution in Jugoslawien. Die Kriege im ehemaligen Jugoslawien haben nicht nur über ein Jahrzehnt die Medien beherrscht, sondern auch zu einer Differenzierung ihrer Rolle und Veränderung ihrer Funktion beigetragen.Sei es als Berichterstattungsorgan für die Öffentlichkeit, als "Waffe" der Konfliktparteien, als Sprachrohr für die Opfer oder auch als Organisationsplattform von Oppositionsbewegungen. Mit den Unabhängigkeitserklärungen und der internationalen Anerkennung Sloweniens, Kroatiens, Mazedoniens und Bosnien-Herzegowinas (Mitte 1990 bis Anfang 1992) war der "alte" Staatenbund Jugoslawien mit seinen sechs Teilrepubliken zerfallen. Fünf Nachfolgestaaten sind an seine Stelle getreten. Allerdings beansprucht die Bundesrepublik Jugoslawien (Serbien und Montenegro) die alleinige Rechtsnachfolge. Die "neue" Bundesrepublik Jugoslawien stellte von Anfang an nicht mehr als ein Serbien mit dem abhängigen Anhängsel Montenegro dar. Sie diente dem Machterhalt der Belgrader Führung und als Legitimation, überall dort, wo Serben leben, deren nationale Interessen mit Waffengewalt zu vertreten. So wurde die jugoslawische Bundesarmee in vier Kriegen (Slowenien, Kroatien, Bosnien-Herzegowina, Kosovo) eingesetzt. Gemessen an den "groß-serbischen" Fantasien musste sie letztendlich aber vier Niederlagen einstecken und sich aus den umstrittenen Gebieten zurückziehen. Darin und in der zehnjährigen Kriegsbereitschaft werden die Gründe gesehen, warum die Angehörigen der Armee bei den jüngsten Präsidentschaftswahlen zu großen Teilen nicht mehr für Slobodan Milosevic stimmten und auch nicht mehr bereit waren, als Machtinstrument gegen die eigene Bevölkerung zu dienen. Der dramatische Verlauf der Demonstrationen, die die Anerkennung des Wahlsieges der Opposition und die Vereidigung des neuen Präsidenten der Bundesrepublik Jugoslawien, Vojislav Kostunica, erst herbeiführten und der Sturm auf das staatliche Fernsehen haben nochmals auf eindringliche Weise vorgeführt, welche Bedeutung die Milosevic-treuen Medien für den Machterhalt hatten. Der Umsturz und die Veränderung haben in Belgrad das Tor zur Freiheit und Meinungsvielfalt aufgestoßen und die linientreuen Medien haben sich, wie die staatliche Nachrichtenagentur Jugoslawiens, Tanjug, auf die Seite der Sieger gestellt. Ebenso ist auch eine Veränderung in der Internetlandschaft Jugoslawiens eingetreten. Die Medien haben auf die Siegerseite gewechselt In der Vergangenheit war das WWW oft die einzige Plattform für unzensierte Informationen und die Organisation von Opposition und Protest. So wurde beispielsweise der bekannteste oppositionelle Kraft, der Radiosender B92, unter dem Namen Free B92 über eine holländische Adresse ins Internet verlagert, nachdem er im April 1999 mit regimetreuen Personal besetzt worden war. Der Beobachtung und Bewertung des einsetzenden Wandels in der Medienlandschaft kommt angesichts der Struktur des Milosevic-Regimes und der bedrohlich langsamen Übernahme der jugoslawischen und serbischen Institutionen durch die Opposition eine besondere Bedeutung zu.Um die aktuellen Entwicklungen der Wahlen, des Umsturzes und des demokratischen Wandels in Serbien und der Bundesrepublik Jugoslawien sowie die Rolle der Medien und insbesondere des Internet bewerten und bearbeiten zu können, ist ein historischer Rückblick auf die Entwicklung des Balkankonflikts notwendig. Dieser soll anhand einer Auswahl von Materialien und Diskussionen vorgenommen werden, die die ethnischen Dimensionen des Konflikts erläutern, welche schon den blutigen Bürgerkrieg zwischen Serben, Kroaten und Muslimen in Bosnien-Herzegowina (April 1992 bis Oktober 1995) dominierten und sich im Kosovo zwischen der muslimisch-albanischen Bevölkerungsmehrheit und den Serben fortgesetzt haben. Vor allem der Kosovokonflikt, das umstrittene Eingreifen der NATO und die mediale Darstellung eines "sauber" geführten Hightech-Krieges - der auch begrifflich sauber von "Kolateralschäden" und "ethnischen Säuberungen" anstatt von Bombenopfern, Mord und Vertreibung spricht - hat ein breites Echo und eine ausführliche Darstellung und Diskussion im Internet nach sich gezogen. Der Kosovokrieg und die Neuen Medien Das Internet beweist in diesem Zusammenhang erneut seine Stärke als Kommunikationsmedium: Aus der Bundesrepublik Jugoslawien erreichen uns auch über Websites, Foren oder Mailing-Listen die Mitteilungen und Berichte von einzelnen Menschen aus Serbien, dem Kosovo, Montenegro oder anderen Regionen, die in den Krieg verwickelt sind. Das lässt manche wieder das Internet feiern, das in der Tat eine wichtige Rolle als öffentliches Medium übernommen hat und nicht nur offizielle Propaganda der Kriegsparteien verbreitet. Es ist nicht nur eine Plattform für den E-Commerce oder für die etablierten Nachrichtenagenturen, sondern auch ein globales, Grenzen und Parteilichkeiten überspringendes Medium der Bürger auf der ganzen Welt. Leider sind viele der Sites, gerade solche aus Sicht der USA, der Serben und Kosovo-Albaner, nur in englischer Sprache. Evtl. bietet sich eine Zusammenarbeit mit dem Englischkurs an. Ansonsten muss dieses Kapitel - abhängig von den Englischkenntnissen der SchülerInnen - etwas knapper ausfallen oder sich auf die visuellen Eindrücke der Sites beschränken. Revolution, Demokratisierung und Medien in Jugoslawien Mit der Vereidigung von Vojislav Kostunica zum neuen Präsidenten ist auch eine Veränderung in der Internetlandschaft Jugoslawiens eingetreten. Die ehemals oppositionellen Kräfte können ihren Sieg feiern und die Milosevic-treuen Medien schlagen sich auf die Seite der Sieger.Die Schülerinnen und Schüler sollen die historische Entwicklung des Balkankonfliktes nachvollziehen. erkennen, welche Bedeutung die ethnische Dimension in dem Konflikt hat und erfahren, dass diese schon den blutigen Bürgerkrieg zwischen Serben, Kroaten und Muslimen in Bosnien-Herzegowina (April 1992 bis Oktober 1995) dominierten. die Rolle der Medien - insbesondere des Internet - beim Wandel von der Diktatur zur Demokratie - erkennen. erkennen, dass die Übernahme der Medien und der öffentlichen Institutionen sehr langsam voranschreitet, da sie der besonderen Struktur des Milosevic-Regimes unterliegen. den einsetzenden Medienwandel in Jugoslawien beobachten und bewerten können. Darin sowie in der zehnjährigen Kriegsbereitschaft werden Gründe dafür gesehen, warum die Angehörigen der Armee bei den jüngsten Präsidentschaftswahlen zu großen Teilen nicht mehr für Slobodan Milosevic stimmten und auch nicht mehr bereit waren, als Machtinstrument gegen die eigene Bevölkerung zu dienen. Der dramatische Verlauf der Demonstrationen, die die Anerkennung des Wahlsieges der Opposition und die Vereidigung des neuen Präsidenten der Bundesrepublik Jugoslawien, Vojislav Kostunica, erst herbeiführten und der Sturm auf das staatliche Fernsehen haben nochmals auf eindringliche Weise vorgeführt, welche Bedeutung die Milosevic-treuen Medien für den Machterhalt hatten. Der Umsturz und die Veränderung haben in Belgrad das Tor zur Freiheit und Meinungsvielfalt aufgestoßen und die linientreuen Medien haben sich, wie die staatliche Nachrichtenagentur Jugoslawiens, Tanjug, auf die Seite der Sieger gestellt. Ebenso ist auch eine Veränderung in der Internetlandschaft Jugoslawiens eingetreten. Die Medien haben auf die Siegerseite gewechselt In der Vergangenheit war das WWW oft die einzige Plattform für unzensierte Informationen und die Organisation von Opposition und Protest. So wurde beispielsweise der bekannteste oppositionelle Kraft, der Radiosender B92, unter dem Namen Free B92 über eine holländische Adresse ins Internet verlagert, nachdem er im April 1999 mit regimetreuen Personal besetzt worden war. Der Beobachtung und Bewertung des einsetzenden Wandels in der Medienlandschaft kommt angesichts der Struktur des Milosevic-Regimes und der bedrohlich langsamen Übernahme der jugoslawischen und serbischen Institutionen durch die Opposition eine besondere Bedeutung zu. Um die aktuellen Entwicklungen der Wahlen, des Umsturzes und des demokratischen Wandels in Serbien und der Bundesrepublik Jugoslawien sowie die Rolle der Medien und insbesondere des Internet bewerten und bearbeiten zu können, ist ein historischer Rückblick auf die Entwicklung des Balkankonflikts notwendig. Dieser soll anhand einer Auswahl von Materialien und Diskussionen vorgenommen werden, die die ethnischen Dimensionen des Konflikts erläutern, welche schon den blutigen Bürgerkrieg zwischen Serben, Kroaten und Muslimen in Bosnien-Herzegowina (April 1992 bis Oktober 1995) dominierten und sich im Kosovo zwischen der muslimisch-albanischen Bevölkerungsmehrheit und den Serben fortgesetzt haben. Vor allem der Kosovokonflikt, das umstrittene Eingreifen der NATO und die mediale Darstellung eines "sauber" geführten Hightech-Krieges - der auch begrifflich sauber von "Kolateralschäden" und "ethnischen Säuberungen" anstatt von Bombenopfern, Mord und Vertreibung spricht - hat ein breites Echo und eine ausführliche Darstellung und Diskussion im Internet nach sich gezogen. Das Internet beweist in diesem Zusammenhang erneut seine Stärke als Kommunikationsmedium: Aus der Bundesrepublik Jugoslawien erreichen uns auch über Websites, Foren oder Mailing-Listen die Mitteilungen und Berichte von einzelnen Menschen aus Serbien, dem Kosovo, Montenegro oder anderen Regionen, die in den Krieg verwickelt sind. Das lässt manche wieder das Internet feiern, das in der Tat eine wichtige Rolle als öffentliches Medium übernommen hat und nicht nur offizielle Propaganda der Kriegsparteien verbreitet. Es ist nicht nur eine Plattform für den E-Commerce oder für die etablierten Nachrichtenagenturen, sondern auch ein globales, Grenzen und Parteilichkeiten überspringendes Medium der Bürger auf der ganzen Welt. Die Stärke des Internet Leider sind viele der Sites, gerade solche aus Sicht der USA, der Serben und Kosovo-Albaner, nur in englischer Sprache. Evtl. bietet sich eine Zusammenarbeit mit dem Englischkurs an. Ansonsten muss dieses Kapitel - abhängig von den Englischkenntnissen der SchülerInnen - etwas knapper ausfallen oder sich auf die visuellen Eindrücke der Sites beschränken. aus obigem Basisartikel die Stärken und Schwächen des Internet herausarbeiten. rückblickend die Situation im Kosovo beschreiben und die Rolle der NATO beleuchten. die Sicht der NATO auf die Geschehnisse recherchieren und der Position Florian Rötzers gegenüberstellen. die von der FR veröffentlichte Linkliste ohne den kritischen Kommentar absurfen und in Gruppenarbeit die Sites bewerten, indem sie Herausgeber und Inhalte kritisch hinterfragen. Mit der Vereidigung von Vojislav Kostunica zum neuen Präsidenten ist auch eine Veränderung in der Internetlandschaft Jugoslawiens eingetreten. Die ehemals oppositionellen Kräfte können ihren Sieg feiern und die Milosevic-treuen Medien schlagen sich auf die Seite der Sieger. Die veränderte Websituation in Jugoslawien. Umsturz und Veränderung haben in Belgrad das Tor zur Freiheit und Meinungsvielfalt aufgestoßen. Seit Slobodan Milosevic auf Druck des serbischen Volkes seine Wahlniederlage eingestanden und sich zunächst einmal aus dem politischen Rampenlicht zurückgezogen hat, wandelt sich neben dem politischen Zustand auch dessen Bild in den Medien des Landes. erkennen, das die mediale Berichterstattung von verschiedenen Formen der Zensur betroffen ist. die Rolle und Bedeutung des Internets für die freie Meinungsäußerung analysieren. hinterfragen, ob der Machtwechsel mit einer Umgestaltung oder Liberalisierung der Medienlandschaft einhergeht. Weiterführende Links Die Linkliste ist kommentiert und verweist auf die meist englischsprachigen Sites der verschiedenen jugoslawischen und serbischen Institutionen. Außerdem einige forlaufende Dossiers aus der deutschen Medienlandschaft. doch nach der wochenlang geleugneten Niederlage bei den jugoslawischen Präsidentschaftswahlen brauchte es einen Aufstand der Bevölkerung, um den als Kriegsverbrecher angeklagten serbischen Autokraten aus dem Amt zu jagen. Nun hat der Westen die meisten gegen das Milosevic-Regime verhängten Sanktionen aufgehoben - Jugoslawien ist auf dem Weg zurück nach Europa. Englische Sprache Einige der angeführten Sites sind auf Englisch. Da es darum geht, sich einen Eindruck zu verschaffen, wie sich die verschiedenen Institutionen darstellen, können diese als ergänzendes Material zu den Texten wahlweise eingesetzt oder weggelassen werden. Hier finden Sie fortlaufend und täglich aktualisierte Artikelsammlungen zu den Ereignissen in Jugoslawien.

Die Unterrichtseinheit "17. Juni 1953: Volksaufstand in der DDR" wurde gemeinsam mit der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur anlässlich des 70. Jahrestages des Aufstandes entwickelt und bündelt Arbeitsmaterialien in Einfacher Sprache zur Plakatausstellung "17. Juni kompakt" der Bundesstiftung Aufarbeitung. Die Plakatausstellung "17. Juni kompakt" der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur umfasst sechs Plakate und bündelt verschiedene Materialien und Informationen. Sie finden hier neben Darstellungstexten auch Illustrationen, Infografiken, zeithistorische Fotos und weiterführende Medienhinweise in Form von Video- und Audioquellen. Die Plakatausstellung vermittelt Grundlagenwissen über den Volksaufstand in der DDR am 17. Juni 1953 und macht das Thema auch für junge Menschen zugänglich. Die Materialien zur Ausstellung bearbeiten und vertiefen die Plakatinhalte. Schülerinnen und Schüler setzten sich hier mit der Vorgeschichte, dem Verlauf, den (europäischen) Folgen und der Bedeutung des Volksaufstands 1953 auseinander. Die Bearbeitung kann in die übergeordnete Fragestellung nach den Chancen und Grenzen von politischem Protest in Demokratien integriert werden und Schülerinnen und Schüler aktivieren, sich im Rahmen der Demokratiebildung mit freiheitlich demokratischen Werten auseinanderzusetzen. Einführung in das Thema: Der Volksaufstand 1953 Am 17. Juni 1953 protestierten eine Million Menschen in über 700 Städten und Gemeinden in der DDR gegen das kommunistische Regime. Sie bestreikten über 1.000 Betriebe und erstürmten über 250 öffentliche Gebäude. Der soziale Arbeiteraufstand entwickelte sich schnell zu einem Volksaufstand , der nicht nur vereinzelte Großstädte, sondern die gesamte DDR erfasste. Die Demonstrierenden forderten politische und persönliche Freiheiten wie freie Wahlen, die Wiedervereinigung, den Rücktritt Walter Ulbrichts sowie die Freilassung politischer Häftlinge. Die sowjetische Regierung verhängte den Ausnahmezustand und übernahm in weiten Teilen der DDR die Regierungsgewalt. Gemeinsam mit der Volkspolizei schlug sie den Aufstand militärisch nieder. 15.000 Menschen wurden festgenommen und 50 starben. In der DDR galt der Volksaufstand von 1953 als "faschistischer Putschversuch" , der Bundesrepublik hingegen diente er als "legitimatorischer Schub" für die eigene Demokratie. Der Volksaufstand steht "symbolisch für ein Ereignis, in dem die Gesellschaft versuchte, Freiheit zu erlangen" und ihm kommt "in der nicht gerade reichhaltigen deutschen Freiheitsgeschichte ein besonderer Platz [zu]" . Der Aufstand als Teil der deutschen Demokratiegeschichte erinnert an die Bedeutung demokratischer Werte. Allerdings werden in der deutschen Erinnerungskultur die Massenaufstände in der DDR um den 17. Juni 1953 als "demokratische Glanzpunkte" zu wenig beziehungsweise gar nicht gewürdigt. In der öffentlichen Wahrnehmung, aber auch im schulischen Kontext spielen diese Ereignisse im Vergleich zur Friedlichen Revolution 1989/1990 und der deutschen Einheit noch immer eine untergeordnete Rolle. Die Behandlung des Aufstands kann jedoch einen wertvollen Beitrag zur Demokratie- und Menschenrechtsbildung darstellen und als Teil der zeitgeschichtlichen Geschichtsvermittlung einen Beitrag zur Orientierung in unserer pluralistischen und demokratischen Gesellschaft leisten. Vorwissen Die Schülerinnen und Schüler sollten sich schon im Vorfeld bereits im Geschichtsunterricht mit der Teilung Deutschlands 1949 (etwa Besatzungszonen und Staatsgründung) auseinandergesetzt haben und Vorwissen zu den politischen und wirtschaftlichen Systemen der DDR und Bundesrepublik besitzen. Didaktische Analyse Das Angebot lässt sich insbesondere in die Fächer Geschichte und Politik integrieren. Es eignet sich aber auch für einen fächerübergreifenden Unterricht – etwa im Rahmen von Projekttagen oder -wochen. Die deutsch-deutsche Geschichte 1945–1989 ist fest in den Lehr- und Bildungsplänen verankert (Geschichte, 9./10. Klasse). Im Fokus steht die Entwicklung der beiden deutschen Staaten nach 1945 (Demokratie und Diktatur) im Vergleich. Ebenso werden nationale und internationale Prozesse und Ereignisse betrachtet, die zur deutschen Einheit führten (etwa Herrschaftsformen, Menschen- und Bürgerrechte, Umgang mit Opposition und Widerstand, Friedliche Revolution als Herausforderung und Prozess). Das Fach Politische Bildung vermittelt Fähigkeiten und Kenntnisse, damit Schülerinnen und Schüler das Leben in einer Demokratie mitgestalten und gesellschaftliche Fragen und Probleme verstehen und beurteilen können. Sie sollen in der Entwicklung ihrer politischen Mündigkeit unterstützt werden. Schülerinnen und Schüler behandeln in der 9./10. Klasse unter anderem die Mitwirkung an der Willensbildung und an Entscheidungen (Wahlen, Parteien, Regierung und Opposition, Formen der Bürgerbeteiligung). Ein Schwerpunkt hier ist die Auseinandersetzung mit gefährdenden Elementen für die Demokratie und die wehrhafte Demokratie (Vergleich mit DDR-Diktatur). Das Arbeitsmaterial richtet sich insbesondere an: Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte ab Klasse 9 an integrierten Gesamtschulen, Gemeinschaft- und Sekundarschulen, Förderschulen, Schülerinnen und Schüler mit Sprach- und Lernschwierigkeiten in heterogenen Lerngruppen, Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt Lernen oder Sprache, Deutschlernende und weitere. Methodische Analyse Zur schulischen Einbindung der Plakate stehen Arbeitsmaterialien in Einfacher Sprache bereit. Zu jedem Plakat wurde ein Arbeitsblatt in Einfacher Sprache entwickelt, das die medial vielfältigen Inhalte bearbeitet. Die Arbeitsblätter können je nach Lerngruppe und zeitorganisatorischen Rahmenbedingungen angepasst werden und stellen Impulse und Ideen für den Unterricht dar. Neben Aufgaben zum Textverständnis, inhaltlichen Reproduktion und Sicherung der historischen Prozesse, finden Sie auch produktions- und handlungsorientierte Aufgaben. Weitere didaktisch-methodische Hinweise finden Sie im Leitfaden, den Sie im Download-Bereich herunterladen können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die Vorgeschichte, den Verlauf, die Akteure und die Auswirkungen des Volksaufstands 1953 nachvollziehen und strukturiert beschreiben. erschließen die Folgen und Auswirkungen des sozialistischen Aufbaus auf die Menschen. kennen die Forderungen des Aufstands und ordnen sie in den historischen Sachverhalt ein. können (historische) Fachbegriffe definieren, erklären und einordnen (z.B. Sozialismus, Volksaufstand, Demonstration). entwickeln eigene Fragestellungen zu historischen Ereignissen und Prozessen. bewerten die Niederschlagung des Volksaufstands, die darauffolgenden politischen Maßnahmen und deren Auswirkungen auf das Leben der Menschen. kennen die europäischen Dimensionen und Entwicklung der Rebellionen im Ostblock. erkennen die historische Bedeutung des Aufstands und bewerten diese aus heutiger Sicht. wissen, wie heute dem Volksaufstand gedacht wird und diskutieren Formen der Erinnerung. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben, umfassende Informationen in wenigen Worten zusammenzufassen und die wesentlichen Inhalte zum Verständnis zu erfassen. recherchieren eigenständig Informationen und nutzen bereitgestellte Informationen, um reproduktive Fragen zu beantworten, Transferaufgaben zu lösen und bewertend historische Entwicklungen zu erörtern. interpretieren schriftliche, bildhafte und audiovisuelle Quellen zum Zeitgeschehen. analysieren Zeitzeugenaussagen und ordnen diese in den historischen Sachverhalt ein. nehmen einen Video- oder Audioclip auf, in dem sie aus der Perspektive eines Zeitzeugen oder einer Zeitzeugin ihr Fachwissen anwenden können. entwerfen Ideen für eine Protestbewegung mithilfe moderner Kommunikationsmittel. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stärken in der gemeinsamen Erarbeitung ihre Teamfähigkeit und üben sich im sachlichen und konstruktiven Diskutieren in einer Gruppe. gehen wertschätzend und respektvoll mit den Erfahrungen und Meinungen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler um. stärken ihr Empathievermögen durch die Übernahme anderer Perspektiven. reflektieren, dass historische Ereignisse unterschiedlich rezipiert werden. Die Ausstellung "17. Juni kompakt" ist ein Beitrag zum 70. Jahrestag des DDR-Volksaufstands von 1953. Herausgeberin der Ausstellung ist die Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur . Die Texte und Illustrationen stammen von Clara Marz, die das Projekt gemeinsam mit Dr. Ulrich Mählert in der Bundesstiftung Aufarbeitung verantwortet. Das didaktische Begleitmaterial zur Plakatausstellung wurde von der Eduversum GmbH , Wiesbaden entwickelt und stellt Arbeitsmaterialien in Einfacher Sprache zur Verfügung.

Denkmäler sind Zeugen wichtiger historischer Geschehnisse. Sie vermitteln etliches über die Zeit, zu der sie entstanden. Was historische Monumente zu erzählen haben, erfahren Schülerinnen und Schüler in zwei bis drei Unterrichtsstunden. Im 19. Jahrhundert kommt es in Europa zu einer Reihe von Nationalstaatsbildungen (Deutsches Reich, Italien). Das damit entstehende Nationalbewusstsein und die Identitätsfindung der jungen Nationen manifestierten sich unter anderem in einer Reihe von Symbolen, deren augenfälligste die Nationaldenkmäler sind. Zu ihnen zählen beispielsweise das Niederwald-Denkmal über Rüdesheim oder das Monumento Nazionale a Vittorio Emanuele II in Rom. In solchen Denkmälern, die Bezug nehmen auf bedeutende historische Ereignisse, wichtige Persönlichkeiten oder traditionsreiche, historisch relevante Orte, wird die Geschichte der eigenen Nation im Monument versinnbildlicht. Sie wird dabei meist mythisch überhöht und emotionalisiert, um die nationale Zusammengehörigkeit für Besucher, die zum Denkmal "pilgern", fassbar zu machen. Geschichte in Theorie und Praxis Die Unterrichtssequenz ist geeignet für den Geschichtsunterricht in der Klasse 9 oder in der gymnasialen Oberstufe. Beim Einsatz des Materials in der 9. Jahrgangsstufe muss eventuell der Umfang der Aufgaben bei den Arbeitsblättern gekürzt werden. Bezüge zum Fach Kunst lassen sich sehr gut herstellen. Zudem kann die Behandlung des Stoffes mit einer Exkursion verknüpft werden, wenn ein entsprechendes Denkmal in erreichbarer Nähe ist. Materialiensammlung Die Recherche im Internet ermöglicht einen raschen und gezielten, aber gleichzeitig selbsttätigen Zugriff auf ausgewählte Informationen, die sowohl Text- als auch Bildmaterial umfassen. Die Internetseiten, die von den Schülerinnen und Schülern für die Informationsbeschaffung benutzt werden, sind vorab ausgewählt. So wird ein zielloses Umherirren im Netz vermieden. Dadurch wird den Schülerinnen und Schülern zwar vorgegeben, wo sie zu suchen haben. Dadurch wird den Schülerinnen und Schülern zwar vorgegeben, wo sie zu suchen haben, doch sie müssen die für ihre Aufgabe nötigen Fakten und Materialien selbstständig auswerten und weiterverarbeiten. Ablauf der Unterrichtseinheit Der Ablauf der Unterrichtsstunde und die Einbindung der Arbeitsmaterialien werden hier erläutert. Die Schülerinnen und Schüler sollen das Nationaldenkmal als historische Quelle kennen lernen. sich mit den Grundelementen der politischen Ikonographie vertraut machen. unterschiedliche Denkmaltypen kennen lernen. praktisch im Umgang mit der Quellengattung geschult werden. die Bedeutung der Nationaldenkmäler für Zeitraum und Nationalbewusstsein erkennen. Informationen aus dem Internet kritisch zu hinterfragen lernen. Thema Politische Ikonographie und Nationaldenkmäler Autor Stefan Schuch Fach Geschichte Zielgruppe Klasse 9 in Realschule und Gymnasium; gymnasiale Oberstufe, FOS, BOS Zeitraum 2-3 Stunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang in ausreichender Anzahl (Einzel- oder Partnerarbeit) Definition und Bedeutung des Begriffs Nationaldenkmal Die Unterrichtssequenz ist auf zwei bis drei Unterrichtsstunden ausgelegt. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich in der ersten Stunde anhand der "Schule des Sehens" eine Definition des Nationaldenkmals und lernen deren Bedeutung für das Bürgertum in Deutschland kennen. Zum Einstieg bietet es sich an, die Lernenden auf zentrale Analyseaspekte bei der Betrachtung eines Denkmals aufmerksam zu machen. Erwähnung finden sollten hier: Standort Typ und Erscheinungsform Wirkung Verwendete Symbole, Allegorien und Inschrift(en) Auftraggeber und Finanzierung Architekt / Künstler Einweihung Spätere Verwendung Die Bismarckverehrung und ihre noch sichtbaren Zeichen Im zweiten Teil der Unterrichtssequenz setzen sich die Schülerinnen und Schüler intensiv mit Bismarcktürmen und weiteren Bismarckdenkmälern auseinander. Sie lernen dabei die Besonderheit dieser Denkmäler kennen und erfahren die Gründe für die Bismarckverehrung. Recherche Die Schülerinnen und Schüler können in ihren Heimatgemeinden und deren Umkreis nach Denkmälern aus dem Kaiserreich recherchieren (sehr häufig sind Kriegerdenkmäler aus dem Ersten Weltkrieg). Dann können sie eine Fotodokumentation, die als Ausstellung im Schulhaus oder auf der Homepage der Schule präsentiert werden kann, erstellen. Exkursion Wenn die Möglichkeit besteht, kann man auch in einem Unterrichtsgang ein Denkmal besuchen, um vor Ort die Dimension und Wirkung zu erfassen. Bei einer solchen Erkundung kann das erworbene Wissen hinsichtlich der Ikonographie praktisch angewandt werden. Selbstgestalteter Entwurf Eine weitere sehr interessante Perspektive eröffnet sich, wenn man die Schülerinnen und Schüler in Kooperation mit dem Fach Kunst eigene Denkmäler entwerfen lässt. Dabei sollte zunächst darüber entschieden werden, was oder wer warum ein Denkmal bekommen soll. Hier sollte natürlich ein möglichst lokaler Ansatzpunkt gewählt werden. Im Anschluss daran sollen verschiedene Entwürfe entwickelt werden, die dann auch in einer kleinen Ausstellung oder über die Schulhomepage einer breiteren Öffentlichkeit präsentiert werden. Herrschaftszeichen Geste der Verehrung und des Respekts Dokument der kollektiven Erinnerungskultur "Objektiv gewordene Äußerungen von Ideen" (Nipperdey) Kriegerdenkmäler = "Identitätsstiftungen der Überlebenden" (Koselleck) Spiegel des Geschichtsbewusstseins der Gesellschaft Finanzierung Architekt / Künstler Einweihung Spätere Verwendung Bauwerk, Statue u.ä. Symbol nationalen Gemeinschaftsgefühls Symbol nationaler Identität Erinnerung an identitätsstiftende Person oder Ereignis Emotionen sollen angesprochen werden --> emotionale Bindung an die Nation Idealisierung und Ideologisierung der Geschichte

Am 3. Oktober 2005 haben die Beitrittsverhandlungen der Europäischen Union mit der Türkei begonnen. Gegner und Befürworter gibt es in allen Ländern und politischen Lagern der EU.Im Dezember 2004 gaben die 25 Staats- und Regierungschefs der Europäischen Union grünes Licht für die Beitrittsverhandlungen mit der Türkei. Am 3. Oktober 2005 haben die Verhandlungen trotz einiger Komplikationen im Vorfeld begonnen. Die EU prüft jetzt, ob die Türkei eines Tages EU-Mitglied werden kann.Wie kaum ein anderes Thema polarisiert die Türkei-Frage Politik und Gesellschaft in der Europäischen Union: Passt die Türkei in die EU oder nicht? Auf dem Brüsseler Gipfel im Dezember 2004 ging es zunächst nur um die Frage, ob die EU und die Türkei Verhandlungen darüber beginnen - und allein diese Gespräche dürften mindestens zehn Jahre dauern. Der Gipfel und der Streit kurz vor Verhandlungsbeginn am 3. Oktober gaben der Diplomatie auf beiden Seiten einen Vorgeschmack darauf, wie kompliziert die nächsten zehn Jahre werden könnten.Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Türkei und ihre Beziehungen zur Europäischen Union informieren. die Argumente für und gegen Beitrittsverhandlungen mit der Türkei kennen lernen und diskutieren. sich der Bedeutung der Aufnahme von Beitrittsverhandlungen mit der Türkei bewusst werden. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. sich in einem Forum mit den Beiträgen zu den Beitrittsverhandlungen auseinander setzen (fakultativ). Thema Die Türkei auf dem Weg in die EU? Autoren Wolfgang Bauchhenß und Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 9 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung mindestens 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Anerkennung ist Vorbedingung Die Insel im Mittelmeer ist seit 1974 in die Republik Zypern und das türkische Nordzypern geteilt. Genau so lange herrscht ein erbitterter Streit über die Teilung des Landes. Die griechisch dominierte Republik Zypern ist im vergangenen Jahr als Vollmitglied der Europäischen Union beigetreten; die türkischen Gebiete im Norden werden nur von der Türkei als eigenständig anerkannt. Dafür erkennt die Türkei die Republik Zypern nicht an. Das aber forderten die EU-Mitgliedstaaten als Vorbedingung, um mit der Türkei überhaupt Verhandlungen aufzunehmen. Zollunion mit Folgen Mit der Zusage, er werde im Laufe des Jahres 2005 dem Vertrag über die Zollunion zustimmen - und dadurch die Republik Zypern erstmals anerkennen - rettete der türkische Premierminister Tayyip Erdogan die Verhandlungen. Mit diesem Zugeständnis überwand er die größte Hürde für die türkischen Verhandlungspartner. Immerhin wollte er nicht sofort den Vertrag über die Zollunion unterzeichnen; den Termin ließ er offen - so kann er auch zuhause noch sein Gesicht wahren. Politische Schachzüge Als es im Juli 2005 dann soweit war, zeigte sich die türkische Regierung trickreich: Zwar unterzeichnete man, so wie es die EU gefordert hatte, das Protokoll zur Zollunion. Doch veröffentlichte die türkische Regierung zugleich eine Erklärung, dass dieser Schritt keineswegs die Anerkennung der Republik Zypern bedeute. Die Türkei bleibe zwar dazu "verpflichtet, eine politische Lösung der Zypern-Frage zu finden". Dennoch werde sie "die griechisch-zypriotischen Behörden weiterhin als amtierende Amtsgewalt, Kontrolle und Rechtsprechung" nur für den Südteil Zyperns "und nicht als Vertretung des türkisch-zypriotischen Volkes" ansehen. Bis zu "einer einvernehmlichen Lösung" bleibe die Haltung der Türkei unverändert. Formale Bedingungen erfüllt Von diesem diplomatischen Schachzug ließen sich die 25 Staats- und Regierungschefs nicht beirren: Der noch bis zum 31. Dezember 2005 amtierende EU-Ratspräsident Tony Blair machte alsbald deutlich, dass die Unterzeichnung des Zollabkommens nicht notwendigerweise eine Anerkennung Zyperns bedeuten müsse. Formal seien mit der Unterschrift alle Bedingungen erfüllt, um die Beitrittsverhandlungen pünktlich aufnehmen zu können. Die zypriotische Regierung bedauerte zwar, dass die Türkei erneut eine Anerkennung ausgeschlossen hatte, man wolle allerdings kein Veto gegen den Beginn der Beitrittsverhandlungen einlegen. Deutsche Welle: „Gemeinsam Geschichte geschrieben“ Die EU und die Türkei haben sich auf den Beginn von Beitrittsverhandlungen am 3. Oktober 2005 geeinigt. Die Türkei sagte zu, Zypern bis zur Aufnahme der Verhandlungen anzuerkennen. Verhandlungsrahmen muss stehen Die prinzipielle Zusage der Staats- und Regierungschefs der Europäischen Union vom Dezember 2004 war nur ein erster kleiner Schritt: Bis zum Oktober 2005 mussten sich die 25 Außenminister noch über die weiteren Details der Verhandlungen verständigen, das heißt den so genannten Verhandlungsrahmen festsetzen. Das bedeutet, dass die 25 EU-Mitglieder der EU-Kommission, die mit der türkischen Delegation verhandeln wird, einen genau definierten Rahmen vorgibt und Leitlinien festschreibt, an die sich die Kommission halten muss. Österreichischer Poker Am ersten Oktoberwochenende mussten dann die 25 EU-Außenminister zu einem Krisentreffen nach Luxemburg reisen: Österreich verlangte plötzlich, dass der beschlossene Rahmentext geändert werden sollte und wollte einen Hinweis auf Artikel 49 des EU-Vertrages einbinden, der die Kriterien für die Mitglieder auflistet (Artikel 49: "Jeder europäische Staat, der die in Artikel 6 Absatz 1 genannten Grundsätze achtet, kann beantragen, Mitglied der Union zu werden."). Österreich bestand gleichzeitig als einiges EU-Mitglied darauf, dass die Verhandlungen nicht von nur eine Vollmitgliedschaft anstreben. Es sollte auch die Möglichkeit offen bleiben, dass die EU lediglich eine besondere Form der Partnerschaft beschließen kann. Österreich wollte also eine Formulierung für den Fall, dass die EU nicht in der Lage ist, die Türkei aufzunehmen oder die Türkei nicht alle Bedingungen für einen Beitritt erfüllt. Die türkische Regierung lehnte dies allerdings kategorisch ab. Kurz vor Toresschluss gab die Wiener Außenministerin dann doch noch nach und vermied so eine Verschiebung des Gesprächsbeginns. In einem anderen Punkt konnte Österreich allerdings sein Ziel erreichen: die Außenminister haben nämlich die von Österreich verlangte gleichzeitige Aufnahme von Beitrittsverhandlungen mit Kroatien beschlossen. Nun heißt es in dem Verhandlungsrahmen, den der türkische Außenminister Abdullah Gül bereits akzeptiert hat, "gemeinsames Ziel der Verhandlungen" sei der Beitritt der Türkei zur Gemeinschaft. Allerdings wird ausdrücklich auf den Artikel 6 des EU-Vertrags verwiesen. Der besagt: Artikel 6 Absatz 1: "Die Union beruht auf den Grundsätzen der Freiheit, der Demokratie, der Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten sowie der Rechtsstaatlichkeit; diese Grundsätze sind allen Mitgliedstaaten gemeinsam." Es bleibt viel zu tun Die Verhandlungen werden sich allerdings über Jahre, wenn nicht Jahrzehnte, hinziehen. Zunächst wird die Türkei im Rahmen einer "Bestandsanalyse", dem so genannten "Screening", gründlich geprüft. Danach gilt es, das geltende und auch praktizierte türkische Recht dem "Acquis Communautaire", also sämtlichen Gesetzen, Richtlinien und Grundsätzen der EU, anzugleichen. Insgesamt 35 Kapitel - wie "Medien", "Rechtspolitik" oder "Umweltpolitik" - haben beide Seiten nun abzuarbeiten und die EU-Staaten müssen das Ende jedes dieser Kapitel einstimmig beschließen. Auf dem türkischen EU-Weg liegen also noch unzählige Veto-Möglichkeiten und potenzielle Stolpersteine. DW-World.de: EU nimmt Beitrittsverhandlungen mit der Türkei auf Die Einigung kam in letzter Sekunde: Nach dramatischem Ringen haben die EU und die Türkei ihre Beitrittsverhandlungen aufgenommen. Skeptiker fordern Ergebnisoffenheit Auf Seiten der Europäer gab es bis zum Verhandlungsbeginn Widerstand, zum Beispiel bei Frankreichs Präsident Jacques Chirac und Österreichs Bundeskanzler Wolfgang Schüssel. In Österreich soll sogar eine Volksabstimmung über den Beitritt der Türkei entscheiden. Die EU-internen Kritiker erhielten immerhin die Zusicherung, dass die Verhandlung mit der Türkei "ergebnisoffen" geführt werden. Das heißt, am Ende der Verhandlungen muss die Türkei nicht automatisch zum EU-Vollmitglied werden, man könnte auch andere Formen der Zusammenarbeit beschließen. Einschneidendes Datum für Europa Dass sich die EU und die Türkei letztlich doch noch geeinigt haben, ist wohl dem Verhandlungsgeschick aller beteiligten Politiker zu verdanken - immerhin hat die Europäische Union in den letzten Jahren vor der Osterweiterung schon so manchen schwierigen Kandidaten mit ins Boot geholt. Als "wichtigen Tag in der Geschichte Europas" bezeichnete der EU-Kommissionspräsident Jose Manuel Barroso daher den 17. Dezember 2004. Auch für den 3. Oktober fand er passende Worte: dieser Tag sei ein "Meilenstein" in den Beziehungen zwischen der Türkei und der EU. Er betonte, dass nun ein langer und schwieriger Weg zu begehen und dass der Beitritt "für kein Land garantiert oder automatisch" sei. Die Türkei, die wie jeder andere Kandidat behandelt werde, müsse nun auch die Herzen der Europäer gewinnen. Der türkische Außenminister Abdullah Gül betonte, sein Land werde die Bedingungen für einen Beitritt umsetzen: "Unser Ideal ist eine Türkei, die ihren Platz unter den demokratischen, freien und entwickelten Ländern einnimmt. Die EU ist der beste Weg, dieses Ideal zu erreichen." Wirtschaftliche Vorbereitungen laufen Die Türkei ist gut vorbereitet, schon in den letzten Jahren hat ihre Regierung gewaltige Anstrengungen unternommen, um das Land in Richtung Europa zu steuern. Bereits 1996 vertieften Europa und die Türkei ihre Wirtschaftsbeziehungen mittels einer Zollunion. 1999 erklärte die EU die Türkei dann offiziell zum Beitrittskandidaten. Seither versuchte die türkische Regierung durch eine kräftige Modernisierung der Europäischen Union entgegenzukommen und den Bedenkenträgern in der EU die Angst vor ihrem Land zu nehmen. Konservative Gegner in der Türkei In der Türkei befürwortet eine große Mehrheit der Bevölkerung den EU-Beitritt: Umfragen zufolge wollen drei Viertel der Türken ihr Land in der Europäischen Union sehen. Gegner des Beitritts sind hier vor allem in konservativen und religiösen Kreisen zu finden, die nach einem EU-Beitritt starken westeuropäischen Einfluss in ihrem Land fürchten. Europäer fürchten Ungleichgewicht In der EU scheint die Mehrheit der Bürger den Beitritt eher kritisch zu sehen. An erster Stelle steht dabei die Sorge, durch die Erweiterung könnte sich der Charakter der heutigen Europäischen Union negativ verändern, und der Beitritt die EU überfordern. Immerhin ist die Türkei ein großes Land, das innerhalb der EU einiges Gewicht hätte. Auch die kulturellen Unterschiede gelten vielen Europäern als Grund, den Beitritt abzulehnen. Probleme mit Gleichberechtigung und Minderheiten An erster Stelle führen die Kritiker immer wieder das Problem der Menschenrechte in der Türkei an. Das türkische Strafrecht ist in den letzten Jahren zwar dem europäischen Recht angepasst worden, doch Menschenrechtsorganisationen berichten immer noch von Verstößen. So soll es in Gefängnissen immer noch Fälle von Misshandlungen und Folter geben. Die Gleichstellung von Mann und Frau, in den EU-Staaten eine Selbstverständlichkeit, ist in der Türkei weniger weit fortgeschritten. Auch der Umgang mit Minderheiten ist nicht befriedigend: Die Lage der Kurden im Osten der Türkei, die lange Zeit vom türkischen Militär verfolgt wurden, ist immer noch schwierig; hier bleibt ein großes Konfliktpotenzial - immerhin sind 20 Prozent der Bevölkerung Kurden. Neue Gesetze für mehr Meinungsfreiheit Die Türkei hat bisher auf Anschuldigungen in Sachen Menschenrechte meist sehr sensibel reagiert. Im Vorfeld des Gipfels im Dezember 2004 zeigte sich die Regierung aber zugänglicher und verabschiedete mehrere Gesetzespakete zur Meinungsfreiheit und zu Menschenrechten. Religion prägt Kultur Die kulturellen Unterschiede zwischen der Türkei und dem Rest Europas sind ein weiterer wichtiger Streitpunkt zwischen den Befürwortern und den Gegnern der türkischen Annäherung an die EU. Die Türkei ist ein islamisch geprägtes Land; 99 Prozent der Einwohner bekennen sich zum Islam. Kritiker sehen hier einen grundlegenden, nicht überwindbaren Unterschied zum christlich-abendländisch geprägten Kulturkreis der Europäischen Union. Sie argumentieren, dass die gemeinsame, christlich geprägte Kulturgeschichte das eigentliche Verbindungsmerkmal der Staaten Europas sei - die gemeinsamen Werte also, die über die Wirtschafts- und Währungsunion hinausgehen. Kulturen im Dialog Die Gegenposition argumentiert, dass die moslemischen Werte denen der Europäischen Union nicht entgegenstehen. Zudem könnte die engere Partnerschaft eine Verbindung zwischen den Kulturen aufbauen. Sie weisen zudem darauf hin, dass in der türkischen Verfassung eine strikte Trennung zwischen Staat und Religion vorgeschrieben sei. Wachstum trotz Inflation und Verschuldung Was die derzeitigen Wirtschaftsdaten angeht, dürfte die Europäische Union eigentlich keine Probleme mit dem neuen Partner haben. Die Wirtschaft der Türkei boomt seit einigen Jahren und erzielt Zuwachsraten, von denen die EU-Länder im Moment nur träumen können. Doch können die guten Zahlen nicht über einige strukturelle Probleme hinwegtäuschen: Die türkische Regierung ist seit Jahren mit der Bekämpfung der hohen Inflation beschäftigt, ein weiteres Problem ist die hohe Staatsverschuldung. Außerdem ist die Türkei ein größtenteils landwirtschaftlich geprägtes Gebiet; viele Menschen leben in einfachen Verhältnissen in strukturschwachen Regionen. Kritiker warnen daher vor einer allzu positiven Bewertung der türkischen Wirtschaft. Freizügigkeit mit Folgen Zudem befürchten sie, eine Welle von Migranten aus den strukturschwachen Regionen der Türkei könne nach einem Beitritt auf Zentraleuropa zurollen. Die Freizügigkeit der Bürgerinnen und Bürger - also das Recht, sich an jedem beliebigen Ort der EU niederzulassen - war deshalb ein weiteres großes Streitthema auf dem Gipfel von Brüssel. Belastungen für Entscheidungsstrukturen In EU-Kreisen warnen Kritiker des türkischen Beitritts vor allem vor einer Überforderung der Europäischen Union. Seit Jahren schon ist der EU-Dschungel aus Institutionen, Regeln und Entscheidungsträgern immer dichter und undurchdringlicher geworden. Es ist immer schwieriger, unter den vielen EU-Partnern zu klaren Entscheidungen zu kommen. Der Beitritt eines großen, einflussreichen Nachbarn würde die Balance der EU erneut verschieben und weitere Reformen nötig machen. Denn mit derzeit über 70 Millionen Einwohnern würde die Türkei gleich zu einem der größten EU-Mitgliedstaaten. Das würde dem Land einen starken Einfluss in den politischen Entscheidungsgremien sichern. Konsolidierung statt nächster Erweiterung Kritiker mahnen daher, zunächst solle sich die neue, um die zehn mittel- und osteuropäischen Staaten erweiterte, Union konsolidieren, die europäische Integration vertiefen und prüfen, ob die derzeitige Struktur der EU-Institutionen für die nächste Erweiterung geeignet ist. Folgen für den Subventions-Topf Auch der Streit ums Geld ist absehbar: Die EU-Staaten helfen einander, um strukturschwache Regionen aufzupäppeln und so ein möglichst gleichmäßiges Lebensniveau in ganz Europa zu schaffen. Nach der bisherigen Regelung hätte der neue Partner Anspruch auf rund 15 Milliarden € aus den gemeinsamen Kassen, um etwa strukturschwache Regionen zu modernisieren oder die Landwirtschaft zu fördern. Diese Summe würde die anderen Partner überfordern; bereits im Vorfeld der Osterweiterung 2004 waren diese Gelder ein Streitpunkt. Vor einem Türkei-Beitritt wäre also auch ein grundlegender Umbau des EU-Subventionssystems notwendig. Stabilisierung im Nahen und Mittleren Osten Auch außenpolitische Überlegungen spielen eine Rolle. Die Türkei ist in einer besonderen geographischen Lage. Sie grenzt an Krisenregionen im Nahen Osten und in Zentralasien, sie hat zum Beispiel eine gemeinsame Grenze mit dem Iran und dem Irak. Eine EU-Mitgliedschaft der Türkei könnte, so die Befürworter, dazu beitragen, die Region zu stabilisieren und Konflikte zu vermeiden. Dafür wäre es auch gut, mit der Türkei ein islamisch geprägtes Land in der EU zu haben. Türkische Nachbarschaftsprobleme Kritiker halten dagegen, dass sich die EU nur in die Gefahr bringe, selbst in die Konflikte gezogen zu werden; zudem sei die Union gar nicht in der Lage, außenpolitisch wirksam zu agieren. Auch die außenpolitischen Probleme der Türkei mit ihren EU-Nachbarn Zypern und Griechenland müssten zunächst endgültig gelöst werden, bevor man mit der Türkei verhandeln könne. Zwischen Europa und Asien Mit einer Fläche von rund 780.000 Quadratkilometern ist die Türkei mehr als doppelt so groß wie die Bundesrepublik Deutschland. Nur ein kleiner Teil des Landes liegt geographisch gesehen in Europa, denn der Bosporus, die Meerenge zwischen Schwarzem Meer und Marmarameer, trennt Europa von Asien. Zu beiden Seiten des Bosporus liegt Istanbul, die größte Stadt der Republik Türkei. Die Hauptstadt des Landes ist das im asiatischen Teil gelegene Ankara. Laizistische Republik Über 99 Prozent der knapp 70 Millionen Einwohner sind Muslime. Die Verfassung sieht eine strikte Trennung von Religion und Staat vor. Darüber wacht neben der Justiz auch der nationale Sicherheitsrat, in dem sich Regierungsvertreter und hochrangige Militärs regelmäßig beraten. Alle fünf Jahre wählen die Türken ihr Parlament; alle sieben Jahre bestimmt das Parlament den Staatspräsidenten. Politischer Kurs gen Westen Der amtierende Ministerpräsident Recep Tayyip Erdogan gehört einer gemäßigten islamischen Partei an. Er versuchte in den vergangenen Jahren, die türkische Gesellschaft im Hinblick auf den EU-Beitritt zu reformieren und zu modernisieren, gleichzeitig aber seine islamische Anhängerschaft nicht zu verprellen. Bei seinem Kurs in Richtung EU-Mitgliedschaft ist Erdogan aber die Unterstützung weiter Teile der Bevölkerung sicher. Schon seit Anfang der sechziger Jahre ist die Türkei über zahlreiche Abkommen wirtschaftlich eng mit der EU verbunden. Industrie, Tourismus, Landwirtschaft So gehören die EU-Staaten bereits heute zu den wichtigsten Wirtschaftspartnern der Türkei. Während sich im Westen des Landes zunehmend moderne Industriebetriebe angesiedelt haben, sind weite Teile des Ostens von der Landwirtschaft geprägt. Ein großer Teil der türkischen Arbeitskräfte ist in der Landwirtschaft beschäftigt, obwohl sie nur einen geringen Anteil am Bruttosozialprodukt hat. Ebenso spielt der Tourismus eine wachsende Rolle in der türkischen Wirtschaft. Auch wenn sich die türkischen Wirtschaftsdaten in den letzten Jahren weitgehend positiv entwickelt haben, machen strukturelle der Regierung zu schaffen: Seit Jahren schon versucht sie, die hohe Inflation einzudämmen.

Die Meldungen über palästinensische Anschläge in Israel oder blutige Militäraktionen der israelischen Armee in den besetzten Gebieten schaffen es nur noch selten auf die Titelseiten der Zeitungen. Das private Genfer Friedensabkommen lässt Hoffnung keimen, auch wenn es von staatlicher Seite nicht unterzeichnet wurde. Doch die Ursachen des israelisch-palästinensischen Konflikts wurzeln tief.Rückt der Frieden im Nahen Osten ein Stückchen näher? Neue Erwartungen weckte die "Genfer Friedensinitiative" Anfang Dezember. Bekannte Größen der internationalen Politik, unter ihnen auch einige Friedensnobelpreisträger, unterzeichneten den Plan für eine friedliche Beilegung des Nahost-Konflikts. Doch die Initiative ist nicht die erste: Schon oft haben Politiker versucht, in der Region Frieden zu schaffen - bislang ohne Erfolg! Seit Jahrzehnten beschäftigt der Nahost-Konflikt die ganze Welt.Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Entwicklung und die Hintergründe des israelisch-palästinensischen Konflikts informieren. die unterschiedlichen Interessen von Israelis und Palästinensern kennen lernen. sich der historischen, politischen und religiösen Dimensionen des Konflikts bewusst werden. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Konfliktherd Naher Osten: Israel und Palästina Autoren Wolfgang Bauchhenß und Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften, Geschichte Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 10 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung mindestens 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Die Gründung des Staates Israel Wenige Jahre nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs rief David Ben-Gurion 1948 den Staat Israel aus. Ben-Gurion hatte sich zuvor aktiv für die jüdische Besiedlung Palästinas eingesetzt und wurde der erste Ministerpräsident Israels. Bereits im Laufe des 19. Jahrhunderts hatten europäische Juden, die als "Zionistischer Kongress" organisiert waren, Pläne entwickelt, sich zwischen Mittelmeer und Jordan im alten Palästina anzusiedeln. In den Nationalstaaten, die im 19. Jahrhundert entstanden, litten die Juden zunehmend unter den Anfeindungen ihrer Mitbürger. So entstand eine jüdische nationale Bewegung, die einen eigenen Staat als politisches Ziel propagierte. Sie wählte Palästina und die Stadt Jerusalem aus, da sich viele Juden aus religiösen Gründen mit der Region besonders verbunden fühlten. Jüdische Einwanderung nach Palästina Schon vor dem Zweiten Weltkrieg wanderten Juden aus ganz Europa nach Palästina aus, das seit dem Ende des Ersten Weltkriegs im Auftrag des Völkerbunds unter britischer Verwaltung stand. Die Briten unterstützten diese Ansiedlung, obwohl das Land weitgehend von Arabern bewohnt wurde. Nachdem sich Probleme im Zusammenleben beider Gruppen ergaben, gleichzeitig aber nach dem Zweiten Weltkrieg tausende jüdischer Flüchtlinge aus Europa nach Palästina drängten, beschlossen die Vereinten Nationen 1947 die Teilung Palästinas. Parallel sollten ein israelischer und ein palästinensischer Staat entstehen. So sollten Palästinenser und Israelis in der Region friedlich zusammenleben. Interessenskonflikte seit der ersten Stunde Als sich die Briten 1948 aus der Region zurückzogen, war der Weg frei für die Staatsgründung Israels. Dies war allerdings nicht die Lösung der Probleme, sondern der Beginn einer langen, konfliktreichen Etappe im Nahen Osten. Die arabischen Nachbarstaaten hatten ihre eigenen Interessen in der Region und versuchten nun, die Juden zu vertreiben. Schon am Tag nach der Staatsgründung griffen Truppen aus Ägypten, Transjordanien, Syrien, dem Libanon und dem Irak Israel an. Nur die Uneinigkeit der Angreifer ermöglichte Israel einen militärischen Sieg. Israel konnte sein Staatsgebiet vergrößern. Ägypten und Jordanien eroberten mit der Westbank und dem Gazastreifen Landstücke, um die es in den folgenden Jahrzehnten immer wieder Auseinandersetzungen geben sollte. Durch diese Besetzung und Aufteilung des Landes scheiterte die Gründung eines unabhängigen palästinensischen Staates. Vertreibung der Palästinenser Der erste arabisch-jüdische Krieg war auch Ausgangspunkt eines neuen Flüchtlingsproblems. Zwar hatten nun die jüdischen Flüchtlinge aus Europa Raum, doch gleichzeitig wurden hunderttausende Palästinenser aus dem Gebiet vertrieben. Die Nachbarstaaten weigerten sich, ihnen Land zur Verfügung zu stellen oder sie aufzunehmen. So entstanden riesige Flüchtlingslager, in denen noch heute tausende Palästinenser leben. Die Suezkrise (1956) Mit Syrien, Jordanien und Ägypten hatte Israel auf allen Seiten mächtige Nachbarn, die dem neuen jüdischen Staat feindlich gegenüberstanden. Besonders das Verhältnis zu Ägypten, das eine Vormachtstellung in der Region anstrebte, war angespannt. Nachdem Ägypten den Suezkanal (die Verbindung zwischen Mittelmeer und Rotem Meer, die den Seeweg von Europa nach Indien verkürzt) verstaatlicht hatte, griff Israel 1956 in Absprache mit Großbritannien und Frankreich seinen Nachbarn an. Die alten Kolonialmächte Großbritannien und Frankreich versuchten nämlich auch nach ihrem Abzug aus der Region ihren Einfluss zu bewahren. Außerdem mischten sich die beiden Großmächte USA und Sowjetunion in den Konflikt ein: Die Sowjetunion hatte zuvor Ägypten Waffen geliefert; die USA waren an einer starken westlichen Stellung in der Region interessiert. Sie erreichten schließlich eine Beilegung der Krise, in der sich neben dem israelisch-arabischen auch der Ost-West-Konflikt spiegelt. Der Sechstagekrieg (1967) Ende der sechziger Jahre verschärfte sich die Lage im Nahen Osten erneut. Nachdem sich im Frühjahr 1967 israelische Truppen gegen syrische Angriffe wehren mussten und sich im Juni Ägypten, Jordanien, Saudi-Arabien und der Irak verbündeten, startete Israel einen Überraschungsangriff gegen seine Nachbarländer. Mit einem solchen Präventivschlag wollten die Israelis vor allem Ägypten treffen, das den strategisch wichtigen Suez-Kanal blockierte. Der Überraschungsangriff glückte: Obwohl die verbündeten Staaten den Ägyptern zur Hilfe eilten, waren sie untereinander immer noch zerstritten und besaßen keine gemeinsame Strategie. So gelang es den Israelis, die große Sinai-Halbinsel zu besetzen und weite Teile der ägyptischen, jordanischen und irakischen Luftwaffe zu zerstören. In den folgenden Tagen besetzte Israel zudem Ost-Jerusalem, Westjordanien, die Golanhöhen und den Gaza-Streifen. Die Nachbarstaaten mussten kapitulieren, und Israel begann rasch, die besetzten Gebiete zu besiedeln. Der Jom-Kippur-Krieg (1973) Sechs Jahre später griffen die Nachbarn Israel erneut an und eroberten einige Gebiete zurück. Der Jom-Kippur-Krieg ist nach dem wichtigsten jüdischen Feiertag benannt, an dem der Angriff begann: dem jüdischen Versöhnungstag. Diesmal zeigten die arabischen Staaten mehr Einigkeit und drohten den westlichen Unterstützern Israels mit einem Öl-Boykott. Der Krieg endete bald mit einem Patt, weil die Sowjetunion und die USA wieder diplomatisch eingriffen. Die Sowjetunion unterstützte die arabischen Staaten, die USA dagegen Israel. Die Gründung der PLO Nach dem Jom Kippur-Krieg tauchte in den späten sechziger Jahren eine neue Gruppe auf, die bald zum wichtigsten Gegenspieler der Israelis wurde: Die PLO (Palestine Liberation Organization - Palästinensische Befreiungsorganisation). Die Palästinenser waren nämlich die Hauptverlierer der Kriege in Palästina. Ursprünglich hatte die UNO vorgesehen, Palästina zwischen Juden und Arabern zu teilen. Doch während Israel seit seiner Staatsgründung mit jedem Krieg immer weiter wuchs, mussten die Palästinenser in die Nachbarstaaten fliehen. Schon 1949 zählte man über 700.000 Flüchtlinge, die in provisorischen Lagern unterkamen. Die Nachbarstaaten hatten selbst kein großes Interesse, den Flüchtlingen zu helfen - sie spekulierten selbst auf die von Israel besetzten Gebiete. Gewaltsamer Widerstand Die Palästinenser forderten ein arabisches Palästina mit einem Grenzverlauf wie zu Zeiten vor der Gründung Israels. Nach dem Sechstagekrieg übernahm Jasser Arafat, der heutige Präsident der Palästinenser, die Führung der PLO. Neben ihren politischen Forderungen machten die Palästinenser vor allem durch Gewalt auf sich aufmerksam: Sie entführten Flugzeuge und begingen Terroranschläge auf der ganzen Welt. Nachdem die PLO von Jordanien in den Libanon ausweichen musste, zerstörte Israel in einem blutigen Krieg gegen das Nachbarland die Infrastruktur der Organisation. Die Führungsspitze musste nach Tunesien ausweichen. Die Palästinenser, die in den von Israel eroberten Gebieten lebten, begannen dort mit einer neuen Form des Widerstands, der Intifada. Die erste Intifada 1987 bis 1994 Mit der Intifada wehrte sich die palästinensische Bevölkerung gegen die israelischen Besatzer. Jugendliche und Erwachsene warfen Steine gegen jüdische Einrichtungen und israelische Soldaten. Später dehnten die Palästinenser ihren Widerstand aus, indem sie streikten und Straßen blockierten. Die symbolträchtigen Bilder von Jugendlichen, die mit Steinen gegen eine gut ausgerüstete Armee vorgehen, gingen um die Welt und illustrierten die Forderung der Palästinenser nach Autonomie und einer Rückgabe der besetzten Gebiete. Süddeutsche Zeitung: Jassir Arafat - Präsident ohne Staat Wie der Untergrundkämpfer und Führer der PLO zum Präsident ohne Staat wurde. Spiegel online: Jassir Arafat Das Porträt skizziert auch die Folgen der politischen Entscheidungen des Palästinenserführers. Der Oslo-Prozess: gegenseitige Anerkennung In den neunziger Jahren zeichnete sich dann eine Entspannung zwischen Israelis und Palästinensern ab. 1991 saßen alle am Nahostkonflikt beteiligten Parteien auf einer historischen Konferenz in Madrid erstmals an einem Tisch. 1993 unterzeichneten Jassir Arafat und der damalige israelische Regierungschef Jizchak Rabin eine gegenseitige Anerkennung, das erste Oslo-Abkommen. Ein Jahr später unterschrieb Rabin auch einen Friedensvertrag mit dem Nachbarstaat Jordanien. Für ihre Rolle im Nahost-Friedensprozess erhielten Rabin, Arafat und der damalige israelische Außenminister Schimon Peres 1994 den Friedensnobelpreis. Mit Rabin stirbt die Hoffnung auf Frieden Doch kurz nachdem Israelis und Palästinenser 1995 in einem zweiten Oslo-Abkommen einen langsamen Abzug Israels aus dem Westjordanland vereinbarten, fiel Jizchak Rabin einem Mordanschlag zum Opfer. Der Täter war ein radikaler Israeli, der mit dem Friedensprozess nicht einverstanden war. Der 1996 gewählte Benjamin Netanjahu handelte zwar noch ein letztes Abkommen mit den Palästinensern aus, doch er setzte die in Oslo erzielte Übereinkunft nie vollständig um. Die zweite Intifada seit Ende 2000 Und so begann im Herbst 2000 die zweite Intifada. Ein provozierender Spaziergang des rechten israelischen Oppositionsführers Ariel Scharon auf dem Tempelberg in Jerusalem löste eine Welle der Gewalt aus: Der Tempelberg mit der Al-Aksa-Moschee ist für die Moslems heilig. Scharon wollte mit seinem Spaziergang verdeutlichen, dass die heilige Stätte unter israelischer Hoheit steht. Als israelische Sicherheitskräfte arabische Demonstranten beschossen, setzte sich eine blutige "Spirale der Gewalt" in Gang: die Al-Aksa-Intifada. Selbstmordanschläge, Bomben und Panzer Was mit Steinewerfern begann, ging nun über in eine Welle von Molotowcocktails, Autobomben und Selbstmordattentaten. Jeden palästinensischen Anschlag beantworteten die Israelis mit Angriffen auf palästinensische Siedlungen. Die Häuser palästinensischer Selbstmordattentäter werden beispielsweise systematisch von der Armee zerstört. Auf beiden Seiten wurden während der Intifada seit 2000 hunderte Menschen getötet. Die Israelis setzten Jassir Arafat unter Hausarrest: Sie kreisten seinen Amtssitz in Ramallah mit Panzern völlig ein. Doch obwohl sich der PLO-Chef von den Attentaten distanzierte, gingen die Anschläge weiter. Denn eine Vielzahl gewalttätiger Gruppen hatte sich längst selbstständig gemacht und von Arafat distanziert, zum Beispiel die radikalislamische Organisation Hamas. bpb: Informationen zur politischen Bildung Das Kapitel "Neue Konsenssuche" informiert über die Entwicklung des Nahost-Konflikts in den Jahren 1990 bis 2000. "Road Map" bislang ohne Erfolg Das so genannte Nahost-Quartett, bestehend aus den USA, der Europäischen Union, Russland und den Vereinten Nationen, versuchte im Frühjahr 2003 einen weiteren Vermittlungsversuch. Der "Fahrplan für den Frieden" ("Road Map to peace") sieht unter anderem die Bildung eines unabhängigen Palästinenserstaates bis zum Jahr 2005 vor. Gleichzeitig soll Israel den Bau jüdischer Siedlungen in besetzten Palästinensergebieten stoppen. Beide Seiten werden aufgefordert, auf Gewalt zu verzichten. Bislang konnte der Friedensplan jedoch beide Kontrahenten nicht überzeugen. Israel baut Sperrzaun Im Juni 2002 begann Israel mit dem Bau eines Sperrzauns aus Stacheldraht und Beton. Ziel dieser Maßnahme ist es, genau kontrollieren zu können, wer aus den palästinensischen Gebieten nach Israel kommt. Gewalttäter oder Selbstmordattentäter sollen so abgefangen werden. Bis Ende 2003 dürfte der Zaun eine Länge von 300 Kilometern erreichen. Durch den Bau geriet die israelische Regierung unter Ministerpräsident Ariel Scharon international in die Kritik. Die Palästinenser befürchten, dass der Sperrzaun eine De-Facto-Grenze schafft und palästinensisches Gebiet, das Israel seit 1967 besetzt, endgültig an Israel fällt. UNO drängt auf Realisierung des Friedensplans Die UNO hat sich inzwischen einstimmig hinter den internationalen Nahost-Friedensplan gestellt. Im Oktober verurteilte die UN-Vollversammlung den Sperrzaun als illegal und forderte den sofortigen Baustopp. Und der UN-Sicherheitsrat, das höchste Gremium der UNO, forderte Israel und die Palästinenser Ende November 2003 auf, sofort jegliche Gewalt und Provokation einzustellen. In Jerusalem erklärte der israelische Vize-Regierungschef jedoch, sein Land fühle sich nicht an die Resolution gebunden. Und auch nicht alle radikalen islamischen Palästinenserorganisationen sind bereit, ihren Kampf gegen den Staat Israel einzustellen. hagalil.com: Der Zaun und die Sicherheit Kritischer Kommentar zu den Auswirkungen des Grenzzauns auf die Bevölkerung und das Ansehens Israels. Die Genfer Friedensinitiative Mit der Genfer Friedensinitiative kam im Dezember 2003 überraschend ein neuer Vorschlag ins Gespräch. Den Plan haben palästinensische und israelische Politiker in einer privaten Initiative ausgearbeitet, ohne einen offiziellen staatlichen Auftrag. Bei einer Verwirklichung dieses Plans müssten beide Seiten Kompromisse eingehen: Israel müsste die besetzten Gebiete im Gaza-Streifen und der Westbank abgeben, wo dann ein unabhängiger Palästinenserstaat entstehen würde. Gleichzeitig müssten vier Millionen palästinensische Flüchtlinge auf ihr Rückkehrrecht nach Israel verzichten. Universität GH Kassel: AG Friedensforschung Die Genfer Friedensinitiative: Was steht in dem Abkommen? Welche Chancen hat der Plan? Zukunft im Nahen Osten ungewiss Ob der Friedensplan von Genf eine Zukunft hat, ist vollkommen ungewiss. Die offiziellen Vertreter von Israelis und Palästinensern, Premierminister Scharon und der Palästinenserpräsident Arafat, fühlen sich übergangen. Auch die besonders radikalen Vertreter beider Parteien sind gegen den Friedensplan, denn sie müssten zu viel aufgeben. So ging die Gewalt schon während der Genfer Konferenz weiter, indem radikale Palästinenser das Haus des palästinensischen Unterhändlers beschossen. Immerhin zeigt die Initiative, dass es nach Jahrzehnten der Gewalt und in einer schier ausweglosen Situation durchaus noch Hoffnung gibt und dass der die Welt in Atem haltende Konflikt eines Tages entschärft werden könnte. Deutsche Welle: Die Krise im Nahen Osten Das Dossier liefert Berichte und Hintergrundinformationen zur Lage im Nahen Osten und wird regelmäßig aktualisiert.

Schülerinnen und Schüler lernen den Unterschied zwischen der in der Sonne ablaufenden und der technisch kontrollierten Kernfusion sowie die damit verbundenen verschiedenen Reaktortypen kennen. Vorgänge auf der Teilchenebene werden anhand einer Flash-Animation des Max-Planck Instituts für Plasmaphysik visualisiert. Auf der Grundlage der im Physikunterricht erworbenen Kenntnisse über Atomkerne sollen sich die Schülerinnen und Schüler ein Bild von der Kernfusion machen. Sie lernen die Chancen und Risiken dieser Technologie kennen und erfahren, welche Hindernisse Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler überwinden müssen, damit die verlockende Vision der Kernfusion Realität und zum "global player" im Energie-Mix der Zukunft wird. Das Thema knüpft unmittelbar an die Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler an (Ölpreissteigerungen, Störfälle in Atomkraftwerken). Die Unterrichtseinheit bietet einen ersten Einblick in eine vielversprechende und innovative Methode der Energieerzeugung und verdeutlicht die Bedeutung und Notwendigkeit der Grundlagenforschung. Die Materialien der Unterrichtseinheit werden durch einen ITER - der Weg zu neuer, sauberer Energie ergänzt. Er informiert über die experimentelle Fusionsforschungsanlage der großen Industrienationen. Bis zum Jahr 2020 soll ITER im südfranzösischen Cadarache seinen Dienst aufnehmen. Die Materialien der Unterrichtseinheit sind ein Angebot der Max-Planck-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaften e. V. Auf der Webseite max-wissen.de finden Sie weitere Materialien für den Unterricht und Hintergrundinformationen zu aktuellen Forschungsthemen aus Physik, Chemie, Biologie und Erdkunde. An allen max-wissen-Beiträgen sind Fachwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler der Max-Planck-Gesellschaft beteiligt: Aktualität und fachliche Richtigkeit sind somit gewährleistet. Ein weiteres Angebot der Gesellschaft ist das Fragen-Portal : Lernende und Lehrpersonen können hier Fragen an Forscherinnen und Forscher stellen. Unterrichtsverlauf und Materialien Fachliche Voraussetzungen, Einbettung des Themas in den Unterricht und der Verlauf der Doppelstunde werden hier skizziert. ITER - der Weg zu neuer, sauberer Energie Für die Fortführung des Themas im Unterricht finden Sie hier weitere Informationen, Grafiken und Links zur internationalen Fusionsforschungsanlage. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Vorgänge bei der Fusionsreaktion von Deuterium und Tritium sowie das Ergebnis beschreiben können. das Funktionsprinzip des Magnetfeldkäfigs zum Einschließen des heißen Plasmas am Beispiel der beiden grundlegenden Reaktortypen Stellarator und Tokamak kennenlernen und erklären können. die Gefahren bei der Nutzung der Kernfusion erarbeiten und im Vergleich mit anderen Formen der Energieerzeugung bewerten. die Kernfusion als potenzielle, nahezu unerschöpfliche Energiequelle der Zukunft erkennen. Thema Wann "zündet" die Idee der Kernfusionstechnologie? Autorinnen und Autor Roland Wengenmayr, Dieter Lohmann, Sabina Griffith Fach Physik Zielgruppe Sekundarstufe II, nach didaktischer Reduktion auch Klasse 9 und 10 Zeitraum 2 Stunden Technische Voraussetzungen Rechner mit Internetanschluss in ausreichender Anzahl (Arbeit in Kleingruppen), Flash-Player (kostenfreier Download) Planung Tabellarischer Verlaufsplan Fachliche Voraussetzungen Bevor die Unterrichtseinheit durchgeführt werden kann, müssen die Schülerinnen und Schüler bereits grundlegende Kenntnisse über den Aufbau von Atomkernen erworben und die Sonne als Ort für natürlich ablaufende Kernfusionsreaktionen kennengelernt haben. Auch die dort dominierende "Proton-Proton-Reaktion 1" sollte bereits bekannt sein. Für einen schnellen Wissenszugewinn wäre es zudem hilfreich, wenn die Lernenden Vorwissen über andere Formen der Energiegewinnung - erneuerbare Energien, Kernkraft oder fossile Brennstoffe - besitzen. Einsatz (nicht nur) in der Oberstufe Die Unterrichtseinheit ist in erster Linie für den Physik- und Technikunterricht der Sekundarstufe II an Gymnasien und Gesamtschulen konzipiert. Nach einer Anpassung der Arbeitsblätter (Erklärung von Fachbegriffen, geringerer Schwierigkeitsgrad der Arbeitsaufträge) ist auch eine Nutzung in den Jahrgangsstufen 9 und 10 an Gymnasien, Realschulen oder Gesamtschulen möglich. Anbindung an Lehrpläne In (fast) allen Bundesländern bieten die Lehrpläne und Richtlinien Einsatzmöglichkeiten für die hier vorgestellte Unterrichtseinheit. Ausführliche Informationen dazu und Vorschläge für einen fächerübergreifenden Unterricht zum Thema Kernfusion finden Sie auf der Webseite max-wissen.de (siehe "Links zum Thema"). Natürliche und technisch kontrollierte Kernfusion Um das bereits erworbene Grundlagenwissen aufzufrischen und zu festigen, beginnt die Doppelstunde mit einer Sicherungsphase, in der die Schülerinnen und Schüler das Prinzip der Kernfusion in der Sonne ausführlich beschreiben und erklären. Danach zeigt die Lehrperson das Bild eines geplanten Fusionsreaktors. Die Schülerinnen und Schüler sollen möglichst selbstständig einen Zusammenhang zwischen den Motiven herstellen und die "künstliche", also technisch kontrollierte, Kernfusion als Thema der Doppelstunde benennen. Unterrichtsimpulse per Beamer oder Tageslichtprojektor Schon hier wird von den Lernenden erwartet, einfache Hypothesen zur Funktionsweise von "künstlichen" Reaktoren auf der Basis ihres Vorwissens aufzustellen. Diese Vorschläge sollen dann in der Diskussion mit anderen Lernenden gegebenenfalls präzisiert, korrigiert oder widerrufen werden. Je nach Leistungsstand des Kurses kann die Lehrerin oder der Lehrer in dieser Phase zusätzliche Unterrichtsimpulse (Folien mit Grafiken oder Bildern, Texte) bereithalten, damit ein schneller und motivierender Lernforschritt gelingt. Um die Erarbeitungsphase effektiv zu gestalten und Schülerinnen und Schüler zu motivieren, werden alt bewährte Medien (Arbeitsblätter mit Texten und Abbildungen) mit digitalen Medien kombiniert. Eine Flash-Animation vom Max-Planck Institut für Plasmaphysik verbildlicht abstrakte Inhalte wie die Deuterium-Tritium-Kernfusionsreaktion und liefert zusätzliche Informationen. Schülerinnen und Schüler können dabei auch die Zündungsbedingungen für die Fusionsreaktion experimentell erkunden. Zeiteinteilung Der Zeitbedarf der Unterrichtseinheit beträgt 90 Minuten. Bietet der Stundenplan nur kürzere Einheiten, kann der Unterricht nach der ersten Erarbeitungsphase, dem Zusammentragen der Resultate, der Ergebnissicherung sowie der zweiten Problemfindungsphase beendet werden (siehe Verlaufsplan). Das Arbeitsblatt 2 und die dazugehörigen Begleitinformationen ("Ein Käfig für das heiße Plasma") können dann im Rahmen der Hausaufgabe zum Einsatz kommen. Thema der folgenden Unterrichtsstunde wäre dann "Kernfusion und Radioaktivität" (Arbeitsblatt 3). Die Fusionsforschungsanlage ITER Nach der Doppelstunde kann das vollständige Schema eines zukünftigen Fusionskraftwerks erarbeitet werden (siehe MAX-Heft "Die Sonne im Tank"). Eine ausführliche Auseinandersetzung mit der in Planung befindlichen internationalen Fusionsforschungsanlage ITER (International Thermonuclear Experimental Reactor) kann das Wissen der Schülerinnen und Schüler weiter ausbauen. Bis zum Jahr 2020 soll ITER im südfranzösischen Cadarache seinen Dienst aufnehmen. Wenn alles klappt, könnten in der Mitte des 21. Jahrhunderts erste kommerzielle Fusionsanlagen mit der Produktion von Strom und Wärme beginnen. Besuch eines außerschulischen Lernorts Wenn möglich, sollte die Unterrichtsreihe durch den Besuch einer Forschungseinrichtung abgerundet werden. Als Exkursionsorte kommen folgende Ziele in Frage: Garching: ASDEX Upgrade Der Tokamak ging 1991 in Betrieb. Die Anlage untersucht Kernfragen der Fusionsforschung unter kraftwerksähnlichen Bedingungen. Greifswald: Wendelstein 7-X Der Stellarator, der gegenwärtig im IPP-Teilinstitut entsteht, wird ein optimiertes Magnetfeld testen, das die Probleme früherer Stellarator-Konzepte überwinden soll. Karlsruhe:Tritiumlabor, Institut für Technische Physik (ITEP) Der Arbeitsschwerpunkt des Labors liegt auf der Fusionsforschung für ITER und dem Karlsruher Tritium Neutrino Experiment (KATRIN). Energieversorgung der Zukunft Der globale Energieverbrauch wird sich bis zum Ende dieses Jahrhunderts verdreifachen, schätzen die Experten. Gleichzeitig schwinden unsere Vorräte an fossilen Brennstoffen und die ökologischen Folgen ihrer Nutzung belasten die Umwelt gravierend. Damit drängen sich zwei Fragen auf: Wie werden wir in Zukunft die Energieversorgung der Menschen gewährleisten? Und wie können wir dies tun, ohne dabei klimaschädliche Treibhausgase freizusetzen? Nationales Handeln ist unzureichend "Angsichts der Dimension dieser Herausforderung ist nationales Handeln allein völlig unzureichend", sagte der Generalsekretär der Vereinten Nationen, Ban Ki-Moon, im September 2007 in seiner Rede zur Klimapolitik. "Keine Nation kann diese Aufgabe alleine meistern. Keine Region kann sich von den Folgen des Klimawandels abkapseln." Mit der Unterzeichnung des ITER-Vertrages haben sich die großen Industrienationen, darunter China, Europa, Indien, Japan, Korea, Russland und die USA, zusammengeschlossen, um gemeinsam nach einer Lösung zu suchen. ITER (lateinisch "der Weg") soll demonstrieren, dass sich durch Kernfusion Energie in großem Maßstab erzeugen lässt. Russische Pionierarbeit ITER basiert auf dem Tokamak-Prinzip, das im Jahr 1952 von den sowjetischen Physikern Andrei Sacharow (1921-1989) und Igor Jewgenjewitsch Tamm (1895-1971) am Kurtschatow-Institut in Moskau entwickelt wurde. In einem Tokamak-Reaktor schließen zwei sich überlagernde Magnetfelder das Plasma ein: erstens ein toroidales Feld, das durch äußere Spulen erzeugt wird, und zweitens das Feld eines im Plasma fließenden Kreisstroms. In dem aus den beiden Feldern kombinierten Magnetfeld laufen die Feldlinien dann schraubenförmig um. Die größte Fusionsmaschine Zusätzlich benötigt der Tokamak noch ein drittes, vertikales Feld, das die Lage des Stroms im Plasmagefäß fixiert und den Plasmarand formt. Abb. 2 und Abb. 3 (zur Vergrößerung der Ausschnitte bitte anklicken) zeigen Schemata des Reaktors. Das heiße Plasma ist in Abb. 2 pinkfarben dargestellt. Aus den Grafiken wird durch die eingezeichneten Menschen die Dimension der Anlage deutlich. Die Bilder können Sie hier in höherer Auflösung herunterladen. Viele weitere Grafiken, Fotos und Informationen finden Sie auf der englischsprachigen ITER-Homepage . ITER ist eine experimentelle Anlage Viele Fusionsreaktoren sind seit den ersten Pioniertagen gebaut worden und haben bewiesen, dass die Kernfusion - die Reaktion, die Sonne und Sterne erstrahlen lässt - auch auf der Erde möglich ist. ITER, die bis heute größte jemals gebaute Fusionsmaschine, soll nun beweisen, dass Kernfusion eine Alternative zur Lösung des weltweiten Energie- wie des Umweltproblems ist. Auch wenn ITER selber noch keinen Strom produzieren wird, so werden doch im Rahmen dieses Projekts die Technologie und die Materialien auf ihre Serienreife hin getestet, sodass der nächste Schritt hin zu einem kommerziellen Fusionskraftwerk nicht mehr weit ist. Sommer 2010 - Baubeginn in Frankreich Standort von ITER ist Cadarache in Südfrankreich. Im Sommer 2010 beginnen der Bau der ersten Gebäude und die Aushebung des Tokamak-Fundaments. Währenddessen sind Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler weltweit mit weiteren Vorarbeiten beschäftigt. So wird zum Beispiel in Karlsruhe an Prototypen für die Vakuumpumpen gearbeitet, während in Hefei (China) die riesigen toroidalen Magnetfeldspulen für ITER gebogen werden (Abb. 4, zur Vergrößerung bitte anklicken).