Dieses Unterrichtsprojekt zum Thema "Lernen mit elektronischen Rechtschreibhilfen" fördert die Rechtschreibkompetenz in der Primarstufe. Gearbeitet wird mit der Rechtschreibprüfung im Textverarbeitungsprogramm und dem digitalen Wörterbuch des Duden. Dabei verbessern sich die Korrektur-Kompetenz und die allgemeinen Rechtschreibleistungen. Die Rechtschreibprüfung ist eine Funktion in Textverarbeitungsprogrammen wie MS Word. Als motivierender Schreibanlass für die Kinder dient Harry Potters Zauberwelt. Denkbar sind natürlich auch andere Themen. Die Kinder schreiben während des Projekts kreativ eigene Texte, korrigieren sie und drucken sie zur Motivationssteigerung zusätzlich farbig aus. Statt des bewussten Erlernens grammatikalischer Regeln gibt es Rechtschreibunterricht mit viel Spaß und Motivation. Das Unterrichtsprojekt vermittelt den Kindern, wie sie die Vorteile des Computers bei der Textproduktion und der Rechtschreibkontrolle nutzen können. Die rote Unterlegung von Wörtern durch die elektronische Rechtschreibprüfung gibt Anhaltspunkte für eventuelle Schreibfehler. Die Vorschläge zur Fehlerkorrektur sind eine Hilfe und regen zum Ausprobieren verschiedener Schreibungen an. Durch das Projekt gewinnen die Schülerinnen und Schüler mehr Sicherheit in der Rechtschreibung. Ganz nebenbei verbessern sie auch ihre Kenntnisse im Bereich der Textverarbeitung. Dazu zählt das Aufrufen von Dateien, die Bedienung der Tastatur und vieles mehr - Fertigkeiten, die im heutigen Medienzeitalter von großer Bedeutung sind. Empfehlenswert ist, dass mehrere Lehrpersonen an dem Projekt teilnehmen, weil individuelle Probleme am Computer dann schneller behoben werden können. Die Projektidee Die Projektidee entstand im Rahmen einer Examensarbeit für das erste Staatsexamen. Die Einführung in die Rechtschreibprüfung Mithilfe einer vorbereiteten Textdatei wird den Kindern die Arbeit mit der Rechtschreibprüfung und dem digitalen Wörterbuch erklärt. Die Arbeit mit der elektronischen Rechtschreibprüfung Die Kinder lernen die Möglichkeiten und die Grenzen der elektronischen Rechtschreibprüfung kennen. Die Arbeit mit dem digitalen Wörterbuch Im digitalen Duden können die Kinder gezielt orthografische Erkundungen unternehmen. Erfahrungen aus dem Unterrichtsprojekt Auch wenn die elektronischen Hilfen einmal unsinnige Korrekturvorschläge machen, können die Kinder im Umgang mit der Software viel lernen. Die Evaluation des Projekts Die Autorinnen erläutern hier detailliert die Evaluation des Unterrichtsprojekts. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, eigene Texte zu überarbeiten. erwerben Selbständigkeit in der Rechtschreibung. erlangen rechtschriftliches Normbewusstsein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, digitale Rechtschreibhilfen zu nutzen. lernen, mit einem Textverarbeitungsprogramm zu arbeiten. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlangen mehr Selbstständigkeit im Umgang mit selbst geschriebenen Texten. Fehlerquelle Orthografie Orthografie ist seit jeher ein sensibler Fehlerbereich im Rahmen des Spracherwerbs. Die Idee des Unterrichtsprojekts "Rechtschreiben lernen mit elektronischen Rechtschreibhilfen" ist es, Rechtschreibung ohne teure Lernsoftware zu vermitteln und stattdessen die Möglichkeiten eines Textverarbeitungsprogramms wie Microsoft Word auf den Schulcomputern zu nutzen. Die Möglichkeiten der modernen Textverarbeitung sollen sinnvoll in den Unterricht integriert werden. Binnendifferenzierung möglich Im Rahmen einer Examensarbeit für das erste Staatsexamen an der Universität zu Köln wurde das Projekt im September und Oktober 2002 in einer Grundschule mit acht Schülerinnen und Schülern aus einer vierten Jahrgangsstufe durchgeführt. Das Projekt lief sechs Wochen lang parallel zum normalen Unterricht. Die acht Kinder wurden in eine rechtschreibstärkere und eine rechtschreibschwächere Gruppe eingeteilt. Jede Gruppe von vier Personen arbeitete an zwei Tagen pro Woche je eine Stunde am Computer. Die Aufteilung der Klasse in Kleingruppen erleichterte das Projekt insbesondere dann, wenn es Fragen zur Anwendung der Rechtschreibprogramme gab. Die Binnendifferenzierung ist jedoch keine zwingende Vorgabe, um das Projekt im eigenen Unterricht durchzuführen. Projektmappe mit farbigen Schreibbogen Abgesehen von der Anknüpfung an Harry Potter und die Schaffung der Schreibanlässe entstand die Motivation der Kinder auch dadurch, die selbst verfassten Texte später druckreif in einer eigenen Projektmappe zusammenzufassen. Die Kinder erhielten daher Word-Dateien mit vorgegeben farbigen Schreibbogen, in die sie ihre Texte am Computer schrieben und die sie anschließend farbig ausdrucken konnten. Alle drei Schreibbögen stehen als ZIP-Datei auch in der Rubrik Download auf der Startseite der Unterrichtseinheit zur Verfügung. Der Projekttext "Harry und Ron auf Drachenjagd" erzählt eine kurze Episode aus den Ferien von Harry und Ron bei Rons ältestem Bruder Charlie in Rumänien. Der Text, der Fehler enthält, wird den Schülerinnen und Schülern am Computer präsentiert. Er dient als Grundlage für die Erläuterungen, wie die Rechtschreibprüfung und das digitale Wörterbuch funktionieren und wie die Kinder die richtige Schreibweise eines Wortes herausfinden können. Ein Kind liest den Text zuerst laut vor, damit der Inhalt klar ist. Danach wird genauer auf den Text eingegangen. Die Fehlerkorrektur erscheint nun in einem Sinnzusammenhang. Unterschiedliche Fehlertypen, unterschiedliche Korrekturstrategien Den Kindern werden die verschieden farblich markierten Wortkategorien gezeigt, die jeweils verschiedene Korrekturstrategien erfordern. Zu den Wortkategorien zählen falsch geschriebene Wörter, bei denen die Rechtschreibprüfung Vorschläge macht und das gesuchte Wort darunter ist. Diese Wörter ("Bruhder", "stopen") sind hellblau unterlegt. falsch geschriebene Wörter, bei denen es zunächst keinen Vorschlag der Rechtschreibprüfung gibt. Ersetzt man jedoch einen falschen Buchstaben durch einen richtigen oder fügt man einen fehlenden Buchstaben ein, erscheint das gemeinte Wort in den Vorschlägen. Die hier zugehörigen Wörter ("Plöttzlisch", "fäßelt") sind rot unterlegt. Wörter, die so viele Fehler enthalten, dass auch das Ersetzen zweier Buchstaben nicht reicht, um Vorschläge zu erhalten. Beim Einsatz des digitalen Wörterbuchs wird allerdings die richtige Schreibweise geliefert. Die Wörter "Vlühgel" und "gevärlig" sind in diese Kategorie einzuordnen und gelb unterlegt. Wörter, die in dieser Schreibweise zwar im Deutschen existieren, in dem bestimmten inhaltlichen Zusammenhang jedoch nicht passend sind und somit vom Computer nicht als fragwürdig erkannt werden. Die Wörter "lasen" und "Tank" sind daher in dunkelblauer Schrift gehalten. Allerdings sind nicht beide Wörter einer Kategorie farblich im Text gekennzeichnet, sondern immer nur das erste Beispiel. Schließlich sollen die Schülerinnen und Schüler nicht schon von vornherein wissen, welche Strategie sie anwenden müssen. Stattdessen sollen sie ausprobieren und herausfinden, welche Strategie die geeigneteste ist. Ziel des Unterrichtsprojektes ist, dass die Kinder zunehmend selbstständiger im Umgang mit ihren Texten am Computer werden und ihre eigenen Erfahrungen sammeln. Computer denken nicht Neben den Erklärungen zum Umgang mit den beiden Medien weist die Lehrkraft immer wieder darauf hin, dass eine Markierung unter einem Wort nur bedeutet, dass man die Schreibweise noch einmal überdenken sollte. Sie ist demnach fragwürdig, aber nicht automatisch falsch. Die Lehrkraft betont, dass der Computer zwar die Zeichenkette und damit das ‚Wort' nicht kennt, es aber trotzdem richtig geschrieben sein kann. Zudem wird den Kindern mit den dunkelblau geschriebenen Wörtern "lasen" und "Tank" gezeigt, dass der Computer manchmal nicht merkt, wenn etwas in einem falschen Zusammenhang eingesetzt wurde, weil die Zeichenkette einem anderen richtig geschriebenen Wort entspricht. Man kann den Computer also nur als Hilfsmittel benutzen, der deutlich macht, was er nicht kennt und welche Schreibweisen fragwürdig sind. Den Kindern werden die Grenzen des Computers aufgezeigt. Nach dem Abschluss der Erklärungen haben die Schülerinnen und Schüler noch Zeit, selbst Fehler in den Text einzubauen und anschließend selbstständig zu korrigieren. Die Rechtschreibprüfung wird in diesem Projekt erst angeschaltet, wenn die Kinder ihre Texte am Computer fertig geschrieben haben. Beim Verfassen der Texte ist sie ausgeschaltet, damit der kreative Schreibprozess nicht unterbrochen beziehungsweise gestört wird. (Sie lässt sich ausschalten über Extras > Optionen > Rechtschreibung und Grammatik > Haken im ersten Kasten "Rechtschreibung während Eingabe überprüfen" entfernen.) Umgang mit unterschlängelten Wörtern Während des Projektes wird die Rechtschreibprüfung auf zwei Arten benutzt. Eine Möglichkeit ist es, sie über einen Rechtsklick auf das unterschlängelte Wort zu öffnen. Daraufhin erscheint ein Kontextmenü mit Vorschlägen. Will man einen der aufgezeigten Begriffe übernehmen, so kann man diesen anklicken und das unterlegte Wort automatisch ersetzen. Diese Ersetzungsfunktion wird den Schülerinnen und Schülern nicht erklärt. Sie sollen das Wort selbst richtig in den Text eintragen, um sich die Schreibweise besser einzuprägen. Wird die Funktion allerdings von ihnen erkannt, können sie diese selbstverständlich benutzen. Findet man unter den Begriffen, welche die Rechtschreibprüfung anbietet, nicht das richtige Wort, so kann man einfach zurück in den Text klicken und die Vorschläge ignorieren. Arbeit mit der Dialogbox Die zweite Möglichkeit, die Prüfung aufzurufen ist, das unterschlängelte Wort zu markieren und dann den ABC-Button der Menüleiste anzuklicken. Es erscheint eine Dialogbox, die Vorschläge anbietet, die man dann durch Anklicken in den Text einfügen kann. Aber auch hier wird diese Ersetzungsfunktion aus den oben genannten Gründen den Kindern nicht erläutert. Diese zweite Möglichkeit ist vorteilhafter, da man in der größeren Dialogbox alle Vorschläge finden kann, die die Prüfung angibt, während die erstgenannte nur eine Auswahl trifft. Sie hat allerdings den Nachteil, dass das unterlegte Wort im Text markiert werden muss und ein weiteres Fenster auf dem Bildschirm geöffnet wird. Dieser Vorgang ist für die Kinder zeitaufwändiger und wahrscheinlich komplizierter. Korrekturmuster Unterschlängelt die Rechtschreibprüfung ein Wort unabhängig davon, ob es orthografisch richtig geschrieben ist oder nicht, hat das Programm grundsätzlich drei Alternativen. Entweder wird kein Korrekturvorschlag präsentiert, oder einer oder mehrere Korrekturvorschläge werden angeboten, von denen einer richtig ist. Die dritte Variante ist, dass einer oder mehrere Vorschläge empfohlen werden, aber keiner davon der passende ist. Homophone und Eigennamen Probleme hat die Rechtschreibprüfung mit Homophonen wie "Stadt" und "statt". Falsch verwendete Homophone erkennt es nicht, da es lediglich die Orthografie und nicht den Sinn des Textes erfasst. Es kommt daher auch vor, dass richtig geschriebene Wörter unterlegt werden, falsch geschriebene aber nicht erkannt werden. Eigennamen und Fremdwörter sind dem Programm nur selten bekannt und werden demnach auch häufig unterschlängelt. Es wird also deutlich, dass die Rechtschreibprüfung klare Grenzen hat. Alle Hilfen, die dem Nutzer bereit gestellt werden, hängen von der Programmierung der Software und der Funktionsweise eines Computers ab. Die Rechtschreibprüfung im Test Um eine Vorstellung davon zu bekommen, wie viele Wörter als richtig und als falsch erkannt werden, wurde die Rechtschreibprüfung mit einem Diagnostikdiktat einem Test unterzogen. Zu dem Diagnostikdiktat wurde eine Fehlertabelle mit möglichen abweichenden Schreibungen der benutzten Wörter angefertigt. Dabei war es vor allem wichtig, die computertechnischen Einstellungen der Prüfung festzulegen, da schon geringfügige Unterschiede zu anderen Unterschlängelungen führen. Die Schülerinnen und Schüler sollten so erkennen, dass ein am Computer korrigierter Text nicht automatisch fehlerfrei ist. Sie lernen damit, dass seine orthografische Richtigkeit immer von den Entscheidungen und Beurteilungen der Person abhängt, die den Text schreibt. Zusätzliche Hilfestellung Als weitere Hilfe wird während des Projektes ein digitales Wörterbuch eingesetzt. Es kann bei der Korrektur eine zusätzliche Hilfestellung sein, da es orthografische Erkundungen ermöglicht. Die während des Projekts verwendete Software aus dem Dudenverlag "Duden - Die Deutsche Rechtschreibung" beinhaltet die schreibungstolerante Suche im Wörterbuch. Handhabung des digitalen Dudens Die Benutzer geben selbstständig Wörter in das Suchfeld des Dudens ein. Es ist somit möglich, trotz abweichender Schreibweise des gesuchten Wortes die orthografisch korrekte Form zu finden. Erkennt der Duden die eingegebene Zeichenkette, bietet er Vorschläge an. Durch Anklicken des richtigen Vorschlages erhält man dann die Wörterbuchinformationen zu diesem Wort. Grenzen des Programms Ebenso wie die Rechtschreibprüfung hat der Duden Grenzen und findet nur unter bestimmten Bedingungen das gesuchte Wort. Allerdings hat man durch das Wörterbuch die Möglichkeit auch bei Wörtern mit mehr als einer Abweichung in der Schreibweise richtige Vorschläge vorzufinden, was einen klaren Vorteil zur Rechtschreibprüfung von Word erkennen lässt. Weitere Einsatzmöglichkeiten Die elektronischen Wörterbücher haben noch viele weitere Funktionen, wie die Suche mit Platzhaltern und Jokern oder die komplette Aufstellung von Wörtern mit einer bestimmten Buchstabenfolge im Deutschen. Damit können Schülerinnen und Schüler Regeln überprüfen und mit Schreibweisen experimentieren. Im Rahmen dieses Projektes für die Grundschule würde aber eine derart genaue Einführung in die Benutzung des Dudens zu weit gehen, da die Kinder die zu überprüfenden Regeln meist noch nicht verinnerlicht haben. Duden - Die deutsche Rechtschreibung (Version 3.0) 1 CD-ROM für Windows und Apple Macintosh ISBN: 3-411-06704-7 Duden - Die deutsche Rechtschreibung (Version 3.0) Informationen zur Software gibt es online im Verlagskatalog der Verlage Brockhaus, Duden und Meyer. Alternativ kann natürlich auch auf Duden Online zurückgegriffen werden: duden.de: Duden Online Im Zusammenhang mit dem methodischen Vorgehen während des Projekts ist zu beachten, dass die Rechtschreibprüfung beim Verfassen der Texte immer ausgeschaltet blieb. Sie wurde erst in der Phase der Textbearbeitung aktiviert, damit die Kinder in ihrem Schreibprozess nicht unterbrochen beziehungsweise gestört wurden. Erfolgreiche Überarbeitung der Texte Nach der Durchführung war in den Texten, die die Kinder geschrieben hatten, eine durchschnittliche Korrekturrate von 68 Prozent feststellbar. Daraus wird deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler die Texte mit den elektronischen Hilfsmitteln erfolgreich überarbeiten konnten. Sie haben ein Hilfsmittel kennen gelernt, das die Selbstständigkeit im Umgang mit der Rechtschreibung fördert, was für jedes Kind grundlegend ist. Allerdings muss ihnen auch bewusst gemacht werden, dass sie ihre Texte intensiver durchlesen, bevor die Rechtschreibprüfung eingeschaltet wird. Sie müssen beachten, dass sie einige Fehlschreibungen auch ohne Hilfe korrigieren können. Umgang mit falschen Lösungsvorschlägen Natürlich schlägt die Rechtschreibprüfung schon mal nicht geeignete Lösungen vor oder gibt mehrere Vorschläge zur Auswahl vor. Bei der die Nutzung der Rechtschreibprüfung während des Unterrichtsprojekts ließ sich allerdings erkennen, dass nur in sechs Prozent der Fälle falsche Vorschläge von den Kindern übernommen wurden. Umgang mit Mängeln der Rechtschreibprüfung Auch die Mängel der Rechtschreibprüfung in Word seien hier erwähnt. Es wird beispielsweise nicht immer alles Falsche markiert oder sogar richtig Geschriebenes fälschlicherweise unterschlängelt. Wird den Kindern die Funktionsweise der elektronischen Rechtschreibprüfung jedoch bei der Einführung erklärt, können sie diese Fehler einordnen. Ebenso bietet der digitale Duden nicht immer die richtigen Vorschläge. Aber gerade diese Mängel führen dazu, dass die Benutzer die Morphologie des Deutschen betrachten, was zu einem didaktischen Vorteil wird. Schließlich werden die Schülerinnen und Schüler so angeregt, ihre eigenen Schreibweisen und die Lösungsvorschläge der elektronischen Hilfen kritisch zu hinterfragen. Offenes und selbstständiges Lernen Ein weiterer Vorteil ist, dass die Schülerinnen und Schüler nicht wie bei der Arbeit mit Papier und Stift auf die Korrektur der Lehrerkraft warten müssen, sondern sofort eine Rückmeldung erhalten. Textverarbeitungssysteme mit Rechtschreibprüfung zeichnen sich besonders durch ihre Offenheit aus. Lernprogramme hingegen sind hinsichtlich der Lernfortschritte und Arbeitsergebnisse der Kinder meist nicht offen. Textverarbeitungssysteme mit Rechtschreibhilfe arbeiten produktionsorientiert und die Kinder sind nicht auf ein eindeutig zu erreichendes Ziel festgelegt, da es für sie alternative Lösungsmöglichkeiten gibt. So können die Schülerinnen und Schüler eigenständiger und kreativer arbeiten. Lerntempo unterschiedlich: Zusatzaufgaben einplanen Im Verlauf des Projektes wurde deutlich, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler unterschiedlich lang am Computer arbeiteten, obwohl die Gruppen jeweils aus leistungsstärkeren und -schwächeren Kindern gebildet worden waren. Das unterschiedliche Lern- und Schreibtempo muss bei der Planung berücksichtigt werden. Um die Zeit für schneller arbeitende Kinder sinnvoll zu überbrücken, sind Zusatzaufgaben zur Orthografie oder Rechercheaufträge für den digitalen Duden denkbar. Langfristigkeit sichert Lernerfolge Aus der Erfahrung des Projekts lässt sich außerdem sagen, dass der Zeitrahmen für ein derartiges Projekt größer bemessen sein sollte. Man kann beispielsweise über ein ganzes Schuljahr an einem derartigen Projekt arbeiten. Dadurch können der Umgang mit elektronischen Rechtschreibhilfen und das kritische Bewusstsein gegenüber deren Lösungsvorschlägen langfristig trainiert werden. Rechtschreibkompetenz gesteigert Bei allen am Projekt teilnehmenden Kindern konnte trotz sehr unterschiedlicher Voraussetzungen insgesamt eine Verbesserung der Rechtschreibkompetenz festgestellt werden. Zum einen reduzierte sich die Anzahl der Fehleranteile in den Texten, zum anderen war die Interaktion mit dem Computer erfolgreich, so dass sich die Korrekturkompetenz steigerte. Binnendifferenzierung - Kein Ausgleich der Leistungsunterschiede Obwohl alle Kinder von der Arbeit am Computer profitierten, verbesserte sich die rechtschreibstärkere Gruppe im Gegensatz zur rechtschreibschwächeren Gruppe kontinuierlicher. Die bestehenden Leistungsunterschiede zwischen den beiden Gruppen konnten nicht ausgeglichen werden. Größerer Zeitrahmen wünschenswert Im Verlauf des Projektes wurde deutlich, dass die Kinder in den einzelnen Gruppen unterschiedlich lang am Computer arbeiten. Das sollte bei der Planung berücksichtigt werden, indem zum Beispiel zusätzliche kleine Übungs- oder Rechercheaufgaben gestellt werden. Aus der Erfahrung lässt sich außerdem sagen, dass für ein derartiges Projekt mehr Zeit zur Verfügung stehen sollte. Eigenständige Verbesserungen Von 437 Wörtern mit abweichenden Schreibungen konnten im Laufe der Projektzeit im Durchschnitt 68 Prozent korrigiert werden. Meist verbesserten die Kinder ihre Fehlschreibungen, ohne den Vorschlag der Rechtschreibprüfung zu übernehmen. Die rechtschreibstärkeren Kinder korrigierten insgesamt prozentual mehr, was eine stärkere Verbesserung der Korrekturfähigkeit und der Rechtschreibkompetenz zeigte als bei der rechtschreibschwächeren Gruppe. Die Korrekturquote der rechtschreibschwächeren Gruppe lag bei 59 Prozent, was zeigt, dass auch diese Kinder effektiv mit Textverarbeitungsprogrammen arbeiten können. Umgang mit markierten Wörtern Außerdem ließ sich feststellen, dass die Kinder hauptsächlich auf die markierten Wörter eingingen und diese korrigierten. 96 Prozent der korrigierten Wörter waren zuvor markiert. Einerseits sind die Markierungen durch die Rechtschreibprüfung positiv zu sehen, da sie die Kinder auf mögliche Fehler aufmerksam machen und zum Nachdenken anregen. Andererseits ließen sich die Kinder - trotz Thematisierung - zu der Annahme verleiten, dass nur diese Schreibungen zweifelhaft seien. Sie "sahen" fehlerhafte Wörter ohne Markierungen oder richtige Wörter nicht mehr. Wie gut ist die elektronische Rechtschreibprüfung? Die Rechtschreibprüfung von Word markierte 79 Prozent der abweichenden Schreibungen. Das Programm zeichnet sich demnach durch eine sehr hohe Anzahl an Markierungen aus. Aus weiteren Untersuchungen wurde klar, dass die Rechtschreibprüfung bei 37 Prozent der Wörter mit abweichenden Schreibungen keinen Korrekturvorschlag macht, aber immerhin für etwa die Hälfte der Wörter ein richtiger Vorschlag zu finden ist. Zwischen 12 und 14 Prozent der Vorschläge der Rechtschreibprüfung sind falsch. Unter einem solchen nicht passenden Vorschlag der Rechtschreibprüfung kann man zum Beispiel "Risse" verstehen, wenn man "Riese" schreiben wollte, aber "Rise" geschrieben hat. Digitaler Duden durch Buchform ersetzbar Während die Rechtschreibprüfung von Word nur Vorschläge liefert, sobald ein Wort markiert ist und damit dessen Schreibung als fragwürdig kennzeichnet, kann das digitale Wörterbuch jederzeit eingesetzt werden, wenn ein Zweifel an der Schreibweise besteht. Der Duden macht insgesamt bei 19 Prozent aller Wörter mit abweichenden Schreibungen einen richtigen, bei 66 Prozent einen falschen und bei 15 Prozent gar keinen Vorschlag. Auffällig ist vor allem, dass der Duden viele falsche Vorschläge macht, jedoch fast immer einen Vorschlag anbietet. Im Nachhinein erscheint vor allen Dingen die Rechtschreibprüfung von Word als ein effektiv einsetzbares Programm. Den digitalen Duden könnte man auch durch einen Duden in Buchform ersetzen. Einsatz von Bildschirmaufzeichnungen möglich Um die Korrekturprozesse der Kinder nachvollziehen zu können, ist es bei entsprechender technischer Ausstattung möglich, auf die Bildschirmvideoaufzeichnung zurückzugreifen. Diese Videos lassen interessante Schlüsse auf das Rechtschreibverhalten und die Korrekturprozesse der Lernenden zu und sind besonders für Lehrkräfte interessant. Allerdings sollte man darauf achten, dass die Arbeit am Computer nicht durch das Mitlaufen des Bildschirmaufzeichnungsprogramms beeinträchtigt wird.

Diese Unterrichtseinheit versteht sich als Einführung in die korrekte Verwendung von Präpositionen in den Klassen 5 bis 7. Ziel ist die Einsicht, dass Präpositionen helfen, räumliche, zeitliche, kausale und modale Verhältnisse "zu ordnen". Die Verwendung von Präpositionen unterliegt - wie die übrige deutsche Sprache auch - einer sprachgeschichtlichen Entwicklung. In der mediendidaktischen Erarbeitung des Themas üben sich die Lernenden im Erstellen, Ausfüllen und Sortieren von Tabellen, im farbigen Markieren von Text sowie dem Schreiben und Abspeichern von Text in Word. Wie verhalten sich Verhältniswörter? Sie kommen in fast jedem Satz vor und treten damit in der deutschen Sprache recht häufig auf - allerdings sind es nur etwa 20 Präpositionen, die von ihren Sprechern und Schreiben am meisten genutzt werden: in, mit, von, an, auf, zu, bei, nach, um, für, aus, vor, über, durch, unter, gegen, hinter, bis, neben, zwischen (Duden 2005: 607ff.). Für den Deutschunterricht zu Beginn der weiterführenden Schulen sind sie damit als Wortart und in ihrer Funktion als Teil eines Satzgliedes auch in der Satzanalyse ein unumgängliches Thema. Verhältniswörter grammatisch korrekt verwenden Vor allem bei lernschwächeren Schülerinnen und Schülern zeigen sich große Unsicherheiten in der grammatisch korrekten Verwendung der Verhältniswörter Quelle des Ausdrucks: Die gesprochene Sprache Im allgemeinen Sprachgefühl und für wenig geübte Schreiber ist vor allem die gesprochene Sprache Quelle des Ausdrucks. Lernende leiten Arbeitshypothesen selbst her Die Schülerinnen und Schüler sammeln Präpositionen und sortieren sie im Hinblick auf die verwendeten Kasus. Der Abschluss der Unterrichtseinheit Die Lernenden haben nun eine allgemeine Definition zu Präpositionen und eine spezielle Sammlung lokaler Verhältniswörter erstellt. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Funktion lokaler Präpositionen kennen, indem sie sie zur Beschreibung von Gegenständen in einem Raum nutzen. lernen die Verwendung des passenden Kasus im Bezugswort der Präposition kennen, indem sie auf ihr aktives Sprachwissen zurückgreifen und dieses mit einem älteren deutschen Sprachschatz vergleichen. erarbeiten sich durch Internetrecherche temporale, modale und kausale Präpositionen und üben ihre grammatisch korrekte Verwendung, indem sie sie in kreativen Schreibaufträgen einsetzen. Wie heißt es nun? Heißt es nun "wegen des Geldes" oder "wegen dem Geld" - und wie verhält es sich bei "statt des Geldes" oder "statt dem Geld"? Um es direkt vorwegzunehmen: Alle genannten Beispiele wären zulässig. Einige Präpositionen erfordern das Bezugswort in einem bestimmten Kasus, andere können zwei (Wechselpräposition) und die Präposition "entlang" kann sogar drei Kasus (Genitiv, Dativ, Akkusativ) bedingen. Manche Präpositionen schwanken zudem in ihrer Rektion, ohne dass dies überhaupt einen Einfluss auf ihre Bedeutung hätte - dann hat man die freie Wahl (etwa "dank ihres Einsatzes / dank ihrem Einsatz" - "laut ärztlichen Gutachten / laut ärztlichem Gutachten" - "ab erstem Mai / ab ersten Mai"; vergleiche Duden 2005: 164). Die Rektion Gerade diese Überlegungen können die Lernenden jedoch zu dem wichtigsten Merkmal der Präposition führen - sie besitzen im Gegensatz zu den Konjunktionen, die ja ebenfalls als nicht flektierbare Wortart semantisch als Fügewörter fungieren, ohne satzgliedfähig zu sein, die Rektion (vergleiche Sommerfeld/Starke 1998: 143). Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod Bei den am häufigsten verwendeten einfachen Präpositionen ist - je nach "Verhältnis", das man ausdrücken will - nur die Dativ- oder Akkusativrektion möglich. Nicht nur Bastian Sick weiß jedoch: "Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod" (Sick 2006), und so werden Präpositionen, die mit dem Genitiv regieren, aus Sicht der jungen Sprecher tendenziell als "Ausnahmen" der deutschen Sprache gesehen und müssen vermutlich im Grammatikunterricht als solche auch systematisch gelernt werden. Verschmelzung von Präpositionen Näher wird den Jugendlichen jedoch vermutlich die grammatische Besonderheit der Verschmelzung von kurzer einfacher Präposition (häufig auftretend: "in, an, von, zu, bei, vor, hinter, über, unter, für, durch, auf, um") mit einem Artikel (meist "dem" und "das") im Dativ oder Akkusativ sein (zum Beispiel "im, ins, zum", vergleiche Duden 622), die über das Mündliche hinaus (vormals vor allem vertreten in Dialekten, vergleiche Nübling 2008: 260) inzwischen auch im schriftsprachlichen Standard als legitimiert gelten. Tendenziell weniger zur Verschmelzung neigen nach Nübling (2008: 260) dabei die bestimmten Artikel "die, der, den" (gesteigerte Häufigkeit in dieser Reihenfolge), eine zunehmende Verschmelzung findet die Sprachwissenschaftlerin jedoch bei "das" und "dem" (ebenda) - allerdings sind diese, wie bereits erwähnt, stark von regionalen Besonderheiten der Sprache abhängig. Leere Präpositionen Zusätzlich kommt man nach der Untersuchung der freien Präpositionen in den Bereich der leeren Präpositionen, das heißt jener Wendungen, die in uneigentlicher Bedeutung zu verstehen sind ("vom Schwimmen kommen, im Vertrauen sagen" und so weiter, vergleiche Duden 623), was bei Schülerinnen und Schülern eine höhere Fähigkeit zur Abstraktion und das Verständnis einfacher Metaphern voraussetzt. Dieser Themenbereich wird daher in dieser Unterrichtssequenz noch außen vor gelassen, wäre aber ein möglicher Aspekt weiterführender Unterrichtsstunden in der Sekundarstufe I. Nachstellung wirkt sprachlich veraltet Schließlich, um dies noch im Sinne der Syntax zu ergänzen, ist davon auszugehen, dass die Mehrzahl der im Schülerwortschatz aktiv benennbaren Präpositionen die Voranstellung gegenüber ihrem Bezugswort aufweisen werden - wie im Übrigen die meisten Präpositionen der deutschen Sprache; die Nachstellung (Postposition, vgl. Sommerfeld/Starke 2008: 142) wirkt heutzutage eher sprachlich veraltet (vergleiche Duden 608). Klage der Kritik Bei allem Klagen über die Nachlässigkeit der deutschen Sprecher mit ihrer Sprache, etwa im Hinblick auf Anglizismen oder Soziolekten wie der Jugendsprache, bemängeln Kritikerinnen und Kritiker immer wieder das Fehlen ("Ich geh' Kino") oder die formal falsche Verwendung der Präpositionen ("Ich geh' nach Aldi", siehe dazu auch die Kolumne von Sick, 2006). Lernende versus Lehrende Tatsächlich scheint es mittlerweile im deutschen Schulsystem nicht unüblich, dass Lehrkräfte die grammatisch korrekte Verwendung des Kasus regelrecht ihren Schülerinnen und Schülern gegenüber verteidigen müssen, da diese die Formen für grammatisch falsch halten, wenn sie sie in ihrem passiven Wortschatz als fremd einschätzen. Dennoch - oder gerade deswegen - geht diese Unterrichtseinheit von einem hohen methodisch-didaktischen Anteil an Selbsterfahrung der Lernenden aus, die sich über ihre Sprachintuition die Vielfalt und die grammatisch korrekte Verwendung von Präpositionen über Arbeitshypothesen selbst erschließen sollen. Aktiven Wortschatz vergrößern Die methodische Erarbeitung sollte, außer in den Phasen der Auswertung, auf Schülerseite mindestens in Partner-, bevorzugt auch Kleingruppenarbeit erfolgen, damit die Schülerinnen und Schüler ihre sprachlichen Kenntnisse von Anfang an austauschen und ihren aktiven Wortschatz sukzessive vergrößern können. Gerade im Bereich der "Reflexion über Sprache" wird aber so auch die Angst vor Wissensdefiziten aufgefangen und die Schreib- oder Sprachprodukte gestalten sich im Ausdruck variationsreicher. Zum Einstieg eine Anekdote Die Unterrichtseinheit setzt beim aktiven, mündlichen Sprachschatz der Schülerinnen und Schüler an, indem diese in Form einer unterhaltsamen Anekdote (Arbeitsblatt 1) zur spontanen Formulierung von Beispielsätzen mit lokalen Präpositionen angeleitet werden. Der Text kann über Beamer (alternativ: als Folienabzug über Overhead-Projektor) visualisiert und im Unterrichtsgespräch besprochen werden, anschließend sind für die weitere Arbeit mit den vorliegenden Materialien mehrere Vorgehensweisen möglich. Nutzung von Arbeitsblättern Erstens kann die große Tabelle in Arbeitsblatt 3 in mediendidaktisch weniger engagierten Klassen als Arbeitsblatt kopiert und als gemeinsame Vorlage genutzt werden (zur leichteren Orientierung siehe das Koordinaten-Raster). Zweitens sollen die Lernenden bei der hier bevorzugten mediendidaktischen Variante (siehe Arbeitsauftrag in Arbeitsblatt 2) die Stichwörter der Tabelle nach eigenen Kriterien neu ordnen. Dazu werden einzelne Spalten oder Zeilen markiert (durch Festhalten der linken Maustaste oder durch Klick vor den Beginn einer Spalte oder Zeile, wenn der Cursor der Maus zu einem Pfeil wird), danach geht man in Vista auf den Befehl "Layout", in Word 2007 auf den Befehl "Tabelle, Daten sortieren" und so weiter. Rückgriff auf die Lebenswelt Jugendlicher Die große Tabelle aus Arbeitsblatt 3 wurde für Arbeitsblatt 2 aus Gründen des Platzes bei der Präsentation über Beamer geteilt und kann somit in zwei Gruppen A und B bearbeitet werden. Für diese Einführung in die Arbeit mit Tabellen muss Arbeitsblatt 2 als Word-Dokument in lo-net² oder auf dem Schulserver hinterlegt werden. Lernstärkere Gruppen könnten anschließend eine dritte Tabelle selbst entwerfen. Das Wortmaterial greift, in Anknüpfung an die einleitende Anekdote, auf Konkreta der stereotypischen Lebenswelt Jugendlicher zurück (gezeigt am Beispiel eines Mädchens Felicitas, das ihr Kinderzimmer nicht aufgeräumt hat - in einer kleinen Auseinandersetzung mit ihrem Vater weist sie anhand einer Liste nach, dass sie dennoch jeden Gegenstand lokalisieren kann). Als daraus abgeleitete mögliche Definition könnte man formulieren: Der lateinische Ausdruck für Verhältniswörter lautet "Präposition" und bedeutet soviel wie "das Vorangestellte". Dieser Ausdruck bezieht sich auf ihre Wortstellung, denn Präpositionen allein bilden kein Satzglied, sondern stehen meist vor dem Wort, auf das sie sich beziehen ("über den Wolken"). Nur wenige werden nachgestellt ("den Fluss entlang") oder rahmen das Bezugswort ein ("um des lieben Friedens willen"), das aus der Wortklasse der Nomen (Hauptwörter) stammt. Verhältniswörter geben an, wie verschiedene Wesen oder Dinge zueinander stehen, und zwar zur Angabe des Ortes (lokal), des Zeitpunktes (temporal), der Begründung (kausal) oder der Art und Weise (modal). Verhältniswörter an der Tafel sammeln Die in den schriftlich fixierten Beschreibungen von den Lernenden selbst verwendeten Verhältniswörter könnten dann an der Tafel gesammelt werden (idealerweise notiert die Lehrkraft während des Ratens die Präpositionen eigenständig für die weitere Arbeit mit oder bereitet, siehe Arbeitsblatt 4, auf Karten die häufigsten Präpositionen vor). Mögliche Nennungen (einfacher) lokaler Präpositionen und Beispiele in Arbeitsblatt 4 könnten dabei sein: "ab, an, auf, aus, außer, außerhalb, bei, bis, durch, entlang, fern, gegen, gegenüber, hinter, in, inmitten, innerhalb, nach , nahe, neben, oberhalb, seitlich, über, um, unter, unterhalb, von, vor, zwischen" (vergleiche Duden Grammatik: 611). Sprachbewusstsein abtesten Zur Sicherung übernehmen die Lernenden die Liste in ihre Hefte oder erhalten alternativ Arbeitsblatt 5, Aufgabe 1. Als Hausaufgabe können dann weitere Beispielsätze mit den restlichen Präpositionen formuliert werden, um bereits das Sprachbewusstsein für die korrekten Kasus der Bezugswörter zu den Präpositionen zu testen. Eine Definition der Rektion herleiten In der darauf folgenden Unterrichtsstunde sollen die Lernenden ihre Ergebnisse im Hinblick auf die verwendeten Kasus sortieren. Als Unterrichtseinstieg gibt die Lehrkraft dazu den Impuls der wahlweise korrekten oder falschen Verwendung des Kasus, wie sie in der obigen Sachanalyse umschrieben wurde (intendiertes Ergebnis: alle Möglichkeiten sind grammatisch korrekt) und lässt eine Definition der Rektion herleiten. "wegen des Geldes" oder "wegen dem Geld" "statt des Geldes" oder "statt dem Geld" "dank ihres Einsatzes" oder "dank ihrem Einsatz" "laut ärztlichen Gutachten" oder "laut ärztlichem Gutachten" "ab erstem Mai" oder "ab ersten Mai" Merke: Einige Präpositionen erfordern das Bezugswort in einem bestimmten Kasus, andere können zwei (Wechselpräposition) und die Präposition "entlang" kann sogar drei Kasus (Genitiv, Dativ, Akkusativ) bedingen. Manche Präpositionen schwanken zudem, ohne dass dies überhaupt einen Einfluss auf ihre Bedeutung hätte - dann hat man die freie Wahl ("dank", "laut", "ab"). Sortierung gemäß ihrem zugehörigen Kasus Im Rückgriff auf die so erstellte Definition sollten die Lernenden die Sortierung der häufigsten Präpositionen gemäß ihrem zugehörigen Kasus des Bezugswortes vornehmen. Weitere Beispiele können im Unterrichtsgespräch erarbeitet und im Plenum verglichen werden. Bestimmung der Rektion Bei der Bestimmung der Rektion können die Lernenden beobachten, dass die Bezugswörter nur mit dem Dativ ("aus, bei, mit, nach, seit, von, zu") oder dem Akkusativ ("bis, durch, für, gegen, ohne, um") oder mit beiden gebildet werden ("an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor, zwischen"). Der Genitiv fehlt - so dass dieser - in Auswahl je nach Sprachbewusstheit der Lernenden - als womöglich schwierigste Form, als "Besonderheit" für die Voranstellung gelernt werden kann ("samt, statt, trotz, während, wegen" in Ausnahmefällen, Duden: 615): "abseits, abzüglich, angesichts, anhand, anlässlich, anstatt, anstelle, aufgrund, auf Seiten, ausschließlich, außerhalb, bezüglich, diesseits, eingangs, einschließlich, fern, fernab, hinsichtlich, infolge, inklusive, inmitten, innerhalb, jenseits, längs, links, mangels, oberhalb, rechts, seitlich, um - willen, ungeachtet, unterhalb, unweit, vonwegen, wegen, während, zeit, zugunsten, zuzüglich, zwecks" (vergleiche Duden: 619, Sommerfeld/Starke 1998: 144). Grammatische Verschiebungen Die Ergebnisse zu Aufgabe 2, Arbeitslatt 5, einer über 100jährigen grammatischen Definition aus einem alten Schulbuch, können in lernschwächeren Gruppen für die erste Strophe im Plenum erarbeitet werden. Abgesehen von Präpositionen, die den Jugendlichen veraltet oder nicht bekannt erscheinen werden ("halber", "nebst", "vermöge", "zufolge" und so weiter), zeigen sich gegenüber dem heutigen Standarddeutsch auch grammatische Verschiebungen. "Laut" und "trotz" werden oft mit dem Dativ regiert - mit dem Genitiv eigentlich nur "stilistisch höher stehend" (Duden 2005: 618), Ähnliches gilt für "statt" (ebenda 619). Korrekt ist, dass "längs" ganz alternativ mit dem Dativ genutzt werden kann. Um gleichzeitig die grammatischen Vorgaben zu sichern, kann die Aufgabe in Verbindung mit einer weiteren Merkregel vorgegeben werden: Eine weitere Besonderheit deutscher Präpositionen liegt in ihrer häufigen Verschmelzung mit einem Artikel: häufig "in, an, von, zu, bei, vor, hinter, über, unter, für, durch, auf, um") mit "dem" und "das" im Dativ oder Akkusativ (beispielsweise "im, ins, zum"). Dies geschieht besonders in der gesprochenen Sprache, vor allem in Dialekten, und bei feststehenden Redewendungen ("vom Schwimmen kommen", "im Vertrauen sagen").Dagegen neigen "die, der, den" weniger zur Verschmelzung. Gesamtdefinition und Schreibaufträge In lernschwächeren Klassen kann Arbeitsblatt 6 als Gesamtdefinition des bisher Erarbeiten als Kopie ausgehändigt werden. Die Schülerinnen und Schüler haben nun eine allgemeine Definition zu Präpositionen und eine spezielle Sammlung lokaler Verhältniswörter erstellt. In Gruppenarbeit könnten sie sich nun mithilfe einer Internetrecherche auch über die anderen häufigen Modalitäten (temporale, kausale, modale Präpositionen) informieren und passende Wortbeispiele und Definitionen in selbst erstellten Arbeitsblättern sichern. Anschließend folgen Schreibaufträge, die je nach Wunsch der Lernenden in beliebiger Reihenfolge als Lernstation durchlaufen und wahlweise am Rechner oder im Heft gelöst werden können. Arbeitsblatt 7 liefert Hinweise zur Rechnerarbeit und zu den Schreibanlässen. Schreibanlass für temporale Präpositionen Der Schreibanlass für die Gruppe der temporalen Präpositionen könnte dabei lauten, die eigene Lebensgeschichte nachzuerzählen (zum Beispiel so: "Vor dreizehn Jahren wurde ich in Bielefeld geboren. Als ich getauft wurde, geschah etwas Lustiges ..." und so weiter). Mögliche Nennungen hier könnten sein "ab, an, auf, aus, außerhalb, bei, bis, für, gegen, in, innerhalb, mit, nach, seit, über, um, unter, von, vor, während, zu, zwischen" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 612). ... modale Präpositionen und Als mögliche modale Präpositionen könnten die Lernenden "anstelle, auf, aus, außer, bei, bis, an, bis auf, bis zu, für, gegen, gegenüber, in, mit, ohne, samt, (an)statt, unter, von, wider, zu" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 612) verwenden und eine Wunschtraum-Geschichte notieren, zum Beispiel mit neuen Verhaltensregeln für die Schule. ... kausale Präpositionen Einem Fünft- oder Sechstklässler bekannte kausale Präpositionen könnten sein "auf, aus, bei, durch, für, infolge, mit, nach, trotz, über, um, willen, unter, von, vor, wegen, zu" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 613). Als Schreibanlass böte sich hier ein Polizeibericht oder die Nacherzählung eines Gerichtsprozesses an, beispielsweise über den dümmsten Einbrecher der Heimatstadt und seine gerechte Verhaftung. Brinkmann, Henning: Die deutsche Sprache. Gestalt und Leistung. Düsseldorf: Schwann, 2. Aufl. 1971 Deutsche Sprachlehre nach H. Stöckels. Deutsche Sprachlehrer auf geschichtlicher Grundlage für Schüler höherer Lehranstalten. Neu bearbeitet von Dr. Karl Reissinger, Kgl. Gymnasialprofessor. Bamberg: Buchners Verlag, 1914. S. 159f.; der reformierten Rechtschreibung angepasst Duden. Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. Hg. v. der Dudenredaktion. Mannheim u.a.: Dudenverlag, 7. Aufl. 2005 Klein, Wolf Peter: Gesprochene Sprache als Grammatikalisierungsbaustelle. Umme Ecke, aufe Arbeit, aufer Straße. in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 04.01.2006, Nr. 3, S. N3 Nübling, Damaris u.a.: Historische Sprachwissenschaft des Deutschen. Eine Einführung in die Prinzipien des Sprachwandels. Tübingen: Narr, 2. Aufl. 2008 Sick, Bastian: Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Ein Wegweiser durch den Irrgarten der deutschen Sprache. Kiepenheuer & Witsch 2008 Sommerfeld, Karl-Ernst und Günter Starke: Einführung in die Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer, 3. Aufl. 1998

Mit dieser Unterrichtseinheit können Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I ihre Rechtschreibkenntnisse im Hinblick auf die verschiedenen s-Laute trainieren. Gleichzeitig erlernen sie den Umgang mit der Korrekturfunktion des Textverarbeitungsprogramms "Word".Während nach der Rechtschreibreform "Biß" nun mit Doppel-s geschrieben wird, ändert sich an "Fleiß" in puncto Orthografie nichts. Die Unterscheidung zwischen stimmlosen und stimmhaften s-Lauten bleibt eine häufige Fehlerquelle bei der Rechtschreibung. Diese Unterrichtssequenz liefert Materialien, mit denen Ihre Klasse den Gebrauch der unterschiedlichen s-Laute trainieren kann. Rechtschreibregeln selbstständig erschließen Die Schülerinnen und Schüler sollen die Regeln der s-Schreibung im Rahmen des Unterrichts selbst erarbeiten und gleichzeitig ihre Medienkompetenz schulen, indem sie den Umgang mit Übungen und Informationen im Internet erproben und sich kritisch damit auseinander setzen. Anhand der Arbeitsblätter zur Unterrichtssequenz reflektieren sie selbstständig die Probleme der s-Schreibung. Verschiedene Übungen runden die Erarbeitung des Themenfeldes ab. Binnendifferenzierung im Blick Durch das Lernen an Stationen wird die Binnendifferenzierung in der Klasse gefördert. Die Schülerinnen und Schüler können ihr Lerntempo in dieser Arbeitsphase selbst bestimmen. Auch alle weiteren Übungen haben verschiedene Schwierigkeitsgrade, so dass die Lehrkraft die Erarbeitung gegebenenfalls binnendifferenzierend steuern kann. Beim (Partner-)Diktat am Computer ist ebenfalls die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler gefragt. Grundkenntnisse im Umgang mit "Word" und dem Speichern von Dateien werden in der Lerngruppe dabei vorausgesetzt. Einführung in die s-Laute und ihre Regeln Die Zusammenhänge zwischen Lautung und Schreibung Training an Stationen Stationenlernen fördert Selbstständigkeit und Binnendifferenzierung Der sprachgeschichtliche Hintergrund Ein Exkurs zum ß, zum Duden und zur Rechtschreibreform Vertiefung und Sicherung Weitere Anwendungsübungen und ein Abschlussdiktat Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die verschiedenen s-Laute (s, ss, ß) unterscheiden und wissen, wann welcher s-Laut verwendet wird. können die verschiedenen s-Laute sicher einsetzen und trainieren die richtige Schreibung von Wörtern mit s-Lauten. bekommen Einblicke in ausgewählte Aspekte der deutschen Sprachgeschichte (die Geschichte des ß, des Dudens und der Rechtschreibreform) (fakultativ). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren ihre Medienkompetenz im Umgang mit digitalen Rechtschreibprogrammen, indem sie die Korrekturfunktion des Textverarbeitungsprogramms "Word" kennen lernen und nutzen. vergleichen verschiedene Online-Quellen und bewerten sie inhaltlich. Zum Einstieg ein Gedicht Als Hinführung zum Problem der s-Laute dient das Gedicht "Die s-Laute-Maus" von Günther Würdemann. Der Text steht sowohl im Internet als auch auf einem Arbeitsblatt (siehe Download) zur Verfügung und wird in einer späteren Übung als Lückentext aufgegriffen. Die Schülerinnen und Schüler lesen den Text laut vor und sollen anschließend sagen, was ihnen an dem Text auffällt. Leistungsstarke Klassen stellen vielleicht selbst den Bezug zwischen Lautung und Schreibung her und können so die Gesetzmäßigkeiten entdecken. Leistungsschwächeren Klassen hilft es dagegen, wenn die Lehrkraft konkrete Wortbeispiele herausgreift, an der Tafel / auf Folie fixiert und die Regeln gemeinsam abgeleitet werden. Online-Übungen Anschließend setzen sich die Schülerinnen und Schüler in Gruppen mit den Regeln der Rechtschreibung auseinander und trainieren mit Online-Übungen, die auf dem Arbeitsblatt "Einstiegsübungen" angegeben werden (Arbeitsblatt 2). Selbstständig üben und korrigieren Nach der Begrüßung bildet die Klasse einen Sitzkreis. Die Lehrkraft verweist auf die im Computerraum geltenden Regeln und stellt die einzelnen Stationen vor. Anschließend finden sich die Schülerinnen und Schüler paarweise zusammen und begeben sich zu den Stationen, mit denen sie beginnen möchten. Die Schülerinnen und Schüler haben für jede Station unterschiedlich viel Zeit. Das bedeutet, dass jede Station mehrfach aufgebaut sein muss. Nachdem eine Station bearbeitet ist, bekommen die Schülerinnen und Schüler von der Lehrerin oder dem Lehrer Lösungsblätter, damit sie ihre Übungen kontrollieren können. Idealerweise tauschen sie ihre Lösungen aus und korrigieren die Arbeit des Partners/der Partnerin, wenn sie diese Art des Teamworks gewohnt sind und gewissenhaft ausführen. Schwierigkeitsgrad variiert Die Reihenfolge der Stationen für die Schülerinnen und Schüler ist festgelegt und wird an der Tafel notiert. Ein Beispiel: Wer bei Station 4 beginnt, geht weiter zu Station 1 und so weiter. So entsteht kein Chaos, und es gibt keine unnötigen Streitigkeiten. Der Schwierigkeitsgrad der Stationen variiert ebenso wie die Bearbeitungsdauer: leicht: Station 3 (circa 5 Minuten) mittelschwer: Station 2 (circa 5 Minuten), Station 4 (circa 10 Minuten) schwer: Station 1 (circa 10 Minuten), Station 5 (circa 30 Minuten) Partnerdiktat am PC Da der Zeitumfang für das Partnerdiktat an Station 5 wesentlich größer ist als an den anderen Stationen, sollte diese Übung zum Schluss erfolgen. An dieser PC-Station erübrigt sich allerdings die Ausgabe von Lösungsblättern, da die Schülerinnen und Schüler hier mit der Rechtschreibkorrektur von "Word" arbeiten. Das komplett korrigierte Diktat sollten sie allerdings mit ihrem Namen abspeichern und zur Sicherung ausdrucken und ins Heft einkleben. ß, Duden und Rechtschreibreform Die Schülerinnen und Schüler eignen sich in dieser Doppelstunde einige allgemeine Kenntnisse der deutschen Sprachgeschichte an, indem sie eigenständig im Internet recherchieren, was es mit dem ß, der Rechtschreibreform und dem Duden auf sich hat. Einige Online-Quellen werden auf dem Arbeitsblatt "Sprachgeschichte" (Arbeitsblatt 3) bereits vorgegeben, doch die Klasse soll trotzdem allgemein darauf achten, wie brauchbar die Seiten sind und die jeweiligen Informationen miteinander vergleichen. Folgende Fragen können bei der Recherche ein Bewertungskriterium sein: Ist es eine private oder eine offizielle Website? Wer steht als Autor/Autorin hinter der Website? Gibt es ein Impressum? Gibt es Werbe-PopUps oder Banner? Gibt es weiterführende Links zu Seiten oder Quellen, die die Informationen stützen? Lassen sich die angegebenen Informationen mit anderen Seiten/Quellen abgleichen? Arbeitsteilig recherchieren die Schülerinnen und Schüler zu den Aspekten, die sie besonders interessieren, und präsentieren ihre Ergebnisse am Ende der Doppelstunde im Plenum. Erweiterung für leistungsstarke Lerngruppen Diese Doppelstunde bietet sich als thematische Erweiterung insbesondere im Gymnasium und in der Mittelstufe an, ist aber fakultativ. Gegebenenfalls kann Sie an das Ende der Sequenz gestellt werden. Nach der intensiven Arbeit an Stationen bietet sie jedoch eine willkommene Unterbrechung, um im Unterricht nicht mehrere Stunden hintereinander ausschließlich mit Rechtschreibübungen zu verbringen. Wörter und ihre Regeln Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Rechtschreibung weiter verbessern, indem sie die Regeln zu den s-Lauten richtig anwenden. Jetzt reflektieren die den Gebrauch der s-Laute im Gedicht "Die s-Laute-Maus" eigenständig, indem sie nicht nur das Gedicht als Lückentext ausfüllen, sondern gleichzeitig die jeweiligen Regeln angeben. Arbeitsteilig werden die Worte aus jeweils drei Strophen erarbeitet. Anschließend tauschen die Schülerinnen und Schüler ihre Blätter aus, um ihre Lösungen gegenseitig zu kontrollieren. Zum Abschluss werden alle Lösungen im Klassenverband besprochen. Tipp- und Rechtschreibfehler im Focus Am Schluss der Sequenz steht ein weiteres Übungsdiktat. Die Schülerinnen und Schüler tippen den Text am PC ein und müssen ihn anschließend selbst korrigieren, indem sie das Korrekturprogramm nutzen. Unterscheiden müssen sie dabei zwischen einfachen Tippfehlern (die je nach Übungspraxis der Lerngruppe relativ häufig sein können) und Fehlern im Hinblick auf die s-Laute. Ist die Klasse bereits in der Anwendung der Rechtschreibkorrektur geübt, bietet sich auch die handschriftliche Übertragung des Diktattextes ins Heft an. Nach einer ersten Eigenkorrektur werden dann die Hefte mit dem Partner oder der Partnerin getauscht, die bei Fehlern allerdings nur Fragezeichen am Rand machen. Anschließend schaut sich jeder Schüler beziehungsweise jede Schülerin den Text noch einmal an und vergleicht ihn zu Hause mit der ausgeteilten Lösung. Die selbstständige Fehlerkorrektur soll so trainiert werden. Bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern oder bei denen, die es wünschen, bietet es sich dennoch an, den Text anschließend zur Endkontrolle noch einmal einzusammeln. Das Diktat "Die Entdeckung der Steinkohle" zu den s-Lauten ist veröffentlicht in Kurt Schreiner: Diktate und Ergänzungsübungen. Deutsch, 5. bis 9. Klasse, Bassermann Verlag 2003. Auf Seite 53 findet sich der längere Übungstext. (Siehe externe Links)

Franz Kafka steht wie kaum ein anderer Autor für einen individuellen, schwer in gängigen Mustern zu beschreibenden Schreibstil, der eine Distanz zum Erwartungs- und Erfahrungshorizont Jugendlicher aufweist. Diese Distanz ist Aufgabe und Chance zugleich. Die auf zehn Stunden angelegte Unterrichtseinheit dient der Heranführung von Schülerinnen und Schülern der gymnasialen Oberstufe an das Schreiben Franz Kafkas. Die Lernenden üben sich in verschiedenen kreativ-produktiven Verfahren zu kurzen Texten Kafkas, um schließlich einen eigenen ?kafkaesken? Text zu produzieren, welcher auf einer Internetplattform präsentiert und diskutiert wird. Der Einsatz einer Internetplattform bietet hierbei nicht nur die Möglichkeit, die Texte zu präsentieren und zu diskutieren. Zudem kann sie als Forum für eine anhaltende Kommunikation zum Thema genutzt werden. Ferner können die Ergebnisse anderen Schülerinnen und Schülern der Oberstufe zur Verfügung gestellt werden - der Rahmen des Klassenverbands wird hierdurch gelockert. Heranführung an den Autor Franz Kafka Die Schülerinnen und Schüler nähern sich schrittweise über eigene Schreibversuche den Merkmalen "kafkaesken" Schreibens. Die anfängliche Distanz wird dabei durch kreative Aufgaben überbrückt, zugleich tritt Kafkas Stil über Differenzerfahrungen zu den eigenen Texten deutlicher hervor. Bei der Produktion eines eigenen "kafkaesken" Textes geht es nicht um eine Kopie Kafkas, sondern um die Entwicklung einer Sensibilität für Kafkas Schreibweise. Diese soll die Grundlage für eine weitergehende Beschäftigung mit dem Autor bilden. Ablauf der Unterrichtseinheit 1. und 2. Stunde: Begegnungen und Merkmale Kafkas Stils Die erste Begegnung mit dem Autor kann befremdlich wirken, sie stellt aber Beziehungen zu Kafka und seinem Werk her. 3. und 4. Stunde: Textuelle Handlungsebenen Der innere Monolog steht im Kern der Betrachtungen dieser beiden Stunden. 5. bis 7. Stunde: Vom Stil-Merkmal zum eigenen Text Über die Kenntnis einschlägiger Merkmale in Kafkas Schreibstil gelangen die Lernenden zum Schreiben eines eigenen kafka-ähnlichen Textes. 8. bis 10. Stunde: Digitale Ergebnissicherung Die per Hand geschriebenen Texte werden digitalisiert und über eine Website öffentlich präsentiert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einen eigenen kurzen Text im Stile Kafkas zur Präsentation und Diskussion erstellen und im Internet präsentieren. den eigenen Schreibprozess reflektieren und etwaige Probleme benennen. Medien- und Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Grundkenntnisse in der Textverarbeitung mit MS-Word beziehungsweise OpenOffice erwerben. die Arbeit mit einer Internetplattform (Moodle) kennen lernen und die Plattform als themenbezogenes Kommunikationsforum aktiv und konstruktiv nutzen. Thema Kreativ-Workshop Kafka Autor Jérôme Malow Fach Deutsch Zielgruppe Gymnasiale Oberstufe (Klasse 10-12) Referenzniveau DaF ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum 10 Unterrichtsstunden Medien MS-Word oder OpenOffice Technische Voraussetzungen Moodle-Zugang der Schule Verlaufsplan Verlaufsplan Einstieg Die Lehrkraft informiert über Thema, Methode und Leitziel der Einheit. Die Schülerinnen und Schüler begegnen dem Begriff "kafkaesk" und seiner Implikationen anhand der Präsentation (eines Screenshots) der Internetseite www.kafkaesk.de und des DUDEN-Eintrags "kafkaesk" in DUDEN, Band 5: Fremdwörterbuch. Erarbeitung Schülerinnen und Schüler erhalten den ersten Teil der kurzen Parabel "Ein Kommentar" / "Gib's auf"! Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler tragen ihre Ergebnisse vor. Sie vergleichen ihre Versionen mit dem Originalschluss von Kafka und erkennen erste Merkmale kafkaesken Schreibens ("dunkle" Atmosphäre, Motiv "Uhr", Offenheit von Zeit, Raum und Schluss). Einstieg Die Schülerinnen und Schüler rekapitulieren ein wichtiges Merkmal Kafkas Schreibens, das Motiv Uhr/Zeit, anhand einer bildlichen Darstellung von Salvador Dalí. moma.org: „Die zerrinnende Zeit“ Dalís Gemälde „Die zerrinnende Zeit“ wird den Lernenden als Impuls genutzt. Erarbeitung Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten weitere allgemeine Merkmale anhand von fünf Zitaten Kafkas zu seinem Schreiben aus seinen Tagebüchern oder Briefen. Vertiefung Die Lernenden schreiben einen Tagebucheintrag zum Anfang Ein Bild meiner Existenz gibt … und mithilfe der Angabe zweier Leitwörter (Stange, Ebene). Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler tragen ihre Vorschläge vor. Sie erkennen beim Vergleich mit dem Original ein weiteres Merkmal kafkaesken Schreibens (Darstellung innerer Vorgänge durch äußere Begebenheiten). Einstieg Die Schülerinnen und Schüler lesen Kafkas Text "Heimkehr" gemeinsam und benennen im Unterrichtsgespräch Gemeinsamkeiten mit "Ein Kommentar"/"Gib's auf". Erarbeitung Die Lernenden versuchen anschließend in Partnerarbeit, innere und äußere Handlung zu unterscheiden. Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler tragen die Ergebnisse der Teamarbeit vor und erkennen die Durchdringung von inneren und äußeren Abläufen. Vertiefung Zur Vertiefung fertigen die Schülerinnen und Schüler allein eine Skizze zur Position des "Ichs" aus der Vogelperspektive an (zwei Lernende an der Tafel) und erfahren hierbei die angelegte Widersprüchlichkeit des Textes. Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler rekapitulieren im Unterrichtsgespräch den Kernbefund der letzten Stunde (Durchdringung innerer und äußerer Handlung). Anhand eines Informationstextes erarbeiten sie die wichtigsten Aspekte des inneren Monologs und der erlebten Rede, sammeln und fixieren diese. Vertiefung Die Schülerinnen und Schüler schreiben einen inneren Monolog zu einem Bildimpuls (Foto von Felice Bauer). In Schülervortrag und Unterrichtsgespräch vergleichen und sichern sie die erzielten Ergebnisse. Erarbeitung Nach einer Wiederholung der bisherigen Erkenntnisse erstellen die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen je eine Übersichtsfolie zu den ermittelten Merkmalen kafkaesken Schreibens. Ergebnissicherung Die Lehrkraft sammelt die Ergebnisse der Gruppenarbeit ein und erstellt zur nächsten Stunde eine Zusammenfassung. Vorbereitung des Schreibauftrags Die Schülerinnen und Schüler schreiben Assoziationen zu einer von vier auf Folie präsentierten Skizzen Kafkas auf Kartons und heften diese an die Tafel ("Ideenbörse"). Die Besprechung der "Ideenbörse" schließt sich an: Dazu sammelt die Lehrkraft die Kartons am Ende der Stunde ein und fügt die "Ideenbörse" zur Zusammenfassung hinzu. Einstieg/Erarbeitung Nach einer kurzen Einstiegsphase (Ergebnis-Präsentation der Zusammenfassung der letzten Stunde) beginnen die Schülerinnen und Schüler mit dem Verfassen eines eigenen kafkaesken Textes zu einer Skizze ihrer Wahl. Einstieg und Erarbeitung Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihren Schreibprozess und benennen Schwierigkeiten. Diese können als Antwort auf die Frage: "Kafka kopieren wollen, heißt…" formuliert werden. Je eine Schülerin oder ein Schüler pro Skizze trägt den eignenen Text vor. Vertiefung Die Schülerinnen und Schüler betätigen sich als Lektoren und schreiben eine Kritik zu einem anonymen Text eines Mitschülers oder einer Mitschülerin ("Schreibkonferenz"). Anschließend wenden sie sich wieder ihren eigenen Texten zu und gleichen diese zu Hause mit den kritischen Anmerkungen ab. Erarbeitung/Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler tippen ihre Texte am PC und lernen und festigen hierbei Grundaspekte der Textverarbeitung (Zeilennummerierung, Schriftart). Sie senden ihre Texte per E-Mail an die Lehrkraft, die die Texte zu Hause auf die Internetplattform stellt. So behält die Lehrperson den Überblick über Quantität und Qualität der eingereichten Manuskripte. Abschluss Die Lehrkraft erläutert Möglichkeiten der Internetplattform (Informations-, Austausch- und Diskussionsforum) und legt eventuell fehlende Zugänge für die Schülerinnen und Schüler an. Lernende und Lehrende arbeiten gemeinsam auf der Internetplattform und bereiten die selbst erstellten Texte als Website auf.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Binomialkoeffizient führen die Schülerinnen und Schüler im Kontext des Lottospielens eine etwas andere Art der Kurvendiskussion durch, die eine Verbindung zwischen der Analysis der Oberstufe und den Inhalten der Stochastik herstellt.Ausgangspunkt der Unterrichtseinheit ist die Frage, ob man einen eventuellen Jackpot-Gewinn bei der ("6 aus 49"-)Lotterie bei steigender Teilnehmerzahl umso wahrscheinlicher mit anderen Gewinnerinnen und Gewinnern teilen muss. Die mathematische Modellierung der Aufgabenstellung führt zu einem Funktionsterm, dessen Diskussion zu einem tieferen Verständnis von Exponentialfunktion und Binomialkoeffizient führt.Die vorliegende Unterrichtseinheit ist für begabte Schülerinnen und Schüler innerhalb eines Mathematik-Pluskurses der Oberstufe oder im Rahmen eines W-Seminars (Wissenschaftspropädeutischen Seminars) geeignet, die bereit sind, sich intensiver mit einem Thema zu befassen. Dabei werden das Urnenmodell beziehungsweise die hypergeometrische Verteilung und die Binomialverteilung als bekannt vorausgesetzt. Unterrichtsverlauf und Materialien Im ersten Teil sollen die Schülerinnen und Schüler eine zunächst intuitiv beantwortete Frage mathematisch begründen. Variation und Verallgemeinerung Der zweite Teil verallgemeinert die Fragestellung des ersten Teils und führt zu tiefer liegenden mathematischen Sachverhalten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die Fragestellung mathematisch mithilfe der hypergeometrischen Verteilung und der Binomialverteilung modellieren. können die Regel von l'Hospital kennen lernen und zur Grenzwertberechnung anwenden. können einen Graphen zeichnen und interpretieren. können Aussagen über vorteilhaftes Verhalten beim Lottospielen machen. erkennen den Binomialkoeffizienten "k aus n" als Polynom k-ten Grades in n. lernen das "Pascalsche Dreieck" kennen und verstehen es. lernen eine rekursive Funktionsschreibweise kennen. können mithilfe der Gaußschen Summenformel die Äquivalenz der rekursiven Definition und der Polynomschreibweise einer Funktion zeigen. lernen "Dreieckszahlen" kennen. verstehen, dass eine Exponentialfunktion schneller wächst als jedes Polynom. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten weitgehend eigenverantwortlich und kooperativ. Basieux, P. Die Welt als Roulette - Denken in Erwartungen, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg, 1995 Barth, F. et. al. Stochastik, Oldenbourg Schulbuchverlag, München, 7. verb. Auflage, 2001 Krengel, U. Einführung in die Wahrscheinlichkeitstheorie und Statistik, Vieweg, Braunschweig, 3. erw. Auflage, 1991 Schätz, U. und Einsentraut, F. (Hrsg.) delta 11 - Mathematik für Gymnasien, C.C. Buchner Bamberg u. Duden Paetec Schulbuchverlag Berlin, 2009 Voraussetzungen und Einstieg Die Aufgabenstellung gliedert sich in zwei Teile, deren erster ("Konkrete Beantwortung der Fragestellung") die Schülerinnen und Schüler vom Lehrplan der 12. Jahrgangsstufe am Gymnasium abholt. Zum Einstieg und zur Motivation der Fragestellung können eventuell geeignete Zeitungsartikel genutzt werden (siehe Zusatzmaterialien, die einen Bezug zur Realität herstellen. Die schrittweise Modellierung des Problems in den Teilaufgaben 1.1 bis 1.6 gelingt unter der Voraussetzung, dass das "Ziehen mit Zurücklegen" und das "Ziehen ohne Zurücklegen", also die hypergeometrische und die Binomial-Verteilung, bereits bekannt sind. Variation und Verallgemeinerung Durch die Einführung der Regel von l'Hospital erschließt sich das mathematische Modell den bekannten Mechanismen einer Kurvendiskussion. Außerdem ermöglicht die "ungewohnte" Betrachtung des Binomialkoeffizienten als einer Funktion in n das Anknüpfen an vertraute Sachverhalte. Zu den Themen "Rekursion", "Pascalsches Dreieck" und "Dreieckszahlen" in den Teilaufgaben 2.6 bis 2.9 sollen die Schülerinnen und Schüler selbstständig im Internet oder in entsprechender Literatur nach Hintergründen und Bedeutung recherchieren. Zur Förderung des Verständnisses und zum Abschluss des Modellierungsprozesses wird zu den Ergebnissen der Teilaufgaben generell eine Interpretation beziehungsweise eine Versprachlichung eingefordert. Die Lernenden werden mit folgender Fragestellung konfrontiert: "Ist es wahrscheinlicher, dass es bei der ("6 aus 49"-) Lotterie mehr Jackpot-Gewinnerinnen und -gewinner gibt, wenn es mehr Teilnehmende gibt?" Diese Fragestellung soll diskutiert und zunächst intuitiv beantwortet werden. In der Regel wird sich schnell ein Konsens einstellen: Ja. Doch wie genau bleibt noch offen und zu untersuchen. Nach der Ermittlung der Trefferwahrscheinlichkeit für "r Richtige plus Zusatzzahl" sowie der Wahrscheinlichkeit dafür, dass k von insgesamt n Lotterie-Teilnehmerinnen und-teilnehmer r Richtige getippt haben, stellt sich das mathematische Gesamtmodell als eine Kombination aus hypergeometrischer und binomial-verteilter Formulierung dar. Nach einigen konkreten Berechnungen wird für Grenzwertbetrachtungen zum einen die (mittlerweile im Lehrplan oft nur noch optionale) Regel von l'Hospital und zum anderen die einfache, aber mächtige Identität für a > 0 eingeführt. Damit lassen sich alle Grenzwert- und Monotoniebetrachtungen durchführen. Anhand des Graphen für einen geeigneten Spezialfall werden die Schülerinnen und Schüler zur abschließenden Beantwortung der Ausgangsfrage geführt. Verallgemeinerung auf k erfolgreiche Teilnehmer Im zweiten Teil der Aufgabenstellung ("Variation und Verallgemeinerung") wird der Kontext mindestens zweier Jackpot-Gewinnerinnen oder -gewinner vom Ende des ersten Teils auf genau beziehungsweise mindestens k erfolgreiche Lotterie-Teilnehmende verallgemeinert. Nun wird für eine Diskussion des Funktionsterms allerdings ein tieferes Verständnis des Binomialkoeffizienten notwendig. Dazu wird dieser als Funktion in n betrachtet, auf den Bereich der reellen Zahlen verallgemeinert, exemplarisch graphisch dargestellt und berechnet. Hierbei stellen die Schülerinnen und Schüler fest, dass es sich im Grunde bei dem Symbol um nichts anderes als ein Polynom k-ten Grades in x handelt. Damit befinden sich die Lernenden wieder auf vertrautem Terrain aus Mittel- und Oberstufe. Pascalsches Dreieck Im Anschluss wird der Aufbau des Pascalschen Dreiecks bewiesen und gezeigt, dass sich die Werte der jeweiligen "Binomialkoeffizient-Polynome" für natürliche Argumente einfach in den Spalten beziehungsweise Diagonalen des Pascalschen Dreiecks ablesen lassen. Offensichtlich liefert das Pascalsche Dreieck aber auch jeweils eine Rekursionsformel für die einzelnen Polynome. Die Schülerinnen und Schüler lernen dieses andersartige Konzept zur Definition einer Funktion für den Spezialfall k=2 kennen und ermitteln mithilfe der Gaußschen Summenformel den Zusammenhang zwischen der rekursiven und der expliziten Darstellung. Dabei gibt es neben diesem algebraischen aber auch einen geometrischen Beweisweg über die so genannten Dreieckszahlen. Anwendung der Regel von l'Hospital Mithilfe der Regel von l'Hospital erhalten die Schülerinnen und Schüler nun Zugang zu einer mathematisch sehr gewichtigen Tatsache, nämlich dass eine Exponentialfunktion schneller wächst als jede Potenz beziehungsweise jedes Polynom. Damit lässt sich nun auch die Ausgangsfrage allgemein sehr schnell beantworten. Graphen zur Veranschaulichung Zum Abschluss sehen die Schülerinnen und Schüler anhand von exemplarischen Graphen mittels eines Funktionsplotters (hierzu eignet sich zum Beispiel auch GeoGebra), wie sich die gesuchte Wahrscheinlichkeit verhält und in welchem Bereich sich überhaupt erst Bezüge zur Realität anbieten (vergleiche Abb. 1, zur Vergrößerung bitte anlicken). Auf die Thematisierung der für den Kontext kleiner Erfolgswahrscheinlichkeiten bei großer Stichprobe als gute Näherung geeigneten Poisson-Verteilung ("Verteilung der seltenen Ereignisse") wird verzichtet, da in erster Linie nicht das rein statistische Problem, sondern die Vernetzung von stochastischen/statistischen mit analytischen und algebraischen Inhalten im Vordergrund stehen soll. Fazit Die Schülerinnen und Schüler erhalten durch diese Lerneinheit die Möglichkeit, eine Verbindung zwischen der Analysis der Oberstufe und den Inhalten der Stochastik herzustellen. Zudem zeigt sich, dass neuartige Symbole (wie der Binomialkoeffizient) oder Schreibweisen (wie die rekursive Definition einer Funktion) durch geeignete Betrachtungsweise gar nicht mehr so neuartig sein müssen, sondern bereits bekannten Dingen entsprechen. Durch die zusätzliche Einführung einiger weniger Hilfsmittel (allgemeine Exponentialfunktion als e-Funktion, Regel von l'Hospital) erschließt sich so auch eine ungewohnte Funktion den oftmals schematisch verfolgten Argumenten der Kurvendiskussion.