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Gendern als gesellschaftlich kontroverses Thema im Unterricht

Fachartikel
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Der Fachartikel beschäftigt sich mit dem Gendern als gesellschaftlich relevantem Thema, welches an Schulen behandelt werden sollte. Gendern ist ein relevanter Lerngegenstand, der Schülerinnen und Schüler dazu befähigt, sich an aktuellen gesellschaftlichen Debatten zu beteiligen. Gendern: Ein Definitionsversuch Gendern bedeutet die Anwendung einer gendersensiblen oder geschlechtergerechten Sprache . Dafür werden unterschiedliche sprachliche Mittel genutzt, um alle Menschen sprachlich sichtbar zu machen. Dazu gehört etwa die Sichtbarmachung von Männern und Frauen (zum Beispiel Lehrer und Lehrerinnen), die Verwendung von diversen Schreibweisen (zum Beispiel Lehrer*innen) oder der Gebrauch geschlechtsneutraler Bezeichnungen (zum Beispiel Lehrende) und Umformulierungen (zum Beispiel Person, die an einer Schule unterrichtet). Gendern – eine umstrittene gesellschaftliche Praxis Gendern ist im öffentlichen Diskurs oft ein Kampfbegriff. Beispielsweise nutzen rechtspopulistische und demokratiefeindliche Akteurinnen und Akteure das Thema für ihre eigenen politischen Anliegen (Lobin 2021). Die Rede ist vom "Genderwahn", "Genderunfug" oder der "Genderpolizei". Das Thema ist dabei Mittel zum Zweck, um Aufmerksamkeit zu generieren und politisch zu mobilisieren. Aber auch im demokratischen Spektrum gibt es affektiv aufgeladene Auseinandersetzungen um das Gendern. So geben zum Beispiel immer mehr Institutionen und Organisationen eigene Empfehlungen heraus, wie in der internen oder öffentlichen Kommunikation mit Sprache gendersensibel umgegangen werden sollte. Das erzeugt bei anderen Menschen Verunsicherungen. Sie empfinden das Gendern sowie die Leitfäden und Handlungsempfehlungen als Herausforderung und mitunter als Bevormundung. Es entsteht das Gefühl, ihnen werde eine neue Sprache vorgeschrieben, die sie vielleicht gar nicht umsetzen können – oder möchten. Gendern – was spricht dafür, was dagegen? Die gesellschaftlichen und politischen Diskussionen zum Thema Gendern sind vielfältig. Mit dem Heft "Geschlechtergerechte Sprache" liefert zum Beispiel die Zeitschrift "Aus Politik und Zeitgeschichte" der Bundeszentrale für politische Bildung einen aktuellen Einblick in diese ambivalente Debatte (APuZ 2022). Einige Gründe, die gegen das Gendern angeführt werden: Das generische Maskulinum schließt alle Geschlechter ein. Formen wie Schüler sind in der Lage, ihre männlichen Konnotationen abzulegen. Gendern führt zu unverständlichen, schlecht lesbaren Texten und einer schwer verständlichen Sprache. Insbesondere die Gender-Zeichen (wie Schüler*innen) sind schwer umsetzbar, sie können irritieren und das Erlernen der deutschen Sprache erschweren. Gender-Zeichen sind nicht barrierefrei. Screenreader können diese meist nicht lesen. Daher rät der Deutsche Blinden- und Sehbehindertenverband von Sonderzeichen beim Gendern ab (wobei er gleichzeitig für eine gendersensible Sprache plädiert). Einige Gründe, die für das Gendern angeführt werden: Gendern ermöglicht es, alle Menschen so anzusprechen, wie diese es sich wünschen. Durch gendersensible Sprache können alle Menschen wertschätzend, gleichwertig und anerkennend adressiert, benannt und sichtbar gemacht werden. Durch gendersensible Sprache lassen sich Geschlechterstereotype aufbrechen.

  • Fächerübergreifend

Der DigitalPakt Schule: Chance und Herausforderung

Fachartikel
5,99 €

Dieser Fachartikel zum Thema DigitalPakt geht der Frage nach, was Schulen und Lehrkräfte bundesweit brauchen, damit die Digitalisierung an Schulen nachhaltig gelingt. Schülerinnen und Schüler wachsen heutzutage wie selbstverständlich mit optischen und akustischen Reizen wie Foto, Videofilm und Sound auf. In jedem gesellschaftlichen Bereich unseres Lebens werden junge Menschen mit diesen Reizen konfrontiert und zum Teil überflutet. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler schnellstmöglich in der Schule den gezielten Umgang mit audiovisuellen Medien lernen, um einer unkontrollierten Reizüberflutung frühzeitig und vor allen Dingen auch eigenverantwortlich entgegenzuwirken. Ein erster, in unserem Land längst überfälliger Schritt in diese Richtung ist der beschlossene DigitalPakt Schule, der die Digitalisierung an Schulen mit Milliardenhilfen vorantreiben soll. Entscheidend dabei ist allerdings nicht die bloße Willens- und Absichtserklärung, sondern eine schnellstmögliche Umsetzung in allen Bundesländern, um allen Schulen einen motivierenden Start in die gegenwärtige digitale Zukunft zu ermöglichen. Um nun die Absichtserklärungen und Beschlüsse der Bundesregierung effektiv umzusetzen, müssen folgende Voraussetzungen diesbezüglich schnellstmöglich geschaffen werden. Klare Vorgaben für Medienentwicklungspläne (MEP) Um Mittel aus dem DigitalPakt beantragen zu können, muss jede einzelne Schule ein technisch-pädagogisches Konzept vorlegen (Medienentwicklungsplan). Obwohl die Länder ihre Förderrichtlinien gerade erst erarbeiten, können Schulen bereits mit der Erarbeitung entsprechender Pläne beginnen. Dabei bedarf es entsprechender klarer Planungs- und Umsetzungsvorgaben für sämtliche Lehrkräfte in den jeweiligen Schulen. Getreu dem Motto: Erst die Pädagogik, dann die Technik! Für jedes Fach und für jeden Jahrgang wird ein möglicher Einsatz entsprechender digitaler Werkzeuge klar strukturiert aufgelistet und ausführlich beschrieben (Hardware und Apps). Dabei ist entscheidend, dass ein richtiger Umgang mit audiovisuellen Reizen für die Schülerinnen und Schüler in digitalen Lernprozessen sowie ein deutlicher Zuwachs an Medienkompetenz gewährleistet sind. Schnellstmögliche technische Ausstattung aller Schulen Schulen können die Mittel aus dem DigitalPakt zum Beispiel für den WLAN-Ausbau, digitale Lernplattformen, Anzeigegeräte in Klassenräumen wie zum Beispiel interaktive Tafeln, aber auch für digitale Arbeitsplätze nutzen. Die Schulen listen also in einem ersten Schritt auf der Basis des Medienkonzeptes den notwendigen Bedarf an fester Hardware-Ausstattung in der Schule (WLAN) und in den Klassenräumen auf: zum Beispiel einfache Projektionsflächen (Wände), Beamer, Set-Top-Boxen (zum Beispiel Apple TV), Interactiv-Boards, Router und so weiter. In einem weiteren Schritt stellen die Schulen in Verbindung mit dem Medienkonzept einen entsprechenden Antrag beim Schulträger. Nachhaltige Fortbildungsverpflichtung für alle Lehrkräfte Eine der wichtigsten Voraussetzungen für das Gelingen des DigitalPakts ist die flächendeckende Qualifizierung von Lehrkräften. Die Länder sind verpflichtet, allen Lehrkräften entsprechende Fortbildungen zu ermöglichen und darauf zu achten, dass diese auch wahrgenommen werden. Eine Nachhaltigkeit, aber auch eine damit verbundene Vertiefung, kann durch eine verbindliche schulinterne Lehrerfortbildungsverpflichtung gewährleistet werden. In den Bundesländern werden Fortbildungen zum Thema "Lernen mit digitalen Medien" von unterschiedlichen Institutionen angeboten, beispielsweise von den Landesinstituten für schulische Fort- und Weiterbildung. Zum Beispiel bietet das Bildungswerk der Niedersächsischen Wirtschaft (BNW) seit diesem Jahr Lehrerfortbildungsseminare mit dem Thema "Mobiles Lernen mit digitalen Medien" an. Unterstützung der Schulen Selbstverständlich benötigen Schulen gerade bei einem digitalen Neuanfang beziehungsweise in der schwierigen Übergangssituation dringend Hilfe. In den einzelnen Bundesländern können Schulen bei verschiedenen Anlaufstellen Unterstützung beantragen: Medienberaterinnen und Medienberater (zum Beispiel über 90 in Niedersachsen, regional verteilt), Medienzentren, aber auch Referentinnen und Referenten zum Thema digitale Bildung. Entscheidend ist in jedem Fall das Interesse und die Bereitschaft seitens der Schulen, Hilfe anzufordern und sich helfen zu lassen.

  • Fächerübergreifend

Russlanddeutsche und andere postsozialistische Migranten

Kopiervorlage

Das Kurzdossier gibt einen Überblick darüber, wer Russlanddeutsche sind und inwiefern sich ihre Erfahrungen, Interessen und Lebensweisen von denen "Einheimischer" unterscheiden.In der Bundesrepublik Deutschland leben rund 2,5 Millionen Russlanddeutsche. Das Wissen über sie ist jedoch bei einem Großteil der Bevölkerung relativ begrenzt. Russlanddeutsche gelten als gut integriert und unauffällig. Im Zuge von Protesten gegen die Flüchtlingspolitik der Bundesregierung und Sympathien für die rechtspopulistischen Parteien rückten sie wieder in den Fokus des medialen und öffentlichen Interesses. Anhand von zahlreichen Grundlagenartikeln mit Fakten, Daten und Zahlen bietet das Kurzdossier der Bundeszentrale für politische Bildung einen Einblick und Überblick zum Leben, Interessen von Russlanddeutschen, ihrem Leben in Deutschland und ihrem Leben in Russland. Die Materialien sind in keinen methodisch-didaktisch Kontext eingebettet. Deshalb sollten sie seitens der Lehrkraft vor- und nachbereitet werden. Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich grundlegend mit der Geschichte der Russlanddeutschen auseinander. wissen, wie der Begriff "Russlanddeutsche" definiert ist. befassen sich mit der Frage der Integration und Beheimatung von Russlanddeutschen und Spätaussiedlern. erfahren etwas über die Interessen, politisches Engagement und Religiosität von Russlanddeutschen. erfahren etwas über den Alltag der in Russland verbliebenen Russlanddeutschen. erfahren, wie die Migration jüdischer Kontingentflüchtlinge und die Migration von Russlanddeutschen zusammenhängen. setzen sich mit dem Bild der Aussiedler in der Öffentlichkeit und dessen Wahrheitsgehalt auseinander. hinterfragen und revidieren eigene Vorurteile und Stereotype. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden elementare Schritte der Interpretation von Textquellen und der Analyse von Sekundärliteratur sach- und themengerecht an. nutzen grundlegende Arbeitsschritte zur sach- und fachgerechten Informationsentnahme und Erkenntnisgewinnung aus Bildquellen, Karten, Statistiken, Schemata und Schaubildern. benennen den Hauptgedanken eines Textes, stellen gedankliche Verknüpfungen dar und erschließen die Bedeutung von Aussagen. erfassen unterschiedliche Perspektiven sowie kontroverse Standpunkte und geben sie zutreffend wider. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren, vergleichen, unterscheiden und gewichten in Ansätzen das Handeln von Menschen im Kontext ihrer zeitgenössischen Wertvorstellungen und im Spannungsfeld von Offenheit und Bedingtheit. berücksichtigen in ihrem Urteil die historische Bedingtheit der eigenen Lebenswelt und entwickeln aus ihrem Wissen und ihren Einsichten über die Vergangenheit Konsequenzen für die Gegenwart. prüfen, ob der erreichte Wissenstand als Basis für ein Urteil zureichend ist. formulieren in Ansätzen begründete Werturteile bzw. revidieren bestehende Werturteile aufgrund neu gewonnener Informationen.

  • Geschichte / Früher & Heute / Politik / WiSo / SoWi / Religion / Ethik
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

Lern-Management-Systeme (LMS) in der Berufsschule am Beispiel von Moodle

Fachartikel

Dieser Fachartikel zum Thema Lern-Management-Systeme (LMS) in der Berufsschule zeigt Vorteile eines digitalen Tools zur Organisation von Wissen sowie zur Unterstützung kooperativer Lehr- und Lernmethoden auf. Exemplarisch wird dabei in die Arbeit mit Moodle eingeführt. Der Beitrag entstand im Rahmen des von der Deutschen Telekom Stiftung geförderten Projekts "Berufsschule digital". Digitaler Wandel und Kompetenzorientierung Im Rahmen der zunehmenden Digitalisierung hat die Kultusministerkonferenz (KMK) die Herausforderungen des Wandels in der Bildung angenommen und mit der Strategie "Bildung in der digitalen Welt" ein Handlungskonzept für die zukünftige Entwicklung der Bildung in Deutschland vorgelegt. Damit müssen auch in den berufsbildenden Schulen die Lehr- und Lernprozesse künftig digital gestützt gestaltet werden. "Die Zielsetzung beruflicher Bildung – der Erwerb einer umfassenden Handlungskompetenz – bedingt, dass der Kompetenzerwerb im Kontext von digitalen Arbeits-und Geschäftsprozessen als fächerübergreifende Querschnittsaufgabe angelegt sein muss." ( KMK 2016 , S. 20f.) Fähigkeiten wie Selbstmanagement, internationales Denken und Handeln sowie die projektorientierte Kooperation werden in diesem Zusammenhang bedeutsam. Gemäß dem Modell der vollständigen Handlung soll das Lernen in der Berufsschule der Praxis im Berufsleben entsprechen und handlungsorientiertes Lernen ermöglichen. Ziel ist es dabei, dass die Auszubildenden die erworbenen Handlungskompetenzen im späteren Berufsleben selbständig auf andere Arbeitsprozesse übertragen können. Im Zentrum steht die Gestaltung eines Lernprozesses , der den Lernenden dabei hilft, sich nach der Ausbildung selbst zu organisieren. Konkret für den Unterricht bedeutet das, dass insbesondere die Evaluation und Reflexion vermehrt Beachtung finden müssen. Darüber hinaus kommt neben der inhaltlichen und institutionellen auch der curricularen und methodischen Öffnung des Unterrichts vermehrt Bedeutung zu. Um Aspekte der Lernerorientierung , Inhaltsorientierung , Prozessorientierung sowie der Handlungs- und Produktorientierung zu integrieren, können digitale Werkzeuge einen großen Vorteil für die Lernenden aber auch die Lehrenden bringen, indem sie Selbstwirksamkeit zum Beispiel im Projektunterricht, der Freiarbeit oder dem Lernen durch Lehren ermöglichen. Lern-Management-Systeme in der Schule In diesem Zusammenhang ist ein LMS daher nun eine Möglichkeit, die von der KMK angestrebte Kompetenzorientierung in der Berufsschule zielorientiert umzusetzen. Generell ist es nur sinnvoll, ein LMS in der Schule einzuführen, wenn gewisse Voraussetzungen zum digitalen Arbeiten gegeben sind. Idealerweise ist mindestens eine gute Breitbandanbindung vorhanden und stabiles WLAN am Standort ausgebaut. Je nach Ausstattung der Schule kann der Ansatz Bring Your Own Device dabei helfen, dass den Lernenden die entsprechen Geräte zur Verfügung stehen. Die Nutzung von einfachen Programmen und Apps sollte bekannt sein oder entsprechend vorab thematisiert werden. Grundsätzlich muss bei der Arbeit mit digitalen Werkzeugen der Lernprozess im Vordergrund stehen. Die Tools können den Unterricht nur dann bereichern, wenn sie sinnvoll und zielführend eingesetzt werden. Lernplattformen beziehungsweise Lern-Management-Systeme (LMS) sind komplexe Content-Management-Systeme, die der Bereitstellung von Lerninhalten sowie der Organisation von Lernvorgängen dienen. fungieren als Katalysator der Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden und ermöglichen den Austausch von Daten (ohne übliche Grenzen) und der Kollaboration in der Arbeit als auch im Vorbereiten und Nacharbeiten von Unterricht. bilden die Schnittstelle zwischen Bildungsanbieter und lernender Person. Arbeiten mit Moodle im Unterricht Funktionen von Moodle Exemplarisch wird nun das Arbeiten mit Moodle als bekanntes LMS, das auch international eine weitrechende Anwendung in Schulen und Universitäten findet, erläutert. Als LMS bietet Moodle unter anderem folgende Funktionen: Benutzerverwaltung (Anmeldung mit Verschlüsselung) Kursverwaltung (Kurse, Verwaltung der Inhalte und Dateien) Rollen- und Rechtevergabe mit differenzierten Rechten Kommunikationsmethoden (Chat, Foren) Integration des interaktiven Whiteboards Notizbuch und Kalender Darstellung der Kursinhalte, Lernobjekte und Medien in einem netzwerkfähigen Browser Erweiterbarkeit durch Plug-Ins Fazit zu Moodle Es lässt sich zusammenfassen, dass man mit Moodle alle Akteurinnen und Akteure (Lehrende und Lernende / Teilnehmerinnen und Teilnehmer) sowie deren Tätigkeiten "managen" kann. Moodle ist ein komplexes Content-Management-System, das speziell auf Bildung ausgerichtet ist. Es ermöglicht die Bereitstellung von Lerninhalten und der Organisation von Lernvorgängen, schafft eine Schnittstelle zwischen Bildungsanbieter und lernender Person sowie die Möglichkeit zur Kommunikation der Akteurinnen und Akteure. Auf der anderen Seite liefert es aber keine Bildungsinhalte wie übliche Webpräsenzen oder -portale im Internet. Diese Inhalte müssen selbst erstellt oder entsprechend eingekauft werden. Der Vorteil eines LMS oder konkret von Moodle ist eine Entlastung im Lehrbetrieb , die Regelung des Informationsflusses zwischen den Akteuren und die Vereinfachung des kompetenzorientierten Lernens – vor allem wenn Individualisierung, Selbststeuerung, Selbstorganisation eine wichtige Rolle spielen. Moodle übernimmt zum Teil Verwaltungsaufgaben wie zum Beispiel die Abgabe von Aufgaben, Benotung oder Weiterleitung von Informationen. Als freies objektorientiertes Kursmanagementsystem bietet Moodle zudem Unterstützung von kooperativen Lehr- und Lernmethoden für den Unterricht durch eine große Menge an Erweiterungen, die bereits existieren oder durch den quelloffenen Ansatz auch selbst entwickelt werden können. Wie Moodle aufgebaut ist und welche Funktionen die Software für den Einsatz im Unterricht im Einzelnen bietet, wird im folgenden zum Download angebotenen Dokument ausführlich beschrieben.

  • Fächerübergreifend

Wissen zusammenpuzzeln: Wiki-Technologie in der Schule

Fachartikel

Dieser Fachartikel informiert über den Einsatz von Wiki-Technologie in der Schule und stellt die Medienklasse der Archenhold Oberschule als Beispiel vor. Wiki-Technologie unterstützt fächerübergreifend die Medienklassen der Archenhold Oberschule in Berlin Köpenick: Die Schülerinnen und Schüler recherchieren frei zu unterrichtlichen Themen und bündeln ihr so erworbenes Wissen im Wiki. Die Feedbacks der anderen Lernenden und das der Lehrkraft sichern die Qualität. Seit dem ersten Quartal 2011 arbeiten die Schülerinnen und Schüler in der Archenhold Oberschule mit der Wiki-Technologie in verschiedenen Fächern. Dort gibt es seit einiger Zeit spezielle Medienklassen. Alle Lernenden in den Medienklassen sind mit Netbooks ausgestattet und arbeiten aktiv in allen Unterrichtsfächern damit. Sie nutzen Medien in einer ähnlichen Form, wie sie damit in der realen Welt auch konfrontiert werden: Kooperatives Lernen wird so zu einem gemeinschaftlichen Erlebnis. Wikis im Unterricht Kooperatives Lernen Medienkompetenz wird so in einer der Erfahrungswelt der Kinder und Jugendlichen vergleichbaren Umgebung vermittelt. Deshalb haben sich die Lehrerinnen und Lehrer dazu entschieden, ein Werkzeug zu nutzen, das das kollaborative und soziale Lernen unterstützt. Mit dem Einsatz des Wikis im Unterricht erfahren die Schülerinnen und Schüler eine neue Art der Zusammenarbeit, die ihnen am Ende auch zeigt, dass Gruppen- und Teamarbeit einen Mehrwert hat. Jede Schülerin und jeder Schüler kann sich nach den eigenen Fähigkeiten und Talenten einbringen und die eigenen Stärken weiter ausbauen. Individuelles Arbeiten Die Schülerinnen und Schüler lernen, sich selbstständig mit einem Thema zu befassen. Sie haben die Freiheit, sich eigene Ziele zu stecken und diese zu erreichen. Das Wiki ist in diesem Fall nicht Medium der Unterhaltung und Kommunikation, sondern hauptsächlich ein Medium für die Sammlung von Recherche-Ergebnissen und Informationen, das den sozialen Lernprozess unterstützt. Zudem ist es fast überall und jederzeit verfügbar. Ein digitales Gruppenpuzzle Durch die Nutzung des Wikis lernen die Schülerinnen und Schüler nicht nur ein digitales Werkzeug zu nutzen, sondern sie lernen auch, wie man sich Wissen in der Gruppe erarbeitet, wie man Referatsthemen gewinnbringend und zielführend in der Gruppe aufteilt und wie man seine Recherche nachvollziehbar dokumentiert. Damit geht einher, dass sie Quellen und die verwendeten Materialien sorgfältig dokumentieren. So können sich alle nach dem gehaltenen Referat im Wiki weitergehend informieren. Zuweilen gibt es Themen, die von verschiedenen Gruppen erarbeitet werden und im Wiki dokumentiert werden, ohne dass jeweils Referate gehalten werden. Zu diesem Inhalten können die Lernenden Im Wiki rechercherien. Demzufolge tragen alle Wiki-Autoren eine Verantwortung: Sie müssen die Themen so aufarbeiten, dass am Schluss alle die Chance haben, eine gute Note in der Klassenarbeit zu bekommen. Dieses Verfahren erinnert sehr an die Methodik des Gruppenpuzzles. Die Medienklasse der Archenhold Oberschule Eine Art "fliegendes Klassenzimmer" Alle Schülerinnen und Schüler der Medienklasse sind mit einem Netbook ausgestattet, das in nahezu allen Fächern eingesetzt wird. Ziel ist es, den Schülerinnen und Schülern sowohl für die Gegenwart als auch für die Zukunft einen kompetenten Umgang mit Print- und digitalen Medien zu vermitteln. Die Medienklasse nutzt ihr eigenes, persönliches und geschütztes Klassenwiki fächerübergreifend in jedem Schulfach, welches rund um die Uhr zum Lernen oder für Notizen zur Verfügung steht. Egal, ob sie mobil unterwegs sind, daheim oder in der Schule. Das Klassenwiki steht jeder Schülerin und jedem Schüler als eine Art "fliegendes Klassenzimmer" immer und überall zur Verfügung, wo zum eigenen Recherche-Thema passende Informationen gefunden werden. Unterricht verändert sich Die Lehrkraft steht nicht mehr als Wissensmonopolist vor der Klasse und gibt das Lerntempo vor, sondern ihre Rolle wandelt sich. Die Lehrerin oder der Lehrer schafft neue Rahmenbedingungen, auf Basis derer sich die Schülerinnen und Schüler die Themen des Rahmenlehrplans erarbeiten. Es ist zwar nicht möglich, dass sich die Lernenden rein nach ihren Interessen Wissen aneignen, doch können sie sich das "Wie" bei Recherche und Präsentation aussuchen. Die Lehrkraft ist Berater und Moderator und kann so jeden und jede individuell beim selbstständigen Lernen unterstützen. Fazit Die Medienklasse, die das Wiki inzwischen seit zwei Jahren aktiv im Einsatz hat, ist noch immer begeistert. Nach anfänglichen Bedienschwierigkeiten sind nun alle routiniert in der Arbeit mit dem Wiki und können ihr Wissen mühelos im Wiki aufbereiten. Bemerkenswert ist, dass nicht nur die naturwissenschaftlichen, sondern auch die geisteswissenschaftlichen Fächer sowie die Fremdsprachen im Wiki aktiv sind. Das Wiki wird vor allem zum Erarbeiten von Präsentationen und Vorträgen verwendet. Ein pfiffiger Schüler hat das Wiki inzwischen erweitert - er hat den Vertretungsplan auf der Klassenwiki-Startseite integriert.

  • Pädagogik / Fächerübergreifend

Leibhaftige Kommunikation II: spielerische Ahmung und die Folgen für den Unterricht

Fachartikel
5,99 €

In diesem Beitrag geht es um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Im Folgenden wird eine psychologisch-phänomenologische Konkretion angeführt. Der Fachartikel enthält Hintergrundinformationen zum Thema, die im Schulalltag und im Unterricht von Bedeutung sind. In diesem Fachartikel geht es um theoretische Grundlagenkenntnisse rund um das Thema "Leibhaftige Kommunikation" und warum wir spielerisch ahmen. Dabei wird auch ein Unterrichtsbezug des Themas hergestellt. Dieser Artikel enthält Hintergrundinformationen und eignet sich als Ergänzung zu dem Arbeitsmaterial "Rituale im Schulalltag: Begrüßung und Unterrichtsstart" sowie der Unterrichtseinheit "Methoden-Training 'Angstfrei vortragen'" . In diesen Materialien, die ein Coaching sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für Lehrkräfte sind, geht es um die Umsetzung im Schulalltag mit praktischen Tipps. In der Reihe außerdem erschienen ist "Leibhaftige Kommunikation I: Warum wir kooperieren" . Es gibt Begriffe, die in der Pädagogik vernachlässigt oder gründlich vergessen wurden. Bei manchen steht die Frage im Raum, ob sie je gekannt wurden. Aber das mag irrelevant sein, wenn das, was der Begriff meint, wenigstens praktisch vorhanden ist, sein Gehalt im leibhaften Erleben und Handeln seinen Platz hat und uns umgibt. "Ahmung" Für Friedrich Georg Jünger ist das Wort "Ahmung" ein pädagogischer Zentralbegriff: "Der Bereich der Erziehung umfasst die Abbildung der Ahmung. Ein Pädagoge, der das nicht weiß, weiß nichts" (Jünger: 66). Friedrich Georg Jünger entfaltet den Begriff im Zusammenhang einer Betrachtung des Spiels. Er teilt das Spiel in drei Gattungen: Glücksspiele, Geschicklichkeitsspiele und Spiele der Ahmung. Die ersten beiden Gattungen sind selbstverständlich. Uns fällt als Beispiel für die erste Gattung sofort das Brettspiel "Mensch ärgere dich nicht!" ein, bei welchem der Zufall regiert und für die zweite Gattung vielleicht das Seilspiel "Teddybär, Teddybär, dreh' dich um!", bei welchem schon seit Generationen Kinder motorische und rhythmische Fertigkeit schulen. Bei der dritten Gattung müssen wir überlegen. Jünger verweist als Beispiel auf die Selbstvergessenheit des Kindes beim Puppenspiel. Für den Verfasser dieses Artikels entstand diese Selbstvergessenheit beim Spielen mit Matchboxautos. Er konnte sich allein in die Welt eines erwachsenen Mannes hineinfantasieren und hatte seine absoluten Lieblingsautos, die immer die bevorzugten Marken des Vaters waren. In der Fantasie pflegte er Umgang mit wirklichen Autos und wirklichen Fahrern, die an wirklichen Rennen teilnahmen; aber was heißt hier Fantasie – alles spielte sich in der Realität seiner kindlichen Welt ab (vgl. Jünger: 11ff.). Den Ernst des Lebens spielen Jünger macht darauf aufmerksam, dass es in der Ahmung immer nachahmend – vorahmend zugeht. Das Kind taucht in das Körperschema einer anderen Person ein, ahmt diese nach und antizipiert vorahmend eine künftige Rolle oder Aufgabe. Im Spiel wird geahmt, was in ferner Zukunft "Ernst des Lebens" sein möchte. Es ist leicht vorstellbar, welche Folgen es hätte, wenn Kindern keine Rollenbilder, in die sie experimentell und selbstvergessen eintauchen können, mehr vorgestellt und vorgelebt werden, weil es keine Rollensicherheit bei den Erwachsenen mehr gibt. Wie kann man anderes als Stereotypen, Klischees und (billige) Konventionen der medialen Welt abbilden, wenn es keine nachahmenswerten Rollenvorbilder gibt? Jedoch gilt auch: Die Offenheit für das ahmende Spiel müsste gleichwertig die Überschreitung zugeschriebener Rollenbilder und -festlegungen wahrnehmen und so einen Spielraum für nicht-klischeehafte Freiheit eröffnen. Denn genauso wie es nach Tomasello (vgl. Tomasello 2010: 12) Kooperationsnormen gibt, auf gegenseitigem Respekt fußende Interaktionen mit Gleichgestellten, gibt es auch Konformitätsnormen, nach denen es darum geht, ein sozial wertvolles Mitglied der Gemeinschaft zu sein und nicht aus dieser ausgeschlossen zu werden. Das ahmende Spiel kann in einer offenen Gesellschaft den Konformitätsdruck auflösen, wenn es plural perspektivisch wahrgenommen wird. Auswirkung der Ahmung auf die Sprachförderung Aber es geht weiter: Ohne Ahmung ist eine Sprachförderung unvorstellbar. Die Aneignung von Sprache beruht auf Ahmung. Es ist spannend zu sehen, dass die phänomenologische Beobachtung von Kindern ganz ohne Experiment zu denselben Ergebnissen kommt wie die evolutionsbiologische Forschung Tomasellos. Geteilte Intentionalität zeigt sich im Spiel wie im Experiment. Sprachentwicklung in der Ahmung gelingt, wenn es unmittelbare Begegnung, reden und hören, austauschen, nachfragen, Mut machen, einen Gedanken ausdrücken, erzählen, lachen, singen, wenn es leibhafte Kommunikation gibt. Entwicklung bei ausbleibender Ahmung Was findet stattdessen statt? Alles Mögliche wird zwischen uns und das Kind gestellt. Viele Gegenstände schiebt unsere medial vermittelnde Welt zwischen uns und das Kind. Im Lockdown kam dann auch noch die Zoomkonferenz hinzu. Die dazwischen gestellten Dinge entfernen uns voneinander, sie schieben die Kinder weg voneinander und auch von uns. Hierbei kann eine wandelnde Ahmung, die in der Auseinandersetzung mit anderen das Eigene entwickelt, nur schwer in Gang kommen. Sie kann auch hier dazu verleiten, die dazwischen gestellten Dinge, Stereotypen, Klischees und (billige) Konventionen zu übernehmen. Es wird jedoch immer die freie spielerische Ahmung geben, die der Entwicklung der Eigentümlichkeit des einzelnen Menschen gerade dadurch dient, dass sie andere Menschen, Bilder, Rollen imaginiert und integriert. Es ist zu hinterfragen, ob die Schule Raum gibt für ein freies Spiel der Ahmungen, einem experimentellen Probehandeln verschiedener Rollen, Muster und ja, auch Identitäten. Der Raum der Ahmung könnte Raum für die Persönlichkeitsentwicklung sein. Friedrich Georg Jünger schließt: "Wer etwas anerzieht, der erzieht nicht, sondern hindert die eigene Bewegung des Kindes. Das Kernstück und der Prüfstein der Erziehung sind, dass dem Kind ein reines, ungestörtes Abbilden der Ahmung ermöglicht wird" (Jünger 1959: 68f.). Ein Ziel dieses Beitrags könnte sein, dass der dreidimensionale analoge Raum der Begegnung zurückerobert wird. Leiberfahrung und Welterfahrung Die Gedanken zur Ahmung stehen theologisch-philosophisch betrachtet in einem romantisch-phänomenologischen Begründungszusammenhang. Hier wurde am deutlichsten darüber nachgedacht, wie wir uns selbst und anderen begegnen und wie wir uns selbst in der (Außen-)Welt finden und sich uns die (Außen-)Welt erschließt. Das Erkennen eines anderen Wesens und die Selbsterkenntnis bedingen sich gegenseitig. "Alles, was ist, steht nicht nur in einer dynamischen Beziehung zu anderen Dingen, sondern auch zu sich selbst" (Eillenberger 2018: 50). Machen Sie ein Experiment: Schließen Sie die Augen. Lassen Sie die Finger der rechten Hand über den Handrücken Ihrer linken Hand streichen. Machen Sie einen Moment Pause. Dann lassen Sie die Finger der linken Hand über den Handrücken der rechten Hand streichen. Machen Sie einen Moment Pause. Reiben Sie nun die Handflächen leicht gegeneinander. Überlegen Sie: Was berührt? Was wird berührt? Inwiefern ist die Fähigkeit, sich selbst berühren zu können, die Voraussetzung dafür, andere zu berühren und "verstehen" zu können? Inwiefern ist unsere Leiberfahrung immer eine Welterfahrung? Und inwiefern ist unsere Welterfahrung immer eine Leiberfahrung? Es kann gefolgert werden: Die Empfindung ist eine doppelte. Wir wechseln zwischen den Rollen: berührend/berührt, aktiv/passiv, Subjekt/Objekt, Außensicht/Innensicht. Meine "innere" Leiberfahrung beinhaltet die Erfahrung meiner "Außenseite". Das ist vergleichbar mit der Fremderfahrung anderer Menschen und Dinge. Leibhaftes Erleben bedeutet anderes (die Außenwelt) erfahren zu können, weil meine Selbsterfahrung in sich schon eine Außenperspektive beinhaltet: Ich erlebe und betrachte mein Erleben. "Mein leibliches Dasein in der Welt ist von jeher intersubjektiv und sozial. Gerade weil ich keine reine Innerlichkeit bin, sondern ein leibliches Sein, das außer sich lebt, das sich selbst transzendiert, kann ich anderen, die in derselben Weise existieren, begegnen und sie verstehen" (Zahavi 2007: 75). Das Spannende daran ist, dass wir in der Schule anderen Menschen nicht etwas sagen, also Worte als akustische Zeichen mitteilen, sondern lebendig-leibhaft in Kontakt kommen. Die Schülerinnen und Schüler können uns nur verstehen, weil sie so sind wie wir und sich wie wir zugleich wahrnehmend und erlebend im selben Raum befinden. Wir sind alle berührende berührte Hände miteinander. Wir können einander Hände reichen, auch ohne einander anzufassen. Unterrichtsbezug Die Schülerinnen und Schüler bekommen eine "Ahnung" von den Lehrkräften und den Gegenständen des Unterrichts. Ahnung ist die erste Form des Verstehens, ohne sie geht gar nichts. In der Ahnung leibhafter Präsenz bleiben wir uns gegenseitig nicht fremd. Die Ahnung ist die Überwindung des Äußeren, weil wir das Gegenüber nicht mehr nur als Außen sehen, sondern auch auf sein Inneres schließen können. Denken Sie an die Wahrnehmung Ihrer Hand und die Frage, was berührt und was berührt wird. Es geschieht gegenseitig, aufeinander bezogen. Vor aller Kommunikation und Reflexion tun wir einander präkommunikativ kund. Wir offenbaren einander und bleiben dennoch füreinander ein Geheimnis. "Wo das Innere vollständig mitteilbar oder verstehbar wäre, hörte es als Inneres im Äußeren auf zu sein; wo das Innere sich in keiner Weise kundtun könnte, verginge es in sich selber" (Hogrebe 1996: 72). Jeder Unterricht bedeutet eine Kopplung von Welt, sinnlichem Erleben und körperlicher Bewegung für Lehrende und Lernende. Unterricht macht immer vor aller Mitteilung Unsichtbares sichtbar. Das gemeinsame leibhafte Erleben beim Tanz um den Gegenstand des Interesses. Schön wäre es, wenn es so ist. Vielleicht reicht fürs Erste schon dieses Bild für einen anderen Blick auf das Geschehen des Unterrichts. Literaturverzeichnis Eillenberger, Wolfram (2018). Zeit der Zauberer. Das große Jahrzehnt der Philosophie. 1919–1929. Stuttgart: Klett-Cotta. Hogrebe, Wolfram (1996). Ahnung und Erkenntnis. Broullion zu einer Theorie des natürlichen Erkennens. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Jünger, Friedrich Georg (1959). Die Spiele. München: List. Tomasello, Michael (2010). Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp. Zahavi, Dan (2007). Phänomenologie für Einsteiger. Paderborn: Fink. Weiterführende Literatur Kutting, Dirk (2021). Bühne frei. Ein Auftrittscoaching für Leib und Seele. Göttingen: V&R.

  • Fächerübergreifend / Pädagogik

Der digitale Erziehungs- und Fürsorgeauftrag

Fachartikel
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Dieser Fachartikel beschäftigt sich mit dem digitalen Erziehungs- und Fürsorgeauftrag von Lehrerinnen und Lehrern. Die Bundesländer haben sich dazu verpflichtet, ab dem kommenden Schuljahr an allen deutschen Schulen die Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" umzusetzen. Nach den Sommerferien sollen die Lehr-Lern-Szenarien des Fachunterrichts (dem Primat des Pädagogischen folgend) systematisch und fächerübergreifend in digitale Lernumgebungen eingebettet werden. Schülerinnen und Schüler, die in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sekundarstufe I eintreten, sollen sich bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit einen umfangreichen Katalog digitaler Kompetenzen erschließen können (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2016, 9 ff.). Der Erziehungs- und Fürsorgeauftrag wächst Wenn die Schulen ihre Schülerinnen und Schüler zum Lernen in digitale Lernumgebungen schicken, dann müssen sie sich dort auch um die Kinder kümmern. Genauso wie in der realen Welt müssen sie sie dort erziehen und schützen. Damit erweitert die Strategie der Kultusministerkonferenz den Erziehungs- und Fürsorgeauftrag der Lehrerinnen und Lehrer deutlich. Cybermobbing Ebenso wie in der realen Welt gehen Kinder und Jugendliche auch in der virtuellen Welt teilweise recht hart miteinander um. Über 1,4 Millionen Schülerinnen und Schüler sind mittlerweile von Cybermobbing betroffen (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 81 f.). Die meisten Lehrerinnen und Lehrer glauben, dass die Anonymität im Internet die Bereitschaft der Jugendlichen fördere, böse und gemein gegenüber anderen zu sein. Auch sei die Umgangssprache zwischen Jugendlichen härter und gewaltbetonter geworden, so die Studie Cyberlife II (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 61). Wie in der realen Welt begegnet man auch in der digitalen Welt Mobbing am besten präventiv. Deshalb bieten die meisten Schulen mittlerweile Workshops zur Mobbing-Prävention und Anti-Gewalt Trainings an (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 56). Darüber hinaus wünschen sich Lehrerinnen und Lehrer ein geeignetes Cybermobbing-Gesetz (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 60), da es ihnen bislang schwer fällt, ihrer digitalen Erziehungs- und Fürsorgepflicht nachzukommen. Das ergibt sich bereits daraus, dass sie sich nicht am Ort des Geschehens befinden sollen. So erlauben beispielsweise nur vier Bundesländer ihren Lehrerinnen und Lehrern die dienstliche Nutzung von Facebook. Alle anderen Bundesländer genehmigen diese nur unter Einschränkungen oder verbieten sie vollständig (Muuß-Merholz & Moje, 2014). Darüber hinaus fällt die digitale Post der Schülerinnen und Schüler unter das Post- und Fernmeldegeheimnis. Wie im Artikel Mobile Endgeräte im Unterricht: Bring Your Own Device beschrieben wurde, darf nur die Staatsanwaltschaft Einsicht in die mobilen Endgeräte der Schülerinnen und Schüler nehmen. Das erschwert es Lehrerinnen und Lehrern zusätzlich, Sachverhalte zu klären und Probleme zu lösen. Es stellt sich aber auch ganz allgemein die Frage, wie weit der digitale Erziehungs- und Fürsorgeauftrag geht. Sind Schulen beispielsweise dafür zuständig, wenn sich Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schulzeit in selbst gegründeten Klassengruppen, zu denen Lehrerinnen und Lehrer gar keinen Zugang haben, gegenseitig hart angehen, sich mobben oder sexuell belästigen? Im Schulalltag werden solche Probleme immer häufiger an die Pädagogen herangetragen. Im letzten Jahr sind über die Hälfte aller Lehrerinnen und Lehrer mit irgendeiner Form von Cybermobbing in Berührung gekommen. Jeder Zehnte von ihnen sogar regelmäßig (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 47). Es erscheint daher dringend nötig, an dieser Stelle Rechtssicherheit zu gewährleisten, den digitalen Erziehungs- und Fürsorgeauftrag zu konkretisieren sowie Personal zu schulen und dafür abzustellen. Bislang gibt es nur an 22 Prozent der Schulen einen Anti-Mobbing-Beauftragten. Ein spezielles Unterstützungsteam für die Opfer von Cybermobbing, Cybercrime, Cyberstalking und sexuelle Übergriffe gibt es sogar nur an 12 Prozent der Schulen (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 31). Hier herrscht Handlungsbedarf. Ebenfalls müssen die Eltern mit ins Boot geholt und über diesen Problem-Komplex informiert werden. Bislang klären noch nicht einmal die Hälfte aller Schulen ihre Eltern über Cybermobbing, Cyberstalking, Cybercrime oder Cyber-Grooming auf (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 32), obwohl eine stärkere Zusammenarbeit auch von den Kultusministern erwünscht ist. Exzessiver Medienkonsum Lehrerinnen und Lehrer müssen ihre Schülerinnen und Schüler aber nicht nur vor Schaden durch Dritte bewahren. Sie müssen sie auch davor schützen, dass sie sich selbst schädigen. Laut der Drogenaffinitäts-Studie 2015 wachsen die internet- und computerspielbezogenen Störungen insbesondere in der Altersgruppe der 12- bis 17-Jährigen stark an (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 2016, 9). 2017 warnten die Drogenbeauftragte der Bundesregierung, das Institut für Medizinökonomie & Medizinische Versorgungsforschung und der Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte e. V. in einer gemeinsamen Erklärung davor, dass die Zahl der internetabhängigen Jugendlichen und jungen Erwachsenen rasant ansteige. Experten gehen mittlerweile von etwa 600.000 Internetabhängigen und 2,5 Millionen problematischen Nutzern in Deutschland aus. Für Marlene Mortler, die Drogenbeauftragte der Bundesregierung, "ist ganz klar: Wir müssen die gesundheitlichen Risiken der Digitalisierung ernst nehmen!" (Die Drogenbeauftragte der Bundesregierung, 2017). Doch mit ihrer digitalen Erziehungs- und Fürsorgepflicht hadern die Schulen bislang noch. Nur 14,8 Prozent aller Lehrerinnen und Lehrer fördern ihre Schülerinnen und Schüler im Bereich der Medienerziehung (Bos, Lorenz, Endberg, Eickelmann, Kammerl & Welling, 2016, 15). Doch das bedeutet nicht zwangsläufig, dass diese 14,8 Lehrkräfte tatsächlich auch den exzessiven Medienkonsum thematisieren, denn dieser Inhalt wird bislang nicht verbindlich vorgegeben (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2016). Erst die Strategie "Bildung in der digitalen Welt" thematisiert das Suchtproblem (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2016, 17). Ausblick Noch ein halbes Jahr - dann soll die Strategie der Kultusministerkonferenz umgesetzt werden. Doch anders als bei der Verkehrserziehung, bei der die Kinder behutsam Schritt für Schritt an die Teilnahme am Straßenverkehr herangeführt werden, findet eine solche Vorbereitung auf den Eintritt in die digitale Welt bislang noch nicht statt. Es scheint mehr ein Drahtseilakt – ohne Netz und doppelten Boden – als verantwortungsvolle Pädagogik. Denn der Sprung in die digitale Welt und der Umgang mit digitalen Medien sind nicht ungefährlich: Bei Schülerinnen und Schülern, die süchtig nach Computerspielen sind, konnte beobachtet werden, dass sich ihre schulischen Leistungen mit zunehmender Spielzeit verschlechterten. Ebenso wuchs mit zunehmender Spielzeit ihr Schulabsentismus (Rehbein, Kleimann & Mössle, 2009, 24). "Aus der neurobiologischen Forschung ist bekannt, dass die Nutzung digitaler Medien bei Kindern zu Schädigungen in der Gehirnentwicklung führen kann. Irreversible Schäden können speziell die Reifungsvorgänge des Stirnhirns betreffen und die Sozialisierung der Kinder schwer behindern" (Projekt aufwach(s)en mit digitalen Medien, 2017). Bei Schülerinnen und Schülern, die sich weniger mit digitalen Medien beschäftigen, treten seltener Aufmerksamkeitsstörungen auf. Schülerinnen und Schüler, die nicht so häufig ihr Smartphone nutzen, leiden seltener an Schlafstörungen (Riedel, Buesching & Brand, 2016, 36 f.). "Zu viel Smartphone, zu viel Laptop, zu viel Online erhöht die Wahrscheinlichkeit von Smartphone-Abhängigkeit, reduzierter Aufmerksamkeitsspanne, Vergesslichkeit, Produktivitäts-Einbußen, Ungeduld, Unzufriedenheit und mangelndem Selbstwertgefühl bis hin zu fehlenden emotionalen und sozialen Kompetenzen" (WirtschaftsWoche, 2017). Multitasking-Stress verkürzt die Wahrnehmung und verflacht das Denken. Immer mehr Studien bestätigen die These, dass das Internet die Schülerinnen und Schüler durch konstante Ablenkungen, Unterbrechungen und Reizüberflutungen zu intellektueller Oberflächlichkeit verführt (Fokus, 2010). Zudem beschränken die mobilen Endgeräte die Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler schriftlich zu denken. Während die Schülerinnen und Schüler ihre Gedanken auf Papier frei strukturieren, gruppieren und aufschreiben können, setzen ihnen Textverarbeitungs-Programme Grenzen (WirtschaftsWoche, 2017). Opfer von Cybermobbing leiden unter Konzentrationsproblemen, Kopf- oder Magenschmerzen, sind plötzlich verschlossen, ziehen sich in andere Welten zurück und fehlen häufiger im Unterricht (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 49). 14 Prozent aller Cybermobbing-Opfer betäubten ihren Schmerz mit Alkohol oder Tabletten. 20 Prozent von ihnen tragen sich mit Suizidgedanken (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 86).

  • Fächerübergreifend

Europas erste Verfassung: Ein Weg mit Hindernissen

Unterrichtseinheit

Eine gemeinsame Verfassung für 450 Millionen Menschen in Europa: Diese Vision sollte bis 2006 Realität werden. Nach den Referenden in Frankreich und den Niederlanden müssen die EU-Politiker ihren Zeitplan und eventuell auch den Entwurf des Verfassungsvertrags überdenken. Nachdem sich die Staats- und Regierungschefs der 25 EU-Länder im Juni 2004 auf einen gemeinsamen Text einigen konnten, ratifizierte das Europaparlament im Januar 2005 mit deutlicher Mehrheit den Text für die geplante Europäischen Verfassung. 500 der 732 Abgeordneten stimmten dafür, quer durch alle Parteien und Nationalitäten. Auch zehn Mitgliedsländer haben dem Entwurf des Verfassungsvertrags inzwischen zugestimmt, darunter Deutschland per Abstimmung im Bundestag und Bundesrat. Ganz so deutlich sind die Mehrheiten unter den Bürgerinnen und Bürgern der EU allerdings nicht. Die Volksentscheide in Frankreich und den Niederlanden haben gezeigt, dass es aus Sicht der Bevölkerung noch Diskussions- und Änderungsbedarf gibt. Der bisherige Zeitplan lässt sich nicht mehr einhalten. Jetzt soll die Ratifizierung des Verfassungsvertrag bis 2007 abgeschlossen sein. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Enstehung der Europäischen Verfassung und ihre Zielsetzung informieren. die wichtigsten Inhalte der Verfassung kennen lernen. sich der im Laufe ihrer Ausdehnung immer komplexer werdenden Strukturen der Europäischen Union bewusst werden. die nationalen Abstimmungsmodalitäten über die EU-Verfassung (Volksentscheid oder Parlamentsabstimmung) vergleichen und diskutieren. die Ursachen für die Abstimmungsergebnisse in Frankreich und den Niederlanden diskutieren. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. verschiedene Artikel und Kommentare zu einem Thema vergleichen. Thema Die Europäische Verfassung: Inhalte und Ziele Autoren Wolfgang Bauchhenß und Michael Bornkessel; Ute Schröder Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 10 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung mindestens 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Neue Mitglieder, neue Organisation Die Europäische Union hat in den vergangenen Jahrzehnten nicht nur mehr Mitglieder, sondern gleichzeitig auch immer mehr Rechte erhalten. Für viele Politikbereiche, die unser tägliches Leben betreffen, sind inzwischen die europäischen Organe und Institutionen zuständig. Bestes Beispiel ist der Euro: Früher waren die Regierungen der einzelnen Staaten selbst für ihre Finanzpolitik verantwortlich, heute steuert die Europäische Zentralbank in Frankfurt am Main die Geldpolitik für die Eurozone. Dabei ist sie völlig unabhängig; die Mitgliedstaaten dürfen keinen Einfluss auf die Bank ausüben. Seit grenzenloser Handel in den EU-Staaten möglich ist, legt die Europäische Union die Regeln dafür fest. Sie überwacht auch den fairen Wettbewerb in den EU-Staaten: Früher dominierten in jedem Land staatliche Monopolgesellschaften den Markt für Telekommunikation; dass heute viele verschiedene Telefongesellschaften miteinander konkurrieren - und verbraucherfreundliche Preise anbieten - ist ein Resultat der EU-Bestrebungen, die Märkte zu deregulieren. Auch in Gesundheits- und Verbraucherfragen schafft die EU die Rahmenbedingungen; die nationalen Regierungen müssen sie dann in Gesetze fassen. Derzeit sorgt in diesem Zusammenhang das Verbot von Tabakwerbung für Schlagzeilen, eine Idee der Europäischen Union, die die Bundesregierung nun umsetzen muss. Verfassungsvertrag soll Zusammenarbeit regeln Die Institutionen konnten mit dem Wachstum der EU aber kaum Schritt halten. So wurde ihr Zusammenspiel immer komplizierter. Mehrmals hat die Europäische Union versucht, ihren Aufbau zu reformieren, zum Beispiel in den Verträgen von Maastricht (1993), Amsterdam (1999) oder Nizza (2003). Als 2004 die Erweiterung der EU auf 25 Staaten anstand - 2007 sollen es mit Rumänien und Bulgarien sogar 27 werden - wurde es definitiv nötig, die wichtigsten politischen Spielregeln grundsätzlich neu festzulegen. Die Staats- und Regierungschefs beschlossen, die bisherigen Verträge durch eine gemeinsame Verfassung zu ersetzen. Obwohl meist von einer "Verfassung" die Rede ist, stimmt diese Bezeichnung nicht ganz. Es handelt sich vielmehr um einen "Vertrag über eine Verfassung für Europa", also nicht um eine Verfassung im nationalen Sinne, sondern um einen Vertrag zwischen souveränen Regierungen, die einen Teil ihrer Macht an die EU-Institutionen abgeben. Klar festgelegte und durchschaubare Kompetenzen Diese Verfassung soll die EU fit machen für 27 (oder mehr) Mitglieder. Durch die neu festgelegten Kompetenzen sollen die EU-Organe ihre Entscheidungen klarer treffen und ihre Arbeit effizienter verrichten. Gleichzeitig soll die Struktur der Europäischen Union für die Bürger durchschaubarer werden. Neben den Kompetenzen der EU legt die Verfassung auch Bürgerrechte fest, indem sie sich auf die Charta der Grundrechte der Europäischen Union stützt. Ihre nationalen Verfassungen werden die einzelnen Staaten der EU weiterhin behalten, das heißt, auch wenn die EU-Verfassung in Kraft tritt, gilt in der Bundesrepublik Deutschland weiterhin das Grundgesetz. Doch die Verfassung bildet den gemeinsamen europäischen Rahmen, der die Grundrechte und Werte für alle Bürgerinnen und Bürger Europas definiert. Konvent als Geburtshelfer Ende 2001 beschlossen die Staats- und Regierungschefs, für die Ausarbeitung der Verfassung einen Konvent einzuberufen. Er setzte sich aus Vertretern aller Nationalitäten zusammen, die aus den nationalen Parlamenten, dem europäischen Parlament, den Regierungen und der EU-Kommission kamen. Sein Leiter war der frühere französische Präsident Valéry Giscard d'Estaing. Vorbild für dieses Gremium war ein ähnlicher Konvent, der im Jahr 2000 die Charta der Grundrechte der EU erarbeitet hatte. Der Konvent diskutierte, wie die künftige Union aussehen sollte. Es ging dabei etwa um die Aufteilung von Zuständigkeiten zwischen EU-Organen und den Mitgliedsstaaten, um eine gemeinsame Außenvertretung der Europäischen Union oder um die demokratische Legitimierung der Union. Erste nationale Hindernisse Nach anderthalb Jahren hatte sich der Konvent auf einen Entwurf für die EU-Verfassung geeinigt. Darin war auch die Charta der Grundrechte der Europäischen Union eingeflossen, die den besonderen Rechtsschutz der EU-Bürger festlegt. Im Herbst 2003 aber weigerten sich einige Länder, dem Entwurf zuzustimmen - die Regierungschefs von Spanien und Polen wollten sich nicht damit abfinden, an Einfluss innerhalb der EU zu verlieren. So mussten die Politiker die Verfassung verschieben und die alten Verträge blieben weiterhin gültig. Erst ein halbes Jahr später - mittlerweile gab es neue Regierungen in Madrid und Warschau - einigten sich die Regierungschefs auf einen Kompromiss. Allerdings bestanden sie auf etlichen Änderungen gegenüber dem Entwurf des Konvents, die die ursprünglichen Vorschläge abschwächten - zu viel Einfluss wollte letztlich keiner der Regierungschefs an die europäischen Organe abgeben. Am 29. Oktober 2004 war dann aller Streit vergessen, die Staats- und Regierungschefs der Europäischen Union trafen sich an einem historischen Ort. Auf dem Kapitol in Rom hatten ihre Vorgänger im März 1957 die so genannten Römischen Verträge unterzeichnet und damit den Grundstein für die heutige EU gelegt. Dort setzten die 25 feierlich ihre Unterschriften unter die Europäische Verfassung. Im Frühjahr 2005 stimmte auch das EU-Parlament dem Entwurf zu. Nun ist es an den Parlamenten oder an den Bürgerinnen und Bürgern Europas, über die Verfassung abzustimmen. Die Verfassung gliedert sich in vier große Teile. Im ersten Teil regelt sie ganz allgemein die Zuständigkeiten, die Ziele und Werte der Europäischen Union; sie definiert die Organe der EU und die Finanzen. Im zweiten Teil findet sich die Charta der Grundrechte der EU-Bürger wieder, in der Rechte wie Freiheit, Gleichheit und die Menschenwürde festgeschrieben werden. Der dritte Teil definiert recht detailliert die Arbeitsweise und die Politikbereiche der EU. Im vierten Teil stehen juristische Hinweise für das Inkrafttreten der Verfassung. Freiheit, Gleichheit, Rechtsstaatlichkeit Die Verfassung legt gemeinsame Werte für alle Bürgerinnen und Bürger der Europäischen Union fest. Sie verpflichtet die EU-Staaten zur Achtung der Menschenwürde, der Freiheit, der Demokratie, der Gleichheit und der Rechtsstaatlichkeit. Die Grundrechtcharta ist fester Bestandteil der Europäischen Verfassung. Sie definiert die allgemeinen Freiheits- und Gleichheitsrechte, die Bürgerrechte und Grundrechte. Diese Rechte sind damit für die Politik der Europäischen Union und für die Rechtsprechung in den EU-Mitgliedsstaaten verbindlich. Mit oder ohne Gott? Streit gab es in der Verfassungs-Diskussion unter anderem um den Gottesbezug. In einigen nationalen Verfassungen ist die christliche Tradition des Gemeinwesens verankert. In der EU-Verfassung wollte die Mehrheit der Staaten jedoch einen solchen Gottesbezug nicht erwähnt wissen. Die Regierungen einigten sich schließlich auf einen Hinweis auf das "kulturelle, religiöse und humanistische Erbe Europas" in der Präambel der Verfassung. Wichtige Neuerungen betreffen die Funktionsweise der Europäischen Union, denn das Zusammenspiel der verschiedenen Institutionen wurde in den letzten Jahrzehnten immer komplizierter. Mehrmals hat die Europäische Union ihre Funktionsweise reformiert - zum Beispiel in den Verträgen von Maastricht, Amsterdam oder Nizza. Mit der Erweiterung der EU auf zuletzt 25 Staaten wurde es nötig, die wichtigsten Spielregeln der politischen Zusammenarbeit neu festzulegen. Mit der Verfassung soll die EU fit gemacht werden für 25 oder mehr Mitglieder; die EU-Organe sollen ihre Entscheidungen klarer treffen können. Die Europäische Kommission Die Europäische Kommission soll nach und nach verkleinert werden. Bis 2014 darf noch jeder Staat einen Kommissar oder eine Kommissarin nach Brüssel schicken. Danach soll die Anzahl der Kommissionsmitglieder auf zwei Drittel der Anzahl der Mitgliedstaaten begrenzt werden, das wären nur noch 18. Um alle Länder zu beteiligen, sollen die Kommissarinnen und Kommissare regelmäßig ausgetauscht werden. Das Europäische Parlament Auch für das Europäische Parlament stehen Änderungen an: Künftig werden hier maximal 750 Abgeordnete sitzen. Kleinere Staaten sind nun mit mindestens sechs Parlamentariern vertreten, die größeren Staaten können höchstens 96 Abgeordnete nach Straßburg schicken. Das bedeutet, dass künftig drei deutsche Abgeordnete weniger als bisher im Parlament sitzen werden. Der Rat der Europäischen Union Besonders wichtig ist die Festlegung der Stimmenverhältnisse im Rat der Europäischen Union, dem eigentlichen Entscheidungsgremium. Hier gab es bisher in einigen Politikbereichen Veto-Regelungen, die es Minderheiten erlaubten, bestimmte Entscheidungen zu blockieren. Auch die Verabschiedung der EU-Verfassung wurde durch solche Regelungen blockiert. Künftig sollen mehr Entscheidungen schon mit qualifizierter Mehrheit beschlossen werden. So kann der Rat künftig Gesetze mit einer qualifizierten Mehrheit von 55 Prozent beschließen; darunter müssen die Stimmen von mindestens 15 Mitgliedsstaaten sein. Diese komplizierte Regelung soll die Rechte kleinerer Staaten stärken, sie verhindert zum Beispiel, dass drei große Staaten eine Entscheidung blockieren. Für bestimmte Entscheidungen ist eine noch größere Mehrheit von 72 Prozent nötig, etwa wenn es um außen- und wirtschaftspolitische Fragen oder um die Innen- und Justizpolitik geht. Bislang wechselte die Präsidentschaft des Rates alle sechs Monate, künftig wird der Ratspräsident für zweieinhalb Jahre bestimmt. Die Außenpolitik Sobald die Verfassung in Kraft tritt, wird es auch einen europäischen Außenminister oder eine Außenministerin geben. Die Person soll die gemeinsame Außenpolitik der EU koordinieren und vertreten. Bisher ist dafür ein Kommissar für Außenbeziehungen - zurzeit die ehemalige österreichische Außenministerin Benita Ferrero-Waldner - sowie der außenpolitische Beauftragte des Rates - im Moment der Spanier Javier Solana - zuständig; allerdings sind ihre Zuständigkeiten oft nicht klar. Mit oder ohne Referendum In einigen Ländern erfolgt die Verabschiedung der Verfassung mit einer Abstimmung im Parlament, in anderen Ländern stimmen die Bürgerinnen und Bürger direkt per Volksentscheid ab. In etwa einem Dutzend der EU-Staaten (zum Beispiel Spanien, Frankreich, Niederlande, Luxemburg, Dänemark, Portugal, Großbritannien, Irland, eventuell in Tschechien und Polen) ist ein solches Referendum vorgesehen beziehungsweise bereits erfolgt. DW-World.de: Ein Monster namens Verfassung macht der EU Probleme Das europäische Wahlvolk ist genervt von dem 500-Seiten-Monster, das zur EU-Verfassung gekürt werden soll, meint Korrespondent Alexander Kudascheff. Mittelmäßiger Auftakt Bei dem europaweit ersten Referendum zur EU-Verfassung stimmte im Februar 2005 in Spanien eine Mehrheit von knapp 77 Prozent der Teilnehmer für den Text, gut 17 Prozent dagegen. Die Wahlbeteiligung war allerdings sehr gering, nur 42 Prozent der Stimmberechtigten nahmen teil. DW-World.de: "Si" zur EU-Verfassung Spanien verliert durch die geplante EU-Verfassung Einfluss, Macht und Fördergelder. Warum die Spanier trotzdem für die Verfassung stimmten. Abstimmungsprozess gemäß Grundgesetz In Deutschland wird es keine Volksbefragung zur EU-Verfassung geben, denn solche Abstimmungen sind bei uns laut Grundgesetz nur auf lokaler oder regionaler Ebene vorgesehen. In der Bundesrepublik entscheidet das Parlament über solche Fragen - schließlich stimmen dort die gewählten Volksvertreter ab. Dennoch haben einige Politiker eine Diskussion angestoßen, ob man im Zusammenhang mit der EU-Verfassung nicht doch eine bundesweite Volksbefragung durchführen solle. Entscheidung mit Tragweite Befürworter einer Volksabstimmung, wie etwa der bayerische Ministerpräsident Edmund Stoiber (CSU) oder Vertreter der FDP, führten an, man müsse bei Themen solcher Tragweite die Bürgerinnen und Bürger direkt mit entscheiden lassen. Eine Abstimmung über die EU-Verfassung sei auch ein Weg, die Bevölkerung von der Europäischen Union zu überzeugen, und schließlich führten andere Länder auch Volksbefragungen durch. Entscheidung mit Tiefgang Gegner der Volksabstimmung verwiesen darauf, dass bei so komplexen Themen aus gutem Grund die Experten im Parlament abstimmen - schließlich könnten sie die mehreren hundert Seiten Verfassungstext besser beurteilen als die Wählerinnen und Wähler. Bundesaußenminister Joschka Fischer war wegen des Zeitdrucks gegen eine Volksbefragung, denn schließlich gehe es darum, die Verfassung möglichst schnell zu verabschieden. Andere Kritiker sehen die Gefahr, dass eine Volksabstimmung von EU-Gegnern instrumentalisiert werden könnte. Klare Zweidrittelmehrheiten Letztlich fand sich keine Mehrheit für das Referendum in Deutschland. Der Bundestag stimmte am 12. Mai 2005 ab. 569 der insgesamt 594 Bundestagsabgeordneten haben dabei die EU-Verfassung angenommen. Im Bundesrat war am 27. Mai ebenfalls eine Zweidrittel-Mehrheit erforderlich. Die gab es deutlich, denn nur Mecklenburg-Vorpommern, das von einer Koalition aus SPD und PDS regiert wird, enthielt sich bei der Abstimmung. Deutsche Spitzenpolitiker appellierten anschließend an die Franzosen, in der Volksabstimmung am 29. Mai der Verfassung ebenfalls zuzustimmen. Der CSU-Abgeordnete Peter Gauweiler will nach der Abstimmung in der Länderkammer jedoch eine Klage gegen die EU-Verfassung beim Bundesverfassungsgericht einreichen. DW-World.de: Leidenschaftslose Zustimmung zur EU-Verfassung in Deutschland Während in Frankreich Gegner der EU-Verfassung auf die Straße gehen, lief die deutsche Diskussion vor allem in elitären Zirkeln. DW-World.de: Deutsche verlieren Vertrauen in die EU Auf eines konnte man in der Vergangenheit immer setzen: auf die Europabegeisterung der Deutschen. Die scheint verflogen. Anspannung vor dem Referendum Mit Spannung wurde das Ergebnis des französischen Referendums am 29. Mai erwartet. Es galt schon im Vorfeld als Bewährungsprobe für die Verfassung und die EU-Politik, aber auch für die EU-Politik des Staatspräsidenten Jacques Chirac und seine Regierung. Denn klar war: Stimmen die Bürgerinnen und Bürger eines einzigen EU-Landes gegen die Verfassung, gerät der gesamte Ratifizierungsprozess ins Stocken. Wie wichtig den Franzosen und Niederländern ihre Abstimmung über den EU-Verfassungsentwurf war, zeigte die hohe Wahlbeteiligung in beiden Ländern. Von 62,8 Prozent (Niederlande) oder gar 70 Prozent (Frankreich) Wahlbeteiligung hätten die Politikerinnen und Politiker bei den Europawahlen 2004 nur träumen können. In beiden Ländern beherrschte die Debatte um die Verfassung die Öffentlichkeit, Bücher zur EU-Verfassung und zu EU-Fragen führten in den vergangenen Wochen sogar die französischen Bestsellerlisten an. Das Votum ist so klar, dass es niemand in der EU außer Acht lassen kann. Die Verfassung kann schließlich erst dann in Kraft treten, wenn alle Mitgliedsstaaten sie abgesegnet haben. Deutliche Mehrheit der Verfassungsgegner 54,87 Prozent der Befragten stimmten beim französischen Referendum am 29. Mai 2005 gegen die geplante Verfassung, nur 45,13 Prozent sprachen sich für den Entwurf aus. Damit bescherten die Franzosen nicht nur den politischen Verantwortlichen auf EU-Ebene eine deutliche Absage, sondern auch ihrem Staatspräsidenten Jacques Chirac. Der hatte sich bis zum Schluss in mehreren Ansprachen an die Nation für ein klares "Oui" zum Verfassungswerk ausgesprochen. Als Sieger des Referendums verstehen sich die Rechtsextremisten des "Front National" (FN) um Jean Marie Le Pen und die extreme Linke. Die Sozialistische Partei (Parti Socialiste, PS) war im Hinblick auf das Referendum gespalten, ihr linker Flügel sprach sich gegen die Verfassung aus. Ursachenforschung Die Ursachen für das Nein liegen nicht ausschließlich in der EU-Verfassung, sondern auch bei innenpolitischen Fragen. In einer ersten Reaktion hat Jacques Chirac daher seinen Premierminister ausgetauscht und sein Kabinett umgebildet. Bei Umfragen gaben die Gegner der Verfassung verschiedene Gründe für ihr "Non" an, unter anderem die soziale Unsicherheit, unter anderem aufgrund steigender Arbeitslosenzahlen, die Angst vor einer Abwanderung von Unternehmen in Billiglohnländer Osteuropas, die Aushöhlung der nationalen Souveränität, die Angst vor einem möglichen Beitritt der Türkei zur EU und die allgemeine Unzufriedenheit mit der eigenen Regierung. Regierung folgt dem Volk 61,6 Prozent der Wählerinnen und Wähler stimmten beim niederländischen Volksentscheid mit "Nee" ab. Mit einem derartig hohen Ergebnis hatten auch die Verfassung-Befürworter (38,4 Prozent der Stimmen) nicht gerechnet. Obwohl das Referendum in den Niederlanden verfassungsrechtlich keinen politisch bindenden Charakter hat, wird sich die Regierung um Ministerpräsident Balkenende an das Votum des Volkes halten. Der Gesetzentwurf zur Ratifizierung der Verfassung durch das Parlament wurde bereits zurückgezogen, die für Herbst geplante Abstimmung im Parlament entfällt damit. Ähnliche Gründe wie in Frankreich Bei Umfragen vor der Volksabstimmung nannten die Bürgerinnen und Bürger verstärkt folgende Gründe für ihre Ablehnung: die Teuerung seit der Einführung des Euro, der wirtschaftliche Niedergang seit der EU-Erweiterung, die Kritik an den niederländischen Finanzbeiträgen zur EU, die Einwanderungspolitik, die Angst vor einem möglichen EU-Beitritt der Türkei, die Angst vor dem europäischen Einfluss auf die nationale Politik und dem Verlust nationaler Identität und Unzufriedenheit mit der eigenen Regierung. Neue Situation erfordert neuen Zeitplan Auf dem Brüsseler EU-Gipfel am 16. und 17. Juni 2005 beschlossen die europäischen Staats- und Regierungschefs, den Ratifizierungsprozess des europäischen Verfassungsvertrags zu verlängern. Der bisherige Zeitplan, nach dem alle 25 Mitgliedsländer dem Entwurf bis zum November 2006 zustimmen sollten, lässt sich nach den negativen Referenden in Frankreich und den Niederlanden ohnehin nicht mehr einhalten. Erst auf einem Sondergipfel im Juni 2006 wollen die europäischen Staats- und Regierungschefs beschließen, wie es weitergehen soll. Ob diese Zeit wirklich für eine "Phase der Reflexion" genutzt wird, wie der irische Außenminister Dermot Ahern es nannte, wird sich zeigen. Die Taktik, das Problem auszusitzen oder auf einen Sinneswandel in Frankreich und den Niederlanden zu hoffen, kann sich die EU in der derzeitigen Situation jedenfalls nicht leisten. Referenden werden verschoben Bislang wurde die geplante EU-Verfassung in zehn Ländern, unter anderem in der Bundesrepublik, ratifiziert. Die Briten haben ihr für Frühjahr 2006 geplantes Referendum auf unbestimmte Zeit verschoben. Ähnliche Überlegungen gibt es in Dänemark und Tschechien. Unbeirrt wollen bislang Polen am geplanten Referendum sowie Belgien und Estland an der Abstimmung durch das Parlament festhalten. Umgang mit negativen Referenden bleibt ungeklärt Der Präsident der EU-Kommission, José Manuel Barroso, schloss vor wie nach dem französischen Referendum neue Verhandlungen über die EU-Verfassung aus. Auch auf dem Brüsseler Gipfel sollen offiziell keine Forderungen nach Nachverhandlungen der Verfassung laut geworden sein. Dennoch bleibt die Frage, wie die Politiker mit den negativen Referenden in Amsterdam und Paris umgehen werden. Bislang betonte der Präsident des Europäischen Parlaments, Joseph Borrell: "Alle europäischen Bürger müssen die Gelegenheit haben, ihre Meinung zum Ausdruck zu bringen." Ob das auch für kritische Bürgerinnen und Bürger gilt und ob es eine Wiederholung der Volksabstimmungen geben wird, müssen die Regierungen in Paris und Amsterdam bis zum Juni 2006 klären. Unter Umständen werden dann noch Forderungen nach Veränderungen des geplanten Verfassungstextes verlangt, so dass die Ratifizierung wieder bei Null beginnen könnte. Kluft zwischen Politik und Bevölkerung überwinden Die Positionen der Bürgerinnen und Bürger mit denen ihrer Parlamente wieder in Einklang zu bringen, wird in den kommenden Monaten die zentrale Aufgabe der EU-Politiker sein. Denn die nationalen Parlamente haben bislang immer positiv über den Verfassungsentwurf abgestimmt. Bei einer repräsentativen Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach Anfang Mai sagten 84 Prozent der befragten Deutschen, die intensivere Zusammenarbeit innerhalb der EU habe für sie eindeutig Priorität. Nur sechs Prozent nannten es als die wichtigste Aufgabe der EU, die Erweiterung voranzutreiben. Der tschechische Präsident Vaclav Klaus könnte daher richtig liegen mit seiner Aussage: "Es gibt eine unendliche Kluft zwischen der europäischen Politik-Elite und der Meinung der normalen Europäer." Wie stark der europäische Gemeinschaftsgeist ist, muss sich in der aktuellen Krisensituation zeigen. Diejenigen, die nach wie vor an die EU glauben, halten es vielleicht mit Max Frisch. Dem schweizerischen Schriftsteller wird die Devise zugeschrieben: "Krise kann ein produktiver Zustand sein, man muss ihr nur den Beigeschmack von Katastrophe nehmen."

  • Politik / WiSo / SoWi
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

Natur und Kultur "erspielen"– Geogames gestalten im Sachunterricht

Fachartikel

Dieser Fachartikel stellt Grundschullehrkräften eine Projektidee zur Arbeit mit digitalen Medien im Sachunterricht der Klassenstufe 4 vor. Im Mittelpunkt steht die Gestaltung einer digitalen Schnitzeljagd zur Baumerkundung. Der Beitrag entstand im Rahmen des von der Deutschen Telekom Stiftung geförderten Programms "Digitales Lernen Grundschule". Hintergründe zum Projekt "Natur und Kultur erspielen mit Geogames!" entstand im Rahmen des Projekts "Digitales Lernen Grundschule – Stuttgart/Ludwigsburg" (dileg-SL). In diesem kooperierten zwei Bereiche der Erziehungswissenschaft (Medienpädagogik und Pädagogik der Primarstufe) sowie verschiedene Fächer der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg mit der Rosenstein-Grundschule in Stuttgart. Mit Unterstützung der Dozentinnen und Dozenten gestalteten Studierende des Grundschullehramts zusammen mit Schülerinnen und Schülern der Rosensteinschule eine digitale Schnitzeljagd zur Baumerkundung im Rosensteinpark mit der internetbasierten Anwendung Actionbound und verarbeiteten das Material mithilfe der App BookCreator zu einem multimedialen Artefakt. Im Folgenden werden die Projektergebnisse und -erkenntnisse so dargestellt, dass Grundschullehrkräfte sie als Anregung für ihren eigenen Sachunterricht nutzen können. Lehr- und Lernziele des Unterrichtsprojekts Im Fokus des Projekts steht die Erprobung produktiv-spielorientierter Lehr- und Lernumgebungen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Grundschule. Das Projekt schärft bei Lehrkräften den Blick für die Möglichkeiten und Hindernisse beim Einsatz digitaler Medien im Fachunterricht. Die Potenziale des ortsbezogenen Lernens in Verbindung mit digitalen Medien werden erfahrbar gemacht und reflektiert. Voraussetzungen und Vorkenntnisse Die Gestaltung und Durchführung des Unterrichtsprojekts basiert auf den Anwendungen Actionbound und BookCreator. Zur Durchführung in Kleingruppenarbeit wird demnach eine ausreichende Anzahl an Smartphones und/oder Tablets benötigt. Lehrkräfte sollten vertraut mit der eingesetzten Technik (Smartphones, Tablets, Actionbound, BookCreator) und den verwendeten Methoden (ortsbezogenes Lernen, Digital Storytelling) sein. Ablauf des Unterrichtsprojekts "Geogames" Vorbereitung: Gestaltung des Geogames In Vorbereitung auf das Unterrichtsprojekt sollten Lehrkräfte sich zunächst mit Actionbound vertraut machen. Actionbound ist eine interaktive Anwendung, die vielfältig nutzbar ist und sich zur spielerischen Vermittlung von Lerninhalten in Bildung und Ausbildung eignet. Die sogenannten Bounds ermöglichen es, den Unterricht zu einer multimedialen Erlebnistour zu machen. Da die meisten Lehrerinnen und Lehrer bisher nicht mit Actionbound gearbeitet haben, sollten sie vor dem Start des Unterrichtsprojekts selbst einen Schulhof-Bound ausprobieren . Idealerweise erkunden die Lernenden anschließend mithilfe desselben Bounds das Schulgelände eigenverantwortlich in Kleingruppen und werden so an die App Actionbound herangeführt. Im Mittelpunkt stehen dabei schülerzentrierte Unterrichtskonzepte rund um das Thema Bäume . Die Lehrkräfte ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern in Kleingruppen, "ihren" Baum zu erkunden und mithilfe von Smartphones oder Tablets die Ergebnisse in Text und Bild festzuhalten. Bei ausreichend Unterrichtszeit werden die Schülerinnen und Schüler bereits hier unterstützt, um für sie interessante Baumsteckbriefe zur erstellen. Diese einzelnen Gruppen-Ergebnisse werden von der Lehrkraft verwendet, um daraus im Anschluss einen gemeinsamen Bound zu erstellen. Im Sinne einer kindgerechten Gestaltung des Actionbounds bietet es sich an, diesen in eine Rahmenhandlung einzubetten (Stichwort: Digital Storytelling). Durchführung des Unterrichtsprojekts Anschließend wird der Bound / das Geogame gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern in Kleingruppen gespielt. Im Sinne einer positiven Gruppendynamik bietet es sich an, im Vorfeld Team-Building-Maßnahmen durchzuführen. Die Lerngruppen erkunden die von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern bearbeiteten Bäume auf dem Schulhof beziehungsweise in einem nahe gelegenen Park, lösen dazu mithilfe von Tablets die Actionbound-Aufgaben und erlangen dafür Punkte. Die gesammelten Materialien zu den Bäumen bündeln sie anschließend mithilfe der App BookCreator in einem E-Book. Gelingensbedingungen Es ist von großer Bedeutung, zwischen den einzelnen Arbeitsphasen ausreichend Zeit für Reflexionsprozesse einzuräumen. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in der Regel motiviert an derartigen Projekten und freuen sich über jede gelöste Actionbound-Aufgabe, gleichzeitig sollte in regelmäßigen Reflexionsprozessen stets die Gruppendynamik im Auge behalten werden, um eine zielführende Ergebnissicherung zu gewährleisten. Eine weitere Gelingensbedingung besteht darin, dass sich Lehrkräfte auf die individuelle kognitive Leistungsfähigkeit der Grundschülerinnen und -schüler einlassen und insbesondere die Rolle der Sprache bei der Gestaltung mediengestützter Unterrichtskonzepte reflektieren. Die geringe Kenntnis bezüglich bestimmter (Fach-)Begriffe kann die Arbeit mit Geogames erschweren. Hier ist darauf zu achten, die erweiterten Möglichkeiten der digitalen Medien, die eben nicht nur auf (schrift-)sprachliches Leistungsvermögen ausgerichtet sind, zu nutzen (insbesondere die Integration von Bildern und Bewegtbildern).

  • Biologie / Ernährung und Gesundheit / Natur und Umwelt / Technik / Sache & Technik

Wissen im wunderbaren Wandel: eine neue Offenheit für digitale Bildung

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Dieser Fachartikel beschäftigt sich mit den Chancen des DigitalPakt Schule sowie den von den Schulen gestellten Anforderungen für eine erfolgreiche Umsetzung des digitalen und hybriden Unterrichts. Digitaler Wandel im Bildungsbereich Wie aus einer Raupe irgendwann ein Schmetterling wird, so ist auch unser teils analog ausgerichtetes Bildungssystem zunehmend im Begriff, sich einer digitalen Wandlung zu unterziehen. Dadurch erhält es eine Chance, sich neu zu definieren, eventuell in ungeahnte Höhen aufzusteigen, Horizonte zu erweitern und Grenzen zu überwinden, welche im analogen Unterricht unüberwindbar erscheinen. Um das zu erreichen, kann Offenheit hilfreich sein – sowohl in unseren Köpfen als auch auf technologischer Ebene. Der Kokon, der diese Verwandlung beflügeln soll, ist der DigitalPakt Schule. Damit stellt der Bund über fünf Milliarden Euro zur Verfügung, um das digitale Upgrade an unseren Schulen zu ermöglichen: interaktive Whiteboards, Schüler- und Lehrer-Tablets, stabiles WLAN, online abrufbare Lehr- und Lerninhalte und natürlich auch der Ausbau des hybriden Unterrichts, der gerade jetzt in der Corona-Zeit deutlich in den Fokus gerückt ist. Technologie und Digitalisierung können ein neuer Standard an unseren Schulen werden, denn Kinder wachsen heutzutage mit diesen Dingen auf – nur im Unterricht müssen viele noch darauf verzichten. Ein digitales Klassenzimmer kann diese Lücke schließen und die Lernbereitschaft möglicherweise sogar verbessern. Eine Einbindung von unterschiedlichen Medien, Apps, dem Internet und Gamification-Methoden ist nur eine kleine Auswahl an Möglichkeiten, die den Unterricht interaktiv, modern und spannend gestalten können. Eine Leitidee für mehr Offenheit Das erstrebenswerte Ziel des DigitalPakt Schule steht also fest. Damit jedoch auf dem Weg dorthin nicht ins Blaue digitalisiert wird, hat der Bund eine Leitidee vorgegeben. Sie gibt eine offene, dezentral organisierte und digitale Infrastruktur vor, die auf schon heute gut funktionierende Lösungen und Technologien aufbaut. Auch muss eine technologieoffene, erweiterungs- und anschlussfähige Implementierung in bereits vorhandene Systeme ermöglicht werden, egal ob es sich dabei um regionale, landesweite oder länderübergreifende Systeme handelt. Kurz gesagt: Die Leitidee fordert Systemoffenheit auf allen Ebenen. Im Unterricht kann sich dies unter anderem im Einsatz von Endgeräten bemerkbar machen. Sei es bei der Nutzung von Software und dem Zugang zu Bildungsinhalten oder der Hardware, die über die Schnittstellen mit weiteren Geräten angeschlossen werden kann: Komponenten sollen flexibel, kompatibel und erweiterbar sein. Pragmatisch, praktisch, gut? Einige Schulen haben bereits gehandelt und auf pragmatische Lösungen gesetzt. Während die einen kurzerhand Endgeräte eingekauft haben, wurden anderweitig die Schülerinnen und Schüler beziehungsweise ihre Eltern angehalten, sich mit unterrichtskompatiblen Geräten auszustatten. Es heißt nicht umsonst, dass im Sturm jeder Hafen recht ist – gerade jetzt, wo wir uns durch die Pandemie bewegen. Dennoch ist eine gewisse Weitsicht gefragt und eine Lösung, die nicht nur den Einkauf von Endgeräten beinhaltet. Nach und nach rücken weitere wichtige Faktoren in den Vordergrund, die dazu führen können, dass Schulen und vor allem die Lehrkräfte vor zahlreiche Herausforderungen gestellt werden: Dinge wie beispielsweise die Datensicherheit oder der Schutz vor Viren und schädlichen Inhalten aus dem Internet, die Verwaltungsmöglichkeiten von Schülergeräten und Zugriffsrechten im Unterricht, die Bereitstellung und Installation von Anwendungen und natürlich auch der Zugang zu Lehr- und Lernmaterialien. All das sollte nicht auf den Schultern von Lehrkräften lasten. Hier kann eine übergreifende Lösung helfen, die Schulen und Lehrerkollegien diese Aufgabenstellung abnimmt und sie meistert. Eine Lösung, die Flügel verleihen kann Eine dieser Lösungen ist zum Beispiel Samsung Neues Lernen. Samsung bietet ein ganzheitliches und modulares Lösungspaket, das in bestehende Infrastrukturen von Schulen implementiert werden kann. Die Einrichtung und Konfiguration ist bei dieser Lösung recht unkompliziert gehalten, um Lehrkräften den Einstieg in den digitalen Schulbetrieb oder hybriden Unterricht zu erleichtern. Schließlich sollen diese sich auf das konzentrieren können, was am wichtigsten ist: den Unterricht.

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Lernfeld Baustelle im Unterricht

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Dieser Fachartikel erläutert, wie die Baustelle – mit Schwerpunkt auf das Gerüstbau-Handwerk – im Unterricht als Lernfeld genutzt werden kann, um Innovation, Fortschritt, Digitalisierung und Nachhaltigkeit zu thematisieren. Dabei wird gezeigt, wie die lehrplanrelevanten Themen fächerübergreifend eingebunden werden können und konkrete Unterrichtsideen und Methoden vorgestellt, mit denen Lernende an diese Fragestellungen herangeführt werden. Die Bedeutung der Baustelle als praxisorientiertes Lernfeld Innovation, Fortschritt, Digitalisierung und Nachhaltigkeit prägen gesellschaftliche Prozesse und damit den Alltag und die Zukunft der Lernenden. Auch in der Schule, unter sich ändernden Bedingungen, werden Innovation, Fortschritt und insbesondere Digitalisierungsprozesse sichtbar. Um Prozesse im Kontext von Innovation, Fortschritt und Digitalisierung im Unterricht aufzugreifen und zu thematisieren, bietet sich ein handlungsorientierter Unterricht an, der zahlreiche Vorteile und Chancen birgt. Eine Möglichkeit, diese Potenziale auszuschöpfen und praxisnahes Lernen zu ermöglichen, liegt in der Auseinandersetzung mit einem Bereich, in dem diese Themen konkret erlebbar werden. Ein solches Beispiel, das als Lernfeld genutzt werden kann, ist die Baustelle und insbesondere das Gerüstbau-Handwerk. In diesem Bereich spielen Fortschritt, Innovation und Digitalisierung nicht nur im wirtschaftlichen Kontext, sondern auch im Hinblick auf Nachhaltigkeit und zukunftsweisende Technologien eine zentrale Rolle. Am Beispiel des Gerüstbaus wird deutlich, dass praxisorientierte Lernfelder den Unterricht nicht nur anschaulicher und motivierender gestalten können, sondern auch das Verständnis und die nachhaltige Verankerung des erworbenen Wissens fördern. Durch die Verknüpfung von Theorie und Praxis wird ein besseres Verständnis für die Relevanz von Innovation, Fortschritt und Digitalisierung geschaffen, was nicht zuletzt auch zur Entwicklung von Kompetenzen beiträgt, die für die zukünftige Lebens- und Arbeitswelt der Lernenden relevant sind. Um Schülerinnen und Schüler an solche fächerübergreifenden Themen heranzuführen, bieten sich verschiedene Ansätze an. Ein effektiver Weg ist das projektbasierte Lernen, bei dem die Lernenden verschiedene Rollen einnehmen können und – etwa in Bezug auf das Beispiel der Baustelle – die Rolle der Bauleitung, der Sicherheitsbeauftragten oder der Nachhaltigkeitsbeauftragten einnehmen können. Durch Aufgaben wie das Erstellen eines Gerüstbauplans oder die Organisation der Arbeitsvorbereitung entdecken die Schülerinnen und Schüler die zahlreichen und vielseitigen Tätigkeitsfelder einer Baustelle. Sie erleben realistische Arbeitsbedingungen und erfahren, welche Herausforderungen und Aufgaben der Alltag auf einer Baustelle mit sich bringt, welche Lösungen entwickelt werden und wie diese Lösungen mit Fortschritt und Innovation verbunden sind. Gleichzeitig können gesellschaftliche Veränderungen anhand des Lernfeldes reflektiert werden, wie etwa der technische Fortschritt, ein wachsendes Bewusstsein für Nachhaltigkeit oder die Entwicklung und Umsetzung relevanter Regularien. Dieser Ansatz fördert nicht nur das Verständnis der thematischen Zusammenhänge, sondern auch die Übernahme von Verantwortung und die Entwicklung zukünftig immer relevanter werdender Schlüsselkompetenzen wie Selbstorganisation, Selbstreflexion und eigenständiges Lernen. Darüber hinaus lernen die Schülerinnen und Schüler, fächerübergreifende Fragestellungen aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und ihr Wissen auf praxisnahe Herausforderungen anzuwenden. Dabei bietet gerade das Lernfeld Baustelle den Vorteil, dass hier zahlreiche Handwerke zusammenarbeiten und so ein entsprechend breites Spektrum an handwerklichen und technischen Berufen betrachtet werden kann. Der Gerüstbau zeigt exemplarisch, wie entscheidend die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Gewerken ist, denn Gerüstbauerinnen und Gerüstbauer arbeiten oft insbesondere mit Dachdeckerinnen und Dachdeckern sowie Malerinnen und Malern Hand in Hand. Durch die Veranschaulichung der Zusammenarbeit, die sich gut in verschiedenen Rollenspielen umsetzen lässt, können bei den Lernenden Fähigkeiten in den Bereichen Kommunikation, Kooperation und interdisziplinäres Arbeiten und Denken entwickelt werden. Baustellen eignen sich auch deshalb gut als Lernfeld, weil die Lernenden auf dem Weg zur Schule die Baustellen täglich im Stadtbild wahrnehmen, die dahinter liegenden Prozesse in den Bereichen Fortschritt, Nachhaltigkeit und Innovation aber oft unbemerkt bleiben. Durch Einblicke in diese Prozesse erhalten die Lernenden die Möglichkeit, abstrakte Themen wie technologische Entwicklungen oder nachhaltiges Bauen mit einem konkreten Beispiel zu verbinden. Der Einblick in die digitale Transformation von Baustellen bietet zudem die Gelegenheit, zentrale Fragestellungen im Kontext der Digitalisierung zu behandeln: Wie sieht Digitalisierung auf der Baustelle aus? Welche Technologien und Arbeitsprozesse werden eingesetzt, um Effizienz und Nachhaltigkeit zu fördern? Diese Reflexion kann direkt mit dem Schulalltag der Lernenden verknüpft werden. So ergeben sich Anknüpfungspunkte, um Parallelen zwischen den digitalen Herausforderungen auf Baustellen und denen im schulischen Umfeld zu ziehen: Welche Schnittmengen gibt es zwischen der Digitalisierung im Bausektor, konkreter Gerüstbau-Handwerk, und der Digitalisierung im Bildungsbereich? Indem Lernende Digitalisierung in einem für sie greifbaren Kontext kennenlernen, wird nicht nur ihr Verständnis für diese komplexen Themen vertieft, sondern auch die Relevanz des Themas für die eigene Zukunft verdeutlicht. Das Themenfeld Baustelle kann neben den oben genannten Rollenspielen auch durch Praktika, Workshops oder Gastvorträge von beispielsweise Gerüstbauerinnen und Gerüstbauern in den Unterricht integriert werden.

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Was ist multimediales Lernen?

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Vor dem Hintergrund klassischer und moderner lernpsychologischer Theorien beschreibt dieser Artikel die Grundlagen des multimedialen Lernens und gibt Lehrkräften Hinweise, worauf sie bei der Gestaltung multimedialer Lernformate achten sollten. Einführung Die rapide Entwicklung der Digitalisierung hat Lehrkräften unzählige Wege eröffnet, Lerninhalte zu gestalten und Lernenden bereitzustellen. Neben den bewährten analogen Medien wie Schulbüchern, Tafel, Arbeitsblättern etc. können wir heute auf zahlreiche digitale Werkzeuge wie Animationen, interaktive Elemente, Soundeffekte etc. zugreifen, mit denen Lerninhalte anschaulicher vermittelt werden können. Integriert man unterschiedliche Medien in den Unterricht, so spricht man von einer multimedialen Lernumgebung, die sich meist positiv auf den Lernprozess auswirkt. Was ist multimediales Lernen? In Lehr- und Lernkontexten wird der Begriff Multimedialität auf die Kombination zwischen visuellen und verbalen Darstellungsweisen bezogen (Scheiter, Richter und Renkl 2018: 32). Man geht davon aus, dass Lernende in multimedialen Lernumgebungen Informationen durch mehrere Sinne aufnehmen und sie in bildlicher und akustisch-sprachlicher Form gleichzeitig verarbeiten. Diese Art des Lernens aus Wörtern und Bildern bezeichnet Meyer (2014: 1) als multimediales Lernen; eine Lernform, die die Verarbeitung größerer Informationsmengen, den Aufbau vielfältiger Wissensrepräsentationen und die wirksamere Steuerung von Lernprozessen verspricht (Schmidt-Borcherding 2020: 63, Meyer 2022: 145). Doch stellt sich dieser positive Effekt automatisch ein? Um die Vorteile multimedialer Lernumgebungen optimal zu nutzen, bedarf es eines grundlegenden Verständnisses der Funktionsweise des Gedächtnisses und der kognitiven Informationsverarbeitungsprozesse, denn multimediale Lernumgebungen sind nur wirksam, wenn sie so konstruiert werden, dass sie der Arbeitsweise des Gehirns gerecht werden (Seifert 2023). Im Folgenden werden vier wichtige Modelle beschrieben, die dieses Grundverständnis ermöglichen. Das Dreispeichermodell Ein bewährtes Modell, das die Entwicklung multimedialer Lerntheorien angestoßen hat, ist das Dreispeichermodell von Atkinson und Shiffrin (1968). Demnach verfügt das Gedächtnis über drei Subsysteme: das sensorische Register , mit dem äußere Reize wahrgenommen werden; das Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnis , in dem Informationen zwischengespeichert und durch Abruf bestehender Gedächtnisinhalte weiterverarbeitet werden; und das Langzeitgedächtnis , welches „anders als die beiden anderen Gedächtnisstrukturen eine unbegrenzte Kapazität für die Speicherung von Informationen aufweist“ (Scheiter, Richter und Renkl 2018: 34). Lehrkräfte können dieses Modell nutzen, um die drei Phasen der Informationsverarbeitung und -speicherung zu verstehen und multimediale Lerninhalte so zu gestalten, dass diese Prozesse bestmöglich ablaufen. So ist es beispielsweise ratsam, klare und strukturierte Präsentationstechniken zu verwenden, um die Fülle äußerer Reize zu beschränken oder die Informationsverarbeitung durch Wiederholungstechniken zu unterstützen. Auch Assoziationstechniken wirken sich positiv auf die Speicherung von Informationen aus. Theorie der dualen Kodierung Paivio (1986) entwickelte ein Modell, das die mentale Informationsrepräsentation im Gedächtnis näher erklärt. Nach ihm können Informationen über zwei Kanäle verarbeitet werden: einen verbalen Kanal , der sprachliche Informationen verarbeitet; und einen nicht-verbalen Kanal , der sensorische, episodische, räumliche und emotionale Informationen in Form von Bildern verarbeitet (Clark und Paivio 1991: 151f.). Beide Kanäle können zwar unabhängig voneinander funktionieren, aber wenn Informationen durch beide Kanäle gleichzeitig verarbeitet werden, entsteht eine doppelte mentale Repräsentation im Gedächtnis , das heißt dieselben Informationen werden sprachlich und bildhaft gespeichert. Eine solche doppelte Kodierung ermöglicht ein besseres Verständnis und eine langfristige Speicherung (Schmidt-Bocherding 2020: 64). Diese Erkenntnis steht im Zentrum moderner multimedialer Lerntheorien und verdeutlicht Lehrkräften, wie wichtig es ist, Lerninhalte doppelt-kodiert, das heißt in bildlicher und sprachlicher Form, darzubieten. Theorie der kognitiven Belastung Chandler und Sweller (1991) haben herausgefunden, dass jeder Reiz, der ins Arbeitsgedächtnis gelangt, eine gewisse kognitive Belastung hervorruft (Sweller 2004: 12). Wenn die Belastungsintensität zu hoch ist, kommt es zur Überforderung und Informationen können nicht zu mentalen Repräsentationen für die dauerhafte Speicherung verarbeitet werden. Wenn äußere Reize beispielsweise nur in sprachlicher Form wahrgenommen werden, erbringt das Arbeitsgedächtnis eine höhere Leistung, um eine passende visuelle Repräsentation zu erzeugen (Chandler und Sweller 1991: 295f.). Nach diesem Modell können Lehrkräfte Einfluss auf den Lernprozess nehmen, indem sie beispielsweise unerwünschte Informationen und Reize reduzieren (ISB-Arbeitskreis Mediendidaktik 2023), doppelt-kodiertes Input anbieten und den Abruf von Wissensbeständen mithilfe von Vorwissensaktivierungsmethoden unterstützen. Kognitive Theorie des multimedialen Lernens Die vorherigen Ansätze verbindet Mayer (2014, 2022) in seiner Theorie des multimedialen Lernens. Er stimmt damit überein, dass verbal und bildlich kodierte Informationen die kognitive Belastung verringern und somit besser gespeichert werden. Er setzt sich jedoch genauer mit den Verarbeitungsmechanismen des Arbeitsgedächtnisses auseinander und verweist auf vier wichtige Prozesse: Aufmerksamkeitssteuerung, Selektion, Organisation und Integration (Mayer 2014: 50). Klicken Sie auf die Plus-Zeichen der Abbildung, um eine Beschreibung der Phasen des Modells zu erhalten:

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