In der modernen und globalisierten Arbeits- und Bürowelt nimmt die Bedeutung der Kommunikation und der Teamarbeit immer mehr zu. Diese Entwicklungen greifen die Büromöbelhersteller und –anbieter auf und präsentieren innovative Büromöbel und -ausstattung in regelmäßigen Abständen auf Messen, zum Beispiel auf der Büromesse Orgatec in Köln. Das handlungsorientierte und methodisch vielfältige Projekt setzt die intensive und kreative Zusammenarbeit des Klassenteams und unter den Lehrkräften voraus und kann variabel - je nach Anzahl der beteiligten Fächer und der Interessen aller Beteiligten - auf aktuelle Gegebenheiten und die Lerngruppe abgestimmt werden. Die Autorin hat das Bildungsgangprojekt für Büro- und Automobilkaufleute geleitet und anlässlich der Büromesse Orgatec durchgeführt. Die Schülerinnen und Schüler sollten über Kenntnisse in Textverarbeitung, Kalkulations- und Präsentationsprogrammen sowie über Rechnungswesen und Marketinggrundlagen verfügen. Zudem müssen sie Präsentationen und Vorträge aufbereiten können. Die innovativen Marktentwicklungen im Bürobereich wollen die Geschäftsführerinnen des Modellunternehmens Primus GmbH, eines Großhandels für Büromöbel und -ausstattung mit deutlich rückläufiger Umsatztendenz, aufgreifen und sich durch eine innovative Produktlinie "Neue Bürowelten" wieder besser am Markt platzieren. Bei einer Besprechung erläutern die Geschäftsführer den Marketingmitarbeitern (den Schülerteams) die wirtschaftliche Lage des Unternehmens und die Impulse von der Büromesse Orgatec. Sie beauftragen die Marketingmitarbeiterinnen ausführliche Recherchen durchzuführen, innovative Vorschläge für die neue Produktlinie zu erarbeiten und bei einer Abschlussbesprechung zu präsentieren. Die Primus GmbH bietet ihren Marketingmitarbeitern begleitend mehrere themenbezogene Workshops/Stationen an, zum Beispiel Kommunikation allgemein oder im Team, Rückenschule, aktuelle gesellschaftliche Veränderungen oder Englisch/internationale Aspekte. So entstehen Vorschläge aus mehreren Themenbereichen für eine innovative neue Produktlinine. Didaktische Überlegungen Hier werden didaktische Entscheidungen erläutert, sowohl in Bezug auf die Lerngruppe, als auch bei der thematischen Ausrichtung des Projekts. Projektablauf Die Planung des Projekts, der Projektablauf und die Bewertung werden hier beschrieben. Zudem gibt es einige Hinweise zur Variation des Projekts. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen innovative Entwicklungen am Markt für Büromöbel und -ausstattung kennen lernen. Lösungsstrategien mit Bezug auf das Modellunternehmen im Team entwickeln (neue Produktlinie). die persönliche und betriebliche Perspektive einnehmen und kritisch reflektieren (zum Beispiel Besprechung, Teamarbeit, Kommunikation im Büro, Gesundheit). internationale Aspekte und veränderte gesellschaftliche Bedingungen (zum Beispiel Teilzeitarbeit, Arbeit von Frauen) einbeziehen und bewerten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Internet zielgerichtet und kritisch zur Informationsrecherche nutzen. die Arbeit am Computer auch im Team durchführen und abstimmen. mit Medien sachgerecht umgehen und Textverarbeitungs-, Tabellenkalkulations- und Präsentationsprogramme situationsgerecht einsetzen. das Selbstbewusstsein stärken - auch im Bezug auf den Medieneinsatz - durch selbstständiges, kreatives und zielorientiertes Arbeiten und Präsentieren. Thema Neue Bürowelten - ein Lernfeldprojekt Autorin Cosima Becker Fächer Betriebswirtschaftslehre, Rechnungswesen, Wirtschaftsinformatik/Organisationslehre, Bürowirtschaft, Informationswirtschaft, Textverarbeitung, Deutsch, Englisch, Sport, Politik/Geschichte Zielgruppe kaufmännische Berufsschule (Bürokaufleute, Kaufleute für Bürokommunikation, Kaufleute Groß- und Außenhandel, Industriekaufleute) und kaufmännisch orientiere Vollzeitbildungsgänge (Höhere Handelsschule/FOS und gymnasiale Oberstufe/Wirtschaftsgymnasium). Modellunternehmen Primus GmbH (Großhandel) oder Bürodesign GmbH (Großhandel, Industrieunternehmen), beide Bildungsverlag EINS, oder ein anderes Modellunternehmen mit ähnlichem Sortiment. Das Projekt ist auch ohne Modellunternehmen durchführbar. Technische Voraussetzungen Präsentationsraum mit Computer und Beamer, mindestens 2 Computer und 1 Internetanschluss pro Lerngruppe, Drucker, zusätzliche kleinere Räume für die Workshops/Stationen Zeitumfang 2 bis 3 Projekttage, je nach Anzahl der beteiligten Fächer und Ausgestaltung der Stationen/Workshops auch mehr (Projektwoche). Mehrere Unterrichtsstunden für die Vor- und Nachbereitung in den einzelnen Fächern. Das Projekt fordert durch die Gestaltung der einzelnen Arbeitsaufträge die Teamfähigkeit, Präsentationsfähigkeit, Eigeninitiative und das Organisationstalent der Schülerinnen und Schüler. Diese Kompetenzen werden auch im Arbeitsleben immer wichtiger. Die moderne und globalisierte Informationsgesellschaft fordert insbesondere von den berufstätigen Menschen, dass sie sich schnell in neue Arbeitsbereiche einarbeiten und flexibel sind. Das Projekt fördert die Fähigkeit, sich schnell neue Informationen anzueignen und gleichzeitig die vielen für die Erreichung des Zieles nicht (mehr) brauchbaren Informationen auszusortieren (zum Beispiel im Rahmen der Internetrecherche). Das Thema "Neue Bürowelten" wird an konkreten Beispielen aus der Praxis (zum Beispiel Büromesse Orgatec-Themen, echten Marktinformationen aus Prospekten und dem Internet, Betriebsbesichtigungen) bearbeitet und ist ebenso wie die Konferenzsituation realitätsnah. Das Projekt trägt zu einer hohen Motivation der Lernenden bei, weil das Thema für Menschen, die bereits in die Arbeitswelt integriert sind (aber auch für Menschen, die erst in Zukunft in die Arbeitswelt eintreten werden), sehr interessant ist. Es geht um optisch ansprechende Arbeitsumgebungen und schön gestaltete Büromöbel. Die Neugierde der Schüler und Schülerinnen wird angesprochen. Eigene und fremde "Lebens- und Arbeitswelten" werden erforscht und verglichen. Motivierend wirkt, dass die Arbeitsaufträge nicht sehr leicht zu bewältigen sind und zuerst eine leichte Überforderung darstellen. Erst nach einer gründlichen Recherche der Zeitungsartikel, Prospekte und Internetausdrucke kommen die Schülerinnen und Schüler einer Lösung der Aufgaben näher. Die Eigentätigkeit und Eigenverantwortung ist Voraussetzung, dass die Lernenden bei den Arbeitaufträgen vorankommen. Die Arbeitsaufträge erfordern, dass die Schüler und Schülerinnen Termine einhalten (zum Beispiel Workshpos/Stationen Englisch, Körpersprache, Kommunikation) und mit dem Team abstimmen. Der Leistungs- und ein gewisser Wettbewerbsgedanke stehen im Vordergrund, wenn die Abschlusspräsentation der Arbeitsergebnisse aller Teams wirklich termingerecht fertig werden muss. Zentral ist die Frage, inwieweit sich ein Anbieter von Büromöbeln mit seinem Sortiment an die vielfältigen Veränderungen in der Arbeitswelt anpassen und Innovationen wie Kommunikationsecken in sein Sortiment aufnehmen soll. Bei der Suche nach den Argumenten und Vorschlägen haben sich im Gespräch (Station/Workshop) mit den Teams vielfach Anknüpfungspunkte ergeben, die eigene Teamsituation zu reflektieren ("Welche äußeren oder inneren Bedingungen/Büromöbel würden dazu führen, dass sich Ihr Teamergebnis verbessert?") Planung Das Projekt wird im Rahmen von mehreren Besprechungen durchgeführt. Das folgende Beispiel zeigt den Ablauf des Projektes: Die Marketingmitarbeiterinnen und -mitarbeiter (Lernenden) erhalten im Rahmen der Anfangsbesprechung, die von den Geschäftsführerinnen und Geschäftsführern (Lehrkräfte) eröffnet und zum Beispiel mit einem Präsentationsprogramm gestaltet wird, folgende Arbeitsaufträge: Lerngruppen und Schülerteams Als Variation können die Innovationsbereiche vom Lehrer-/Kolleginnenteam geändert werden und andere aktuelle Schwerpunkte gesetzt werden (zum Beispiel Non-territorial-Office, Hot Desk, Think Tank). Je nach Klassengröße und größerer Anzahl der Schülerteams können weitere Innovationsbereiche ergänzt werden oder Innovationsbereiche doppelt vergeben werden. Die Schülerinnen und Schüler entscheiden nun, in welchem Team sie mitarbeiten möchten. Dabei ist es sinnvoll, darauf zu achten, dass in jeder Gruppe einige Lernende sind, die sich gut mit den Programmen auskennen. Dann erhalten die Schülerteams Arbeitsblatt 2, 3 oder 4 mit den einzelnen Teamaufträgen. Die Teams sollten nicht größer als 5 bis 6 Lernende sein. Arbeitsaufträge Einige der sechs Arbeitsaufträge leiten das Projekt (Arbeitsauftrag 1, 2 und 5). Die anderen Arbeitsaufträge sind ergänzend. Der folgende Link zeigt die Fachintegration und die Fächer des am Berufskolleg Siegburg durchgeführten Projektes. Die Arbeitsaufträge können vom jeweiligen Lehrer-/Kollegenteam an das Modellunternehmen, Fach/Lehrplan und die Interessen aller Beteiligten variiert und angepasst werden. Hierzu einige Beispiele: Der Arbeitsauftrag 1 mit der Excelauswertung erfordert die Daten aus der Gewinn- und Verlust-Rechnung der letzten Jahre. Hier ist es wichtig, dass die Verkaufszahlen des Produkt- oder Sortimentsbereiches "Büromöbel" deutlich gesunken sind und im letzten Jahr gegebenenfalls sogar negativ sind. Arbeitsauftrag 4 kann zum Beispiel statt der Station "Körperhaltung" (Fach Sport) eine Station "Gesellschaftliche Veränderungen" (Fach Politik) enthalten. Die Station kann "Sprache beim Vortrag" oder "Präsentieren vor Gruppen" (Fach Deutsch) beinhalten. Die meisten Schülerteams haben sich bei der Bearbeitung der einzelnen Arbeitsaufträge arbeitsteilig organisiert, beispielsweise bearbeiten zwei Lernende die Excel-Auswertung, zwei andere führen die Internetrecherche durch. Die Stationen Körperhaltung und Kommunikation können nur vom Team gemeinsam besucht werden. Es ist sinnvoll, dass die Lehrkraft in größeren Zeitabständen mit den einzelnen Teams den Bearbeitungsstand bespricht und eventuell konkrete Hilfen anbietet. Die Abschlusspräsentation wird als Besprechung mit allen Lerngruppen gemeinsam organisiert und erfordert eine gute Abstimmung innerhalb des Teams und mit der Klasse. Dem handlungsorientierten Ansatz insbesondere der Fächer Bürowirtschaft, Betriebswirtschaftslehre und Rechnungswesen entspricht eine Bewertung nach den Fähigkeiten, der Arbeitsleistung und der Arbeitsbereitschaft im Zusammenhang mit der Arbeit in einem Modellunternehmen (vgl. Lehrplan Bürowirtschaft: 4. Lernerfolgsüberprüfung). Kriterien sind hier zum Beispiel neben Fachkenntnissen auch Kooperationsbereitschaft/Teamfähigkeit, Leistungsbereitschaft/Engagement, Planungs- und Organisationsgeschick sowie Kreativität und Belastbarkeit. Darüber hinaus sind wichtige Kriterien die Form der Handlungsprodukte und die richtige Anwendung der deutschen Sprache. Folgendes Bewertungsschema erhalten die einzelnen Teams schon zu Beginn der Bearbeitung. Die einzelnen Fachkolleginnenen und -kollegen geben pro Team für ihren Bereich eine Punktbewertung ab, der in die Gesamtbewertung des Projektes eingeht, haben aber auch die Möglichkeit, eine Einzelnote (1 bis 6) zu geben und diese nach pädagogischem Ermessen in die Note des einzelnen Faches einfließen zu lassen. Nach Beendigung der Projektarbeit wird der Bezug zur eigenen Arbeitswelt diskutiert und dann auch zum Beispiel lehrplan- und prüfungsrelevante Themen wie "Organisation einer Konferenz", "Medien bei einer Konferenz" und "Kommunikation im Betrieb/mögliche Probleme" ausführlich behandelt sowie die durch die Projektarbeit erarbeiteten Kompetenzen einbezogen und im Rahmen einer Klassenarbeit geprüft. Im Rahmen des Projektes oder zur Vorbereitung des Projektes bietet es sich an, regionale Möglichkeiten und Kontakte zu nutzen und Betriebsbesichtigungen (zum Beispiel einen Ausbildungsbetrieb, einen Büromöbelladen in der Innenstadt oder einen Großhandelsbetrieb der Büromöbelbranche) durchzuführen. Die Informationen zu den Themen des Projektes sind im Internet sehr gut zu recherchieren, so bietet der gezielte und gut vorbereitete Besuch einer Büromesse noch lebendigere Einblicke und insbesondere noch mehr Bezug zum Marketing.

In dieser Unterrichtseinheit informieren sich Schülerinnen und Schüler im Rahmen eines BlogQuests über Vor- und Nachteile der "Wasserstoff-Autos".Die Finanz- und Wirtschaftskrise breitet sich auch in Deutschland aus. Viele Unternehmen scheuen sich, in diesen schwierigen Zeiten Investitionen vorzunehmen. Diese sind aber, insbesondere was Zukunftstechnologien betrifft, sinnvoll und könnten einen Wettbewerbsvorteil verschaffen. Vor diesem Hintergrund beauftragt in der Unterrichtseinheit ein fiktiver Autokonzern mehrere Beratungsbüros (Schülerarbeitsgruppen) mit der Beantwortung der Frage: Gehört der Wasserstofftechnologie im Automobilbereich die Zukunft? Nach der Recherche auf vorgegebenen Webseiten und der Sichtung anderer Informationsquellen verfasst jede Schülergruppe eine Stellungnahme, mit der sie dem Konzernvorstand eine begründete Handlungsempfehlung gibt.Zurzeit dominiert die Finanz- und Wirtschaftskrise die Nachrichten. Niemand kann seriös das Ausmaß und das Ende der Krise vorhersagen. Vor der Krise wurde in der Öffentlichkeit viel über die Zukunft der Automobilindustrie diskutiert. Dass die Branche abgasärmere Autos zu bauen hat, wird allgemein erwartet. Aber die Frage, wie die Abgasreduzierung zu erreichen ist, ist noch offen. Die Wasserstofftechnologie ist eine Möglichkeit zur Kohlenstoffdioxid-Reduktion. Ob sie sich letztendlich durchsetzen wird, ist heute aber noch offen. In Krisenzeiten ist es für die Autoindustrie noch wichtiger, ihre geringen Ressourcen sinnvoll einzusetzen und nicht auf die falsche Technik zu setzen. Der hier vorgestellte BlogQuest lässt sich gut in den Regelunterricht einbauen, da in den Lehrplänen eigenständiges Recherchieren zu dem Thema Wasserstoff als zukünftige Energiequelle empfohlen wird. Der BlogQuest kann auch im Rahmen eines Projekt- oder Methodentages zum Einsatz kommen. Lehrplanbezug und Voraussetzungen Die Einordnung des WebQuests in die Lehrpläne von Hauptschule und Realschule sowie in die Typologie des WebQuest-Erfinders Bernie Dodge wird dargestellt. Hinweise zum Unterrichtsverlauf Zeiteinteilung und Ablauf der Unterrichtseinheit werden skizziert. Selbst gesteuertes, problemlösendes und (quellen-)kritisches Arbeiten stehen dabei im Mittelpunkt. Die Schülerinnen und Schüler sollen gemäß der Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss Wasserstoff mit seinen typischen Eigenschaften nennen und beschreiben. (F1.1) die Wortgleichung zur Verbrennungsreaktion von Wasserstoff erstellen. (F3.4) anhand der technischen Verwendung von Wasserstoff die Umkehrung chemischer Reaktionen beschreiben. (F3.5) am Beispiel der Wasserstofftechnologie Verknüpfungen zwischen gesellschaftlichen Entwicklungen und Erkenntnissen der Chemie aufzeigen. (E8) zum Thema Wasserstofftechnologie unterschiedliche Internetquellen für ihre Recherchen nutzen. (K1) die Ergebnisse ihrer Internetrecherche situationsgerecht und adressatenbezogen präsentieren. (K7) fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren. (K8) ihre Arbeit als Team planen, strukturieren, reflektieren und präsentieren. (K10) einen Zweig der Automobilindustrie darstellen, in denen chemische Kenntnisse zum Thema Wasser und Wasserstoff bedeutsam sind. (B1) Thema Gehört dem Wasserstoffauto die Zukunft? - Eigenschaften, Herstellung und Verwendung von Wasserstoff Autoren Lars Jakob, Andre Steinmann; überarbeitet von Stephen Amann, Sven-Heiko Bubel, Rolf Goldstein Fach Chemie Zielgruppe Klasse 8, Haupt- und Realschule Zeitraum 5 Stunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang in ausreichender Anzahl (idealerweise für Einzel- oder Partnerarbeit) 8.6 Wasser und Wasserstoff (Wasserstoff als möglicher Energieträger) Als Arbeitsmethode wird das eigenständige Informieren zum Thema "Wasserstoff als möglicher Energieträger" empfohlen. 8.6 Ohne Wasser kein Leben (Darstellung, Eigenschaften, Nachweis von Wasserstoff und Wasserstoff als Energiequelle der Zukunft) Als Arbeitsmethode wird die Internetrecherche zum Thema Energiequellen der Zukunft empfohlen. Hessisches Kultusministerium (Herausgeber): Lehrplan Chemie. Bildungsgang Hauptschule, Jahrgangsstufen 5 bis 9/10. 2002 Hessisches Kultusministerium (Herausgeber): Lehrplan Chemie. Bildungsgang Realschule, Jahrgangsstufen 5 bis 10. 2002 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Herausgeber): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss. München/Neuwied: Luchterhand, 2005 Technische Voraussetzungen Die BlogQuest-Materialien dieser Unterrichtseinheit sind HTML-Seiten, die mit jedem gängigen Browser betrachtet werden können. Pro Kleingruppe sollte mindestens ein Computer mit Internetzugang vorhanden sein. Fachliche Voraussetzungen Wasser mit seiner chemischen Zusammensetzung wird direkt zuvor im Unterricht behandelt. Dabei wird Wasserstoff als Zersetzungsprodukt des Wassers eingeführt. Aufgabentyp "Entscheidungen treffen" WebQuests können nach ihrem Erfinder Bernie Dodge unterschiedlichen Aufgabentypen zugeteilt werden (WebQuest: A Taxonomy of Tasks, 2002). Der hier vorgestellte WebQuest lässt sich dem Aufgabentyp "Entscheidungen treffen" (Judgement Tasks) zuordnen. Dieser Aufgabentyp beinhaltet Kompetenzen aus anderen Aufgabentypen wie "Informationen zusammenstellen" (Compilation Tasks) und "Sachverhalte analysieren" (Analytical Tasks). Darüber hinaus ist aber eine Entscheidung zu treffen, die nachvollziehbar begründet werden muss. Hierbei wird nicht nur reproduziert, sondern problemlösend und (quellen-)kritisch gearbeitet. Gerade dieser Aufgabentyp ist sehr praxisnah und bereitet die Schülerinnen und Schüler auf das spätere Berufsleben oder Studium vor. BlogQuests: Erstellen von WebQuest mit Blogs Der hier vorgestellte WebQuest wurde mit einem Blog erstellt (daher auch die Bezeichnung BlogQuest). Ursprünglich handelt es sich bei Blogs um internetbasierte Tagebücher, in denen man Artikel verfassen und Seiten gestalten kann. Es gibt zahlreiche Provider, wie zum Beispiel Blogger, blog.de oder overblog. Der vorliegende BlogQuest wurde mithilfe von Wordpress erstellt. Die Arbeit mit dieser Online-Plattform ist nach einer kurzen Einarbeitungsphase sehr einfach, da man hier als Autorin oder Autor viele Optionen vorfindet, die von konventioneller Bürosoftware bekannt sind. Die Arbeitsoberfläche von Wordpress ist übersichtlich strukturiert, man benötigt für die Nutzung keine Programmierkenntnisse in HTML oder PHP. Und weil man den BlogQuest ohnehin online erstellt, entfällt auch der Schritt des Hochladens. Blogs ermöglichen somit eine schnelle und komfortable Erstellung von WeqQuests. Dies ist auch mit kostenfrei nutzbaren WebQuest-Generatoren möglich. Die mit diesen Werkzeugen erstellten HTML-Seiten muss man jedoch noch in einen verfügbaren Webspace hochladen. Lost in Hyperspace - BlogQuest über BlogQuests Der BlogQuest wurde 2008 im Rahmen eines geförderten e-Learning-Projekts an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main durch Studierende entwickelt. Die Unterrichtseinheit richtet sich an Schülerinnen und Schüler der Haupt- und Realschule. Inhaltlich knüpft sie an das Thema "chemische Zusammensetzung von Wasser" an. Die Arbeit mit dem Blogquest gestaltet sich für die Lernenden recht einfach. Sie arbeiten sich, beginnend mit der "Einleitung", von Seite zu Seite vor. Eine entsprechende Erklärung für die Schülerinnen und Schüler befindet sich auch auf der Startseite des WebQuest-Dokuments. Sie arbeiten zunächst in Gruppen (vier bis fünf Personen) und informieren sich gemäß der von ihnen übernommenen Sachbearbeiterrollen mithilfe der vorgegebenen Webseiten (Herstellung und Eigenschaften von Wasserstoff, Verwendungsmöglichkeiten und Probleme). Sie können arbeitsteilig vorgehen (aus Zeitgründen empfohlen) oder die Aufgaben gemeinsam bearbeiten. Die Ergebnisse ihrer Recherchen tragen die einzelnen Kleingruppen in einem Exposé zusammen. Durch Einsatz der Schneeball-Methode wird mithilfe aller Schülervorschläge ein gemeinsames Endergebnis ausformuliert. In der ersten Unterrichtsphase werden die Arbeitsgruppen gebildet. Die Lernenden können selbst entscheiden, ob sie innerhalb eines Teams arbeitsteilig (empfohlen) oder arbeitsgleich arbeiten. Die Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu den Gruppen erfolgt per Los oder durch eine andere geeignete Methode. Die Lernenden müssen sich als Sachbearbeiterinnen und Sachbearbeiter über folgende Themen informieren: Herstellung und Eigenschaften von Wasserstoff, kurz und nur die wichtigsten (ein Lernender) Verwendungsmöglichkeiten von Wasserstoff (zwei Lernende) Probleme - Speicherung, Sicherheit (ein bis zwei Lernende) Selbst gesteuertes Arbeiten Die Arbeit mit dem BlogQuest erfolgt in den Schülergruppen eigenständig und überwiegend selbst gesteuert. Der Lehrkraft kommt die Rolle eines Lerncoaches zu. Ergänzende Materialien Für ihre jeweiligen Forschungsgebiete stehen den Schülerinnen und Schülern im Quellenbereich des BlogQuests ausgewählte Links (siehe oben) zur Verfügung. Darüber hinaus ist es wünschenswert, wenn die Lernenden selbstständig in der Schul- oder Stadtbibliothek weitere Materialien beschaffen. Die Schülerinnen und Schüler sollen in ihrer Empfehlung die wichtigsten Vor- und Nachteile der Wasserstofftechnologie aufführen. Außerdem ist die Handlungsempfehlung zu begründen. Das Exposé sollte auch einen generellen Ausblick auf die mögliche Zukunft der Wasserstofftechnologie in der Automobilbranche geben. Der Umfang des Beratungsexposés sollte zwei DIN-A4-Seiten (Schriftgröße 12, Zeilenabstand 1,5) nicht überschreiten. Die Präsentation erfolgt nach der Schneeball-Methode. Zunächst finden sich zwei je zwei Gruppen zusammen und präsentieren sich gegenseitig ihre Ergebnisse. Die Dauer der Vorträge sollte fünf Minuten nicht überschreiten. Anschließend diskutieren beide Gruppen ihre Ergebnisse und einigen sich auf ein gemeinsames Ergebnis. In einem zweiten Schritt finden sich jeweils zwei Großgruppen zusammen und verfahren analog. Am Ende stehen zwei Ergebnisse, die im Plenum diskutiert werden. Gemeinsam mit der Lehrkraft formuliert die Klasse das optimale Beratungskonzept für den Automobilkonzern.

Auf der Basis einer (quellen-)kritischen Internetrecherche entwickeln die Lernenden eine eigene Einschätzung zur Reichweite der Ölvorräte. Ihre Stellungnahmen werden zunächst in Kleingruppen zusammengeführt und dann mit der Klasse diskutiert. Im Rahmen eines WebQuests - beziehungsweise BlogQuest - setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Frage auseinander, wie lange die Erdölreserven noch reichen. Im Verlauf der Unterrichtseinheit sollen sie in Einzel- oder Partnerarbeit verschiedene Internetquellen kritisch auswerten und eine schriftliche Stellungnahme zum Thema verfassen. Zum Abschluss der Unterrichtseinheit sollen sie ihre Standpunkte in einer Diskussionsrunde besprechen. Der WebQuest wurde im Projekt "Lehr@mt: Medienkompetenz als Phasenübergreifender Qualitätsstandard" entwickelt. Thematisch gehört die Beschäftigung mit der "Reichweite der Erdölreserven" zu dem Bereich der fossilen Energieträger und baut auf Vorkenntnissen zu den einfachen Kohlenwasserstoffen auf. Die Lernenden arbeiten, wenn möglich (bei ausreichender Anzahl an Computerarbeitsplätzen), in Einzel-, ansonsten in Partnerarbeit. Vor der Auswertung der vorgegebenen Internetquellen sollen sich die Schülerinnen und Schüler Gedanken über den quellenkritischen Umgang mit Informationen aus dem Internet machen und dafür einen Kriterienkatalog erstellen. Hierzu befinden sich auf der Materialien-Seite des WebQuest-Dokuments drei Links zu Texten, die sich mit dem Thema Quellenkritik auseinandersetzen. Danach soll die Fragestellung, wie lange die Erdölreserven noch reichen, unter Zuhilfenahme von fünf Quellen bearbeitet und eine schriftliche Stellungnahme verfasst werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Ergebnisse zunächst in Kleingruppen (je vier bis fünf Lernende) vorstellen und diskutieren. Jede Gruppe entscheidet sich für eine Stellungnahme, die dann der gesamten Klasse präsentiert wird. Anschließend sollen in einer Diskussionsrunde die Ergebnisse der Gruppen besprochen werden. Lehrplanbezug und Voraussetzungen Die Einordnung des WebQuests in die Lehrpläne von Hauptschule, Realschule und Gymnasium sowie in die Typologie des WebQuest-Erfinders Bernie Dodge wird dargestellt. Hinweis zum Unterrichtsverlauf Zeiteinteilung und Ablauf der Unterrichtseinheit werden skizziert. Selbstgesteuertes, problemlösendes und (quellen-)kritisches Arbeiten stehen dabei im Mittelpunkt. Die Schülerinnen und Schüler sollen gemäß der Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss angeben, dass Erdöl einen Energiegehalt besitzt, der mithilfe chemischer Reaktionen in Arbeit umgewandelt werden kann. (F4.1, F4.2) Formen der Informationsbeschaffung und -verarbeitung nutzen, um die Endlichkeit der Erdölreserven zu erschließen. (B3) zum Thema Erdölreserven unterschiedliche Internetquellen für ihre Recherchen nutzen. (K1) Darstellungen auf ausgewählten Internetseiten hinsichtlich ihrer fachlichen Richtigkeit prüfen. (K3) im Rahmen einer Internetrecherche Trends, Strukturen und Beziehungen zur Endlichkeit der Erdölreserven finden, erklären und Schlussfolgerungen ziehen. (E6) auf die Fragestellung bezogene und aussagekräftige Informationen anhand festgelegter Beurteilungskriterien auswählen. (K2) die Endlichkeit der Erdölreserven aus unterschiedlichen Perspektiven diskutieren und bewerten. (B5) den Verlauf und die Ergebnisse ihrer Internetrecherche situationsgerecht und adressatenbezogen dokumentieren und präsentieren. (K7) fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren. (K8) ihre Arbeit als Team planen, strukturieren, reflektieren und präsentieren. (K10) Verknüpfungen zwischen Chemie und anderen Unterrichtsfächern, wie zum Beispiel Biologie, Geographie, Wirtschafts- und Politikwissenschaften, erkennen und diese Bezüge an konkreten Beispielen aufzeigen. (B2) Thema Reichweite der Erdölreserven, Quellenkritik Autoren Stephen Amman, Sven-Heiko Bubel, Rolf Goldstein, Lars Jakob Fach Chemie Zielgruppe Hauptschule: Klasse 9; Realschule: Klasse 10; Gymnasium: Klasse 9 Zeitraum 4 Stunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang in ausreichender Anzahl (idealerweise für Einzel- oder Partnerarbeit) 9.6 Abbau organischer Substanz, Unterpunkt 3: Suche und Förderung von Erdöl 9.7 Verwendung von Erdölfraktionen Für die Informationsbeschaffung wird unter anderem das Internet empfohlen. 10.3 Fossile Rohstoffe - wie lange noch? Entstehung und Gewinnung von Erdöl Die Nutzung des Internets wird bei den Arbeitsmethoden ausdrücklich genannt. 9G.3 Nr. 3.1 Erdöl und Erdgas als Energieträger und Rohstoffe Als Arbeitsmethode wird explizit die Informationsbeschaffung aus dem Internet zu dem Thema Erdöl empfohlen. Hessisches Kultusministerium (Herausgeber): Lehrplan Chemie. Gymnasialer Bildungsgang Jahrgangsstufen 7G bis 12G. 2008. Hessisches Kultusministerium (Herausgeber): Lehrplan Chemie. Bildungsgang Realschule Jahrgangsstufen 5 bis 10. 2002 Hessisches Kultusministerium (Herausgeber): Lehrplan Chemie. Bildungsgang Hauptschule Jahrgangsstufen 5 bis 9/10. 2002 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Herausgeber): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss. München/Neuwied: Luchterhand, 2005 Technische Voraussetzungen Die WebQuest-Materialien dieser Unterrichtseinheit sind HTML-Seiten, die mit jedem gängigen Browser genutzt werden können. Um eingebettete Videos abspielen zu können, muss der Adobe Flash Player installiert sein. Fachliche Voraussetzungen Die einfachen Kohlenwasserstoffe, wie Alkane, Alkene und Alkine, werden direkt vorher im Unterricht behandelt. Aufgabentyp "Entscheidungen treffen" WebQuests können nach ihrem "Erfinder" Bernie Dodge unterschiedlichen Aufgabentypen zugeteilt werden (WebQuest: A Taxonomy of Tasks, 2002). Der hier vorgestellte WebQuest lässt sich dem Aufgabentyp "Entscheidungen treffen" (Judgement Tasks) zuordnen. Dieser Aufgabentyp beinhaltet Kompetenzen aus anderen Aufgabentypen wie "Informationen zusammenstellen" (Compilation Tasks) und "Sachverhalte analysieren" (Analytical Tasks). Darüber hinaus ist aber eine Entscheidung zu treffen, die nachvollziehbar begründet werden muss. Hierbei wird nicht nur reproduziert, sondern problemlösend und (quellen-)kritisch gearbeitet. Gerade dieser Aufgabentyp ist sehr praxisnah und bereitet die Schülerinnen und Schüler auf das spätere Berufsleben oder Studium vor. BlogQuests: Erstellen von WebQuest mit Blogs Der hier vorgestellte WebQuest wurde mit einem Blog erstellt (daher auch die Bezeichnung BlogQuest). Ursprünglich handelt es sich bei Blogs um internetbasierte Tagebücher, in denen man Artikel verfassen und Seiten gestalten kann. Es gibt zahlreiche Provider, wie zum Beispiel Blogger, blog.de oder overblog. Der vorliegende BlogQuest wurde mithilfe von Wordpress erstellt. Die Arbeit mit dieser Online-Plattform ist nach einer kurzen Einarbeitungsphase sehr einfach, da man hier als Autorin oder Autor viele Optionen vorfindet, die von konventioneller Bürosoftware bekannt sind. Die Arbeitsoberfläche von Wordpress ist übersichtlich strukturiert, man benötigt für die Nutzung keine Programmierkenntnisse in HTML oder PHP. Und weil man den BlogQuest ohnehin online erstellt, entfällt auch der Schritt des Hochladens. Blogs ermöglichen somit eine schnelle und komfortable Erstellung von WeqQuests. Dies ist auch mit kostenfrei nutzbaren WebQuest-Generatoren möglich. Die mit diesen Werkzeugen erstellten HTML-Seiten muss man jedoch noch in einen verfügbaren Webspace hochladen. Für die Internetrecherchen sind zwei Unterrichtsstunden einzuplanen. Die Erarbeitung der Stellungnahmen (Einzel- oder Partnerarbeit sowie Gruppenarbeit) sowie die Präsentation und Diskussion im Klassenplenum nehmen je eine Unterrichtsstunde in Anspruch. Arbeitsgleiche Einzel- oder Partnerarbeit In der ersten Unterrichtsphase erfolgt in Einzel- beziehungsweise Partnerarbeit die Erstellung eines Kriterienkatalogs zum quellenkritischen Arbeiten. Dieser Katalog dient als "strategische" Grundlage für die Bewertung von Informationen und damit für die Erarbeitung der eigenen Stellungnahme. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ihren Standpunkt zur Reichweite der Erdölreserven nach der Recherche auf den fünf vorgegebenen Internetseiten. Die Beantwortung der Fragestellung, also die eigene Entscheidung, ist schriftlich zu begründen. Selbstgesteuertes Arbeiten Die Arbeit mit dem WebQuest erfolgt eigenständig und selbstgesteuert. Problemlösendes und (quellen-)kritisches Arbeiten soll dabei im Mittelpunkt stehen. Die Lehrkraft wird zum Lernbeobachter. Ergänzende Materialien Für ihre Internetrecherche stehen den Schülerinnen und Schülern im Quellenbereich des WebQuests ausgewählte Links zur Verfügung. Darüber hinaus ist es wünschenswert, wenn die Lernenden selbstständig in der Schul- oder Stadtbibliothek auf Printmedien zurückgreifen. Dadurch ergibt sich die Möglichkeit, die methodische und inhaltliche Qualität gedruckter Medien der Qualität von Online-Publikationen gegenüberzustellen. Die Arbeitsergebnisse der Schülerinnen und Schüler sind der von ihnen erstellte Kriterienkatalog und die Formulierung ihrer Position. Letztere stellen sie sich gegenseitig in Kleingruppen vor. Jede Gruppe entwickelt daraus eine eigene Stellungnahme, die dann der gesamten Klasse präsentiert wird. Abschließend sollen die Stellungnahmen der Gruppen in einer Diskussionsrunde besprochen werden. Dabei sollen konstruktive Kritik geübt und auch Verbesserungsvorschläge diskutiert werden.

Auf dieser Seite haben wir Informationen und Anregungen für Ihren Astronomie- und Physik-Unterricht zum Thema Optik für Sie zusammengestellt. Die Optik (vom griech. opticos – "das Sehen betreffend") beschäftigt sich als Teilgebiet der Physik mit dem aus Photonen bestehenden Licht. Photonen werden gemäß dem Welle-Teilchen-Dualismus auch als Lichtteilchen bezeichnet, die je nach Beobachtung Teilcheneigenschaften oder Welleneigenschaften aufweisen können – man unterscheidet deshalb zwischen der geometrischen Optik und der Wellenoptik . Geometrische Optik In der geometrischen Optik wird Licht durch idealisierte (geradlinig gedachte) Lichtstrahlen angenähert. Dabei lässt sich der Weg des Lichtes (zum Beispiel durch optische Instrumente wie Lupe, Mikroskop, Teleskop, Brillen oder auch durch die Reflexion des Lichtes an einem Spiegel) durch Verfolgen des Strahlenverlaufes konstruieren; man spricht in diesem Zusammenhang auch von Strahlenoptik . Die dazu notwendigen Abbildungsgleichungen oder Linsengleichungen ermöglichen es, zum Beispiel den Brennpunkt einer optischen Linse zu bestimmen. Analog dazu kann auch die Brechung des Lichtes – beispielsweise durch eine Prisma – und die Aufspaltung in seine sichtbaren Anteile von violett bis rot ( Regenbogen-Farben ) mittels des Snelliu'schen Brechungsgesetzes beschrieben werden. Wellenoptik Die Wellenoptik beschäftigt sich mit der Wellennatur des Lichtes – dabei werde diejenigen Phänomene beschrieben, die durch die geometrische Optik nicht erklärt werden können. Bedeutende Elemente der Wellenoptik sind die Interferenz von sich überlagernden Wellenfronten, die Beugung beim Durchgang von Licht durch sehr kleine Spalten oder Kanten oder die Streuung von Licht an kleinen Partikeln, die in einem Volumen verteilt sind, die das Licht gerade durchdringt. Zudem kann die Wellenoptik auch Effekte beschreiben, die von der Wellenlänge des Lichtes bestimmt sind – man spricht in diesem Zusammenhang auch von Dispersion. Die häufig gestellte Frage "Warum ist der Himmel blau?" kann in diesem Zusammenhang erklärt werden. Oberflächlich auftretende Phänomene wie die Abgabe von Licht ( Lichtemission ) und die Aufnahme von Licht ( Lichtabsorption ) werden weitestgehend der Atom- und Quantenphysik (auch unter dem Begriff Quantenoptik ) zugeordnet. Die für den Unterricht an Schulen notwendigen Gesetze der Optik betreffen hingegen in erster Linie die Ausbreitung des Lichtes und sein Verhalten beim Durchqueren durchsichtiger Körper . Die hier vorgestellte Lerneinheit erläutert die Funktionsweise eines Satelliten, der das von der Erdoberfläche reflektierte Licht zur Bildaufnahme nutzt und dabei auch Wellenlängen jenseits des sichtbaren Lichts einbezieht. Zusätzlich zum Verständnis der physikalischen Inhalte lernen die Schülerinnen und Schüler auf diese Weise auch Aspekte der Fernerkundung kennen. Eine "Vermittlerfigur" in Form eines virtuellen Professors begleitet die Lernenden bei der Erforschung des elektromagnetischen Spektrums. Das Projekt FIS des Geographischen Institutes der Universität Bonn beschäftigt sich mit den Möglichkeiten zur Einbindung des vielfältigen Wirtschafts- und Forschungszweiges der Satellitenfernerkundung in den naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufen I und II. Dabei entstehen neben klassischen Materialien auch Anwendungen für den computergestützten Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler sollen Reflexionseigenschaften unterschiedlicher Objekte kennen lernen. die Begriffe "Reflexion" und "Absorption" erklären und unterscheiden können. den Zusammenhang zwischen Objektfarbe und Reflexionseigenschaften erklären können. das elektromagnetische Spektrum kennen und verstehen, dass es neben dem sichtbaren Licht noch andere Wellenlängenbereiche gibt. die Grundlagen der Umwandlung der Reflexionswerte in Bildinformationen beschreiben können. die Entstehung von Falschfarbenbildern beschreiben können. Thema Dem Unsichtbaren auf der Spur: was sieht ein Satellit? Autoren Dr. Roland Goetzke, Henryk Hodam, Dr. Kerstin Voß Fach Physik Zielgruppe Klasse 7 Zeitraum 3-4 Stunden Technische Ausstattung Adobe Flash-Player (kostenloser Download) Planung Dem Unsichtbaren auf der Spur Die Unterrichtseinheit "Dem Unsichtbaren auf der Spur" beschäftigt sich mit dem Themenkomplex Optik und geht dabei vor allem auf Reflexion, Absorption und die Wellenlängen des elektromagnetischen Spektrums ein. Durch den Bezug zur Satellitenbildfernerkundung werden diese drei Bereiche miteinander verknüpft und ergänzt. Zunächst soll an einem einfachen Beispiel die Charakterisierung verschiedener Objekte hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Reflexions- und Absorptionseigenschaften untersucht werden. Weiterführend soll das gesammelte Wissen auf den Satelliten übertragen werden, so dass die Funktionsweise eines Satelliten verstanden wird. Als dritter Punkt wird dann neben der Betrachtung des sichtbaren Lichts der erweiterte Bereich des elektromagnetischen Spektrums (infrarotes Licht) mit einbezogen. Ziel der Unterrichtseinheit ist es, Zusammenhänge zwischen elektromagnetischem Spektrum, Reflexion, Absorption sowie Aufnahme und Entstehung von Satellitenbildern zu verstehen. Aufbau des Computermoduls Das interaktive Modul gliedert sich in eine Einleitung und zwei darauf aufbauende Bereiche. Inhalte des Computermoduls Hier wird der Aufgabenteil mit den drei Bereichen Einleitung, Satellit und "Unsichtbares" Licht genauer beschrieben. Henryk Hodam studierte Geographie an der Universität Göttingen. In seiner Diplomarbeit setzte er sich bereits mit der didaktischen Vermittlung räumlicher Prozesse auseinander. Zurzeit arbeitet Herr Hodam als wissenschaftlicher Mitarbeiter im Projekt "Fernerkundung in Schulen". Dr. Kerstin Voß ist Akademische Rätin am Geographischen Institut der Universität Bonn und leitet das Projekt "Fernerkundung in Schulen". Sie studierte Geographie an der Universität Bonn und schloss ihre Dissertation 2005 im Bereich Fernerkundung ab. Die Schülerinnen und Schüler sollen mithilfe des Reflexionsgesetzes beschreiben können, wie ein Bild durch Reflexion am ebenen Spiegel entsteht. in der verwendeten GEONExT-Konstruktion die Elemente Einfallswinkel, Ausfallwinkel, Gegenstand und Bild zuordnen können. mithilfe des Arbeitsblattes ein einfaches Konstruktionsverfahren für die Bildentstehung am ebenen Spiegel erarbeiten. die Ergebnisse mit einem Bildbearbeitungsprogramm, zum Beispiel dem kostenlosen GIMP, dokumentieren. Thema Reflexion am ebenen Spiegel mit GEONExT Autor Dr. Karl Sarnow Fach Physik Zielgruppe Klasse 8 Zeitraum 1 Stunde Voraussetzungen idealerweise pro Schülerin oder Schüler ein Rechner; Internetbrowser, Java Runtime Environment , GEONExT (kostenloser Download aus dem Netz), Bildbearbeitungssoftware (zum Beispiel GIMP) Die Schülerinnen und Schüler können offline oder online mit dem HTML-Arbeitsblatt arbeiten, in das die GEONExT-Applikation eingebettet ist. Voraussetzung ist, dass auf den Rechnern die benötigte Java-Abspielumgebung installiert ist. Falls dies nicht der Fall ist, bleibt das GEONExT-Applet in der Online-Version des Arbeitsblattes (siehe Internetadresse) für Sie unsichtbar. Mithilfe des Screenshots (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken) können sich aber auch (Noch-)Nicht-GEONExTler einen Eindruck von dem Applet machen. Bereits Philosophen der Antike wie Empedokles (494-434 v. Chr.), Aristoteles (384-322 v. Chr.) und Heron von Alexandria (zwischen 200 und 300 v. Chr.), stellten Überlegungen und Mutmaßungen zur Endlichkeit der Lichtgeschwindigkeit an. Johannes Kepler (1571-1630) und René Descartes (1596-1650) hielten die Lichtgeschwindigkeit für unendlich, erst Olaf Christensen Römer (1644-1710) gelang 1676 der Nachweis der Endlichkeit. Heute kann an vielen Schulen mit Demonstrationsexperimenten die immer noch faszinierende Frage nach der Geschwindigkeit des Lichts experimentell untersucht und beantwortet werden. Der Foucaultsche Drehspiegelversuch ist jedoch vorbereitungsaufwändig für die Lehrkraft und enttäuschend im beobachteten Effekt für die Schülerinnen und Schüler. Auf einer Messung der Phasenverschiebung eines modulierten Lichtsignals beruhende Versuche sind für Lernende nicht einfach zu verstehen. Das RCL "Lichtgeschwindigkeit" arbeitet daher mit einem modifizierten Leybold-Versuch nach der auch für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I verständlichen Laufzeitmethode von Lichtimpulsen. Darüber hinaus können die Lernenden anhand selbst durchgeführter Messungen die Lichtgeschwindigkeit bestimmen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Bestimmung der Lichtgeschwindigkeit als messtechnisches Problem erkennen. mit dem RCL "Lichtgeschwindigkeit" Messungen nach der Laufzeitmethode durchführen. aus Strecke-Zeit-Messwertpaaren möglichst genau die Lichtgeschwindigkeit bestimmen und den Messfehler abschätzen. sich mit geeigneten Materialien und Kenntnissen aus der geometrischen Optik und Mechanik weitere Bestimmungsmethoden (Olaf Christensen Römer, Hippolyte Fizeau, Jean Bernard Léon Foucault) erarbeiten und vortragen. eine Vorstellung von der Bedeutung der Lichtgeschwindigkeit in der Physik gewinnen. Thema Bestimmung der Lichtgeschwindigkeit Autor Sebastian Gröber Fach Physik Zielgruppe Sekundarstufe I (ab Klasse 10) und II Zeitraum Teil 1 für Sekundarstufe I oder II: 3 Stunden Teil 2 für Sekundarstufe II: 3 Stunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang und Beamer Software Zeichenprogramm (zum Beispiel Paint) zur Auswertung des Oszilloskopbildes, Tabellenkalkulationsprogramm (zum Beispiel Excel) zur Auswertung der Messdaten

Die vorliegende Unterrichtseinheit richtet in einem multimedialen Ansatz den Blick auf alltägliche Dinge, die ihre Vorbilder in der Natur finden. Der Begriff Bionik kann so auch schon von Grundschulkindern nachvollzogen werden, wenn intensive Beobachtungen der Natur Zusammenhänge erschließen, die für technische Erfindungen genutzt werden können. Die meisten Kinder lieben es, sich mit Kletten zu bewerfen und freuen sich daran, wenn sie auf der Kleidung des anderen hängen bleiben. Und sie benutzen wie selbstverständlich Klettverschlüsse, ohne aber das eine mit dem anderen direkt in Verbindung zu bringen. Ausgehend von der Löwenzahn-Sendung "Bionik – Technik aus Natur" erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass viele technische Errungenschaften schon funktionieren, seit es Leben auf der Erde gibt. Eine interaktive Lerneinheit führt die Kinder dabei durch die Welt der Bionik, in der Beispiele aus der Natur mit ihren technischen Umsetzungen in Verbindung gebracht werden. So entdecken die Kinder Vorbilder für das Schwimmen, Fliegen oder Fahren, und suchen als Forscherinnen und Forscher selbst nach technisch umsetzbaren Möglichkeiten natürlicher Vorbilder. Der Klettverschluss, Schwimmflossen, die Pinzette oder der Spielzeugbagger gehören zu den Dingen, die Kinder im Alltag selbstverständlich benutzen, ohne auch nur daran zu denken, dass sie, wie so viele technische Erfindungen, dank intensiver Beobachtung der Natur entstanden sind. Der Begriff Bionik wird den meisten unbekannt sein. Die vorliegende Unterrichtseinheit richtet in einem multimedialen Ansatz den Blick auf diese alltäglichen Dinge, die ihre Vorbilder in der Natur finden. Zur theoretischen und virtuellen Aufarbeitung des Themas ist das Internet ein ideales Medium. Es gibt eine Reihe kindgemäßer Seiten, die den Kindern Gelegenheit zum selbstständigen Erforschen geben. Hier wird aber insbesondere auf die Sendung "Bionik – Technik aus Natur" (ZDF tivi – Löwenzahn) zurückgegriffen, die als idealer Einstieg in das Thema dient. Für Kinder verständlich vermittelt sie wissenschaftliche Fakten und hat außerdem hohen Unterhaltungswert, so dass mit Spaß gelernt werden kann. Ausschnitte der Sendung können jederzeit als Video auf der Internetseite von ZDF tivi abgerufen werden. Vorbereitung und Inhalte der Lernumgebung Diese Seite bietet einige Hintergrundinformationen zum Thema Bionik und führt in die Nutzung der interaktiven Lernumgebung ein. Fachkompetenzen Sachunterricht Die Schülerinnen und Schüler lernen den Begriff Bionik kennen und können ihn erklären. erfahren, dass der Maler Leonardo da Vinci als erster Bioniker angesehen wird. erfahren, dass Otto Lilienthal als erster relativ erfolgreich den Vogelflug kopierte. lernen den Begriff Lotuseffekt kennen. erfahren, dass es mittlerweile Farben mit diesem Effekt gibt. entdecken besondere Eigenschaften verschiedener Tiere und setzen diese in Beziehung zu bestimmten Erfindungen. ordnen Tiere, Pflanzen und Erfindungen richtig zu. lernen Vorbilder der Natur beim Fliegen, Bauen, Schwimmen und Fahren kennen. stellen eigene Überlegungen zu besonderen Fähigkeiten von Tieren und möglichen Erfindungen an. Deutsch Die Schülerinnen und Schüler füllen eine Tabelle aus. entziffern Rätselschriften. unterscheiden richtige und falsche Aussagen. lösen ein Worträtsel (Suchsel). ordnen Wörter dem richtigen Oberbegriff zu. üben Fremdwörter mit der Endung -ik und erklären deren Bedeutungen. bilden Nomen aus Verben. schreiben eine Geschichte zur Libelle oder zum Eisbär und bauen einen vorgegebenen Satz richtig ein. üben Lernwörter für ein Diktat. Englisch Die Schülerinnen und Schüler lernen englische Wörter für einige der Vorbilder aus der Natur kennen und üben die Aussprache am Computer. Kunst Die Schülerinnen und Schüler bauen ein Papierflugzeug. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schauen ein Video im Internet und entnehmen daraus Informationen. führen gezielte Recherchen im Internet durch und nutzen das World Wide Web als Informationsquelle. bearbeiten eine interaktive Lerneinheit am Computer und machen dabei Erfahrungen mit dem Prinzip der Verlinkung. führen interaktive Übungen durch (HotPotatoes-Zuordnung). führen ein interaktives Memo-Spiel durch. beantworten Quizfragen online. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler treffen Absprachen zur Benutzung der Computer-Arbeitsplätze. einigen sich partnerschaftlich über die Reihenfolge der Aufgaben. helfen sich gegenseitig. Fritz entdeckt unter seinem Bauwagen eine Pflanze, an deren Blätter kein Staubkorn hängen bleibt. So etwas müsste es auch für Wandfarbe oder für Kleidung geben. Fritz staunt nicht schlecht, als er herausfindet, dass eine ganze Wissenschaft solche Phänomene beobachtet – und kopiert! Unterirdisch buddeln wie ein Maulwurf, schwimmen wie ein Hai im Meer oder schweben wie der Löwenzahn-Samen? Geht nicht? Von wegen! Fritz entdeckt noch ganz andere fantastische Erfindungen, die der Mensch der Natur abgeguckt hat. Bionik, eine junge Wissenschaft? Der Begriff Bionik wurde 1960 auf einem Kongress in Dayton/Ohio von dem amerikanischen Luftwaffenmajor Jack E. Steel geprägt und setzt sich zusammen aus "Bio" für Biologie und -"nik" für Technik. Ziel dieser Wissenschaftsdisziplin ist es, für technische Verfahren Methoden zu verwenden, die in der Biologie ihren Ursprung haben. Auf allen Ebenen der Biologie lassen sich Erkenntnisse gewinnen, die in der Technik angewandt werden können. Dazu muss man die Natur nur sehr genau beobachten. Die noch relativ junge Wissenschaft hat ihren Ursprung in dem Bemühen Leonardo da Vincis, durch genaues Beobachten und Dokumentieren des Vogelfluges Hinweise zum Bau einer Flugmaschine zu gewinnen, der allerdings scheiterte. Weiter kam dagegen Otto Lilienthal, der durch das Studium des Storchenflügels dem Prinzip des Auftriebs auf die Spur kam und tatsächlich bis zu 250 Meter weit flog. Was uns Ratten beibringen können Bionik heute nutzt das riesige Potenzial der seit drei Milliarden Jahren andauernden Evolution der belebten Natur beim Haus-, Flugzeug- und Schiffsbau, bei der Konstruktion von Autos, in der Medizin oder zur Erleichterung des Alltags. So schärfen sich Rattenzähne von selber, weil die scharfe Kante der Vorderzähne härter ist als der Rest der Zähne. Nach diesem Vorbild wurden Messer für die Müllzerkleinerung gebaut. Die Libelle stand Pate beim Bau von Hubschraubern. Die Wasserjagdspinne besitzt ein Luftpolster durch viele kleine Härchen und wird deshalb nicht nass. Dieses Prinzip wurde bei der Herstellung von Tauchanzügen übernommen. Die Fähigkeit von Delfinen und Fledermäusen, Ultraschalllaute auszusenden und durch das Echo den Abstand zu Hindernissen zu bestimmen, wird unter anderem in der Schifffahrt und der Medizin genutzt. Immer schön sauber bleiben Ein weiteres spektakuläres Beispiel aus jüngster Forschung ist der so genannte Lotuseffekt verschiedener schmutzabweisender Pflanzen (Lotusblume, Kohl, Frauenmantel, Kapuzinerkresse). Ihre Blätter sind mit winzigen Noppen versehen, die wiederum mit noch kleineren Wachskristallen übersät sind. Wasser perlt an ihnen ab und nimmt Schmutzpartikel mit. Dieser Effekt wird mittlerweile unter anderem bei Fassadenfarbe oder Autolacken genutzt. Damit behandelte Wände und Autos reinigen sich bei jedem Regen von selber. Inhalte Die interaktive Lerneinheit besteht neben der Eingangsseite aus vier weiteren Hauptseiten (Bionik, Sprache, Patterns in Nature, Dies und das), zwei Unterseiten zur Ergebniskontrolle, sechs intern verlinkten interaktiven Übungen (HotPotatoes-Übungen, Memo-Spiel) und 25 externen Links. Die Arbeitsanweisungen auf den meisten Arbeitsblättern (außer bei Nummer 9 und 11) beziehen sich jeweils auf direkt aufrufbare Internetseiten, was natürlich einen Internetzugang voraussetzt. Diese Arbeitsblätter sind besonders gekennzeichnet (durch ein Computer-Icon), auch auf dem Deckblatt. Die internen Links dagegen können offline bearbeitet werden. Zeitlicher Ablauf Organisation des Unterrichts und Zeitraum der Arbeit hängen von der Anzahl der jeweils vorhandenen Computer-Arbeitsplätze ab und davon, ob sie in einem Netzwerk gemeinsamen Zugang zum Internet haben. Sinnvoll hat sich auf jeden Fall Partnerarbeit erwiesen, da sich so zum einen die Zahl der eventuell auf einen Computer wartenden Kinder halbiert und zum anderen die Partnerinnen und Partner sich gegenseitig unterstützen können. Als zusätzliches Angebot können im Bedarfsfall weitere Arbeitsblätter zur Verfügung gestellt werden, die die in der Lerneinheit angesprochenen Themen vertiefen: zum Beispiel Sachbücher zum Thema anschauen, weitere Aufgaben zu Nomen aus Verben, die zweite Geschichte schreiben lassen (zum Beispiel in Partnerarbeit: abwechselnd fügen die Partnerkinder jeweils einen neuen Satz an). Als Fachlehrerin oder Fachlehrer haben Sie aber auch die Möglichkeit, nur die Sachthemen zu behandeln und die Fächer Deutsch, Mathematik und Kunst auszuklammern, wenn der fächerübergreifende Ansatz aus stundenplantechnischen Gründen nicht oder nur sehr schwer durchführbar ist. Organisation des Ablaufs Wichtig ist außerdem die Organisation des Unterrichtsablaufs. Absprachen bezüglich der Computer-Nutzung müssen getroffen werden, da nicht alle Schülerinnen und Schüler gleichzeitig am Rechner sitzen können. Dabei sollten Vorschläge der Kinder aufgegriffen werden, weil sie erfahrungsgemäß die Einhaltung eigener Vorschläge auch selbst überprüfen. Außerdem ist festzulegen, ob die Arbeit als Partner- oder Gruppenarbeit erfolgen soll. Anschließend muss eine entsprechende Einteilung vorgenommen werden (freie Wahl, Zufallsprinzip durch Ziehen von Kärtchen oder von der Lehrkraft bestimmt). Es hat sich zudem bewährt, "Computer -Experten" zu wählen, die bei Schwierigkeiten mit dem Medium als erste Ansprechpartner fungieren sollen. So können die Kinder viele Fragen unter sich klären und selbstständig arbeiten. Die Kinder sollten an offene Unterrichtsformen gewöhnt sein. Kenntnisse im Umgang mit dem Internet sind nicht unbedingt nötig, da die Links direkt über die Lerneinheit angesteuert werden und keine Internetadressen eingegeben werden müssen. Erklären sollte man auf jeden Fall, dass die Rückkehr auf den heimischen Rechner über den Rückwärtspfeil des Browsers erfolgt. Jedes Kind heftet seine fertigen Arbeitsblätter und gelösten Aufgaben in einem Hefter ab, der nach Abschluss des Projekts eingesammelt und von der Lehrkraft überprüft werden kann.

Die Unterrichtseinheit "Musik-Homepages" zeigt am Beispiel der Popmusikerin Sandi Thom und ihrer Homepage, wie das Internet als Lieferant von Inhalten für kreatives Schreiben und für die Produktion mündlicher Beiträge im Englischunterricht genutzt werden kann. Ein aktueller Popsong führt zu einem Vergleich zwischen früher (1968) und heute (2009) - in politischer, ökonomischer und sozialer Hinsicht. Die Schärfung des Bewusstseins und der Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler für Veränderungen und unterschiedliche Sichtweisen bezieht sich auf die Kulturen in Großbritannien und in den USA im Zeitraum der letzten 40 Jahre. Mit dabei sind Zitate aus und Verweise auf bekannte Pop-Songs der Musikgeschichte. Da Popsongs einen hohen Stellenwert im Alltag vieler Schülerinnen und Schüler einnehmen (Timm 1998: 178), kann mit ihrer Hilfe eine Brücke vom lediglich gefühlsbetonten Konsum der Musik hin zum bewussten, Gewinn bringenden sprachlichen und inhaltlichen Umgang mit den Songtexten geschlagen werden. Dazu soll diese Unterrichtseinheit beitragen. Ablauf der Unterrichtseinheit Eine Planung der unterrichtlichen Schritte wird aus den hier vorgestellten Arbeitsaufträgen deutlich. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Homepage von Sandi Thom inhaltlich und visuell/formal. beschreiben sprachlich angemessen die auf der Homepage dargestellten Inhalte. nehmen zu den dargestellten Inhalten selbst kreativ schreibend Stellung. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen das vielfältige Angebot dieser Homepage (von Tourdaten bis Werbung). beschreiben das Angebot in seiner Funktionalität. nutzen das Angebot. bewerten das Angebot differenziert. Hass, Frank (2008) Kooperatives Lernen mit Red Line. Stuttgart: Klett. Thaler, Engelbert (1999) Musikvideoclips im Englischunterricht. Phänomenologie, Legitimität, Didaktik und Methodik eines neuen Mediums. München: Langenscheidt-Longman. Timm, Johannes-P. (1998) "Pop- und Rocksongs als Lernschrittmacher." In: Timm, Johannes-P. (Hg.): Englisch lernen und lehren. Berlin: Cornelsen. 178 - 184. 1. Arbeitsauftrag: Stiller Impuls (verbal) Ein stiller Impuls wird durch die beiden Wörter "Flower Power" an der Tafel, am Whiteboard oder auf der Folie am Overhead-Projektor gegeben. Inhaltliche Vorentlastung Die Schülerinnen und Schüler sammeln Ideen und Fakten zum Thema "Flower Power", das dem Song zugrunde liegt und in ihm idealisiert wird. So wird eine inhaltliche Vorentlastung erzielt und allen Lernenden die Möglichkeit gegeben, frei zu assoziieren und ihre Gedanken auf Englisch wiederzugeben. Sinnvoll wäre es, die Ideensammlung so zu verschriftlichen, dass sie später wieder abrufbar ist (als Folie, Plakat oder Textdatei). 2. Arbeitsauftrag: Stiller Impuls (grafisch) Alternativ zum ersten Arbeitsauftrag bietet sich folgende Vorgehensweise an, die mit etwas mehr Vorbereitungsaufwand verbunden ist, aber auch mit mehr Authentizität aufwartet: Ein stiller Impuls mit dem Foto von Sandi Thom von ihrer Homepage (in schwarzer Lederkluft mit E-Gitarre) wird durch Projektion mittels Beamer oder als Fotokopie (Screenshot und Import in eine Textverarbeitung; die Anleitung dazu finden Sie am Ende dieses Artikels) gegeben. sandithom.com Projizieren Sie die Website der Sängerin an Whiteboard oder Wand und nutzen Sie sie als stillen optischen Impuls. Freie Assoziationen Hier können die Schülerinnen und Schüler frei assoziieren; sie werden sich hauptsächlich auf die im Foto benutzen symbol- und aussageträchtigen Aspekte "black", "leather jacket", "long hair", "high heel boots", "electric guitar", "happy face" beziehen. Diese Aspekte werden sie später daraufhin untersuchen, ob die Erwartungen, die vom Foto aufgebaut worden sind, auch von der Musik eingelöst werden. 3. Arbeitsauftrag: "Let's listen to the song and write down the lyrics." Beim gemeinschaftlichen Anhören des Songs im Klassenverband wird zeilenweise der Text des Liedes an die Tafel oder auf eine Folie in PowerPoint oder Projektor geschrieben (legen Sie Pausen zwischen den Zeilen ein und planen Sie zwei Durchgänge). Der Text ist sehr deutlich gesungen und im Vergleich mit vielen anderen Popsongs leicht zu verstehen. Einige Schwierigkeiten entstehen in der zweiten Hälfte bei Vokabeln wie myth, bliss, shade of pale, anarchy, vinyl, stocked, super info-highway, und hand-me-downs (abgelegte Kleidungsstücke). I Wish I Was A Punk Rocker - lyrics Den Text des Songs finden Sie auf dieser Website. Arbeit mit der Website Anstatt den Song von CD zu hören, ist es auch möglich, das auf der offiziellen Homepage von Sandi Thom zur Verfügung gestellte Musikvideo in ganzer Länge zu hören und zu sehen. Für diesen Teil bietet sich die Arbeit mit einem Whiteboard besonders an. YouTube: Sandi Thom - I Wish I Was a Punk Rocker An dieser Stelle bietet sich die Nutzung eines Videos auf YouTube an. Der nächste Arbeitsauftrag lautet wie folgt: "Form small groups (three members if possible), choose one of the following items from the lyrics and try to find out its meaning or (historic) background": 1) "flowers in my hair" 2) "77" 3) "69" 4) "the head of state didn't play guitar" 5) "computers were still scary" 6) "God save the Queen she turned a whiter shade of pale" 7) "anarchy" 8) "record shops were still on top" 9) "vinyl" 10) "the super info-highway was still drifting out in space" 11) "hand-me-downs" 12) "playing games meant kick-arounds" Suchmaschinen-Recherche Hier können die Schülerinnen und Schüler ihre vorhandenen und eventuell noch zu verbessernden Recherchekenntnisse mit Suchmaschinen anwenden, um die kulturellen Hintergründe der sehr verschiedenen Anspielungen zu erforschen, zu verschriftlichen (hier sind keine Downloads oder kopierte Texte erlaubt) und im Anschluss im Plenum der Klasse vorzustellen. Die Komplexität der Anspielungen variiert von sehr einfach ("anarchy", rein semantische Recherche) bis hin zu sehr schwierig ("the head of state didn't play guitar" - wie sucht man nach Gitarre spielenden Staatsoberhäuptern, und in welchem Land überhaupt?). Gruppenarbeit Jede Gruppe erhält einen zurecht geschnittenen Zettel mit der Rollenverteilung (Arbeitsmaterial 1) und wählt dann einen Gruppenleiter, der für den Gesamtablauf verantwortlich ist und auch "hands-on" recherchiert, einen Zeitwächter, der die zur Verfügung stehende Zeit überwacht, und einen Protokollanten, der auch im Anschluss die Ergebnisse vorstellt. Es bietet sich an, die Rechercheteams entweder nach Interesse an der Sache oder nach Leistungsfähigkeit im Hinblick auf den Umgang mit Suchmaschinen zusammen zu setzen (zur Gruppenarbeit und Bildungsprinzipien von Gruppen: Kriterien von Haß (2008: 5)). 5. Arbeitsauftrag: Role play "One of you is the singer, another one her friend / mother / father / pen pal from Germany (in the year 2009). Discuss the singer's interest in and longing for the past." Rollenspiel Hier können sich interessierte und wagemutige Schülerinnen und Schüler (bitte die "peer group pressure" bei Musikgeschmack und Lebensstil beachten!) in die beiden Rollen hineinversetzen und die bei der Internetrecherche gewonnenen Informationen teilweise mit einfließen lassen. Die Poster, Folien oder Texte aus der ersten Arbeitsphase sollten hier ebenfalls wieder gezeigt oder verteilt werden. Gesprächsstrategien In dieser Arbeitsphase werden Gesprächsstrategien (Pro- und Contra-Argumentation, agreement / disagreement, Nutzung verschiedener englischer Stilmittel) wiederholt oder erstmalig eingeübt und durch die Lehrperson und die gesamte Klasse am Ende evaluiert. Außerdem trägt diese Methode dem in dieser Klassenstufe bereits vorhandenen oder gerade erwachenden politischen und sozialen Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler Rechnung und gibt ihnen die Freiheit, ungezwungen eigene oder auch nur übernommene Sichtweisen, Einstellungen, Ängste und Hoffnungen bezogen auf ihr eigenes Leben darzustellen, ohne dass sie sich dafür rechtfertigen müssten - alles ist nur (Rollen-)Spiel! Durch die zu erwartenden unterschiedlichen Ansichten ("opinion gap", Haß 2008: 10) entstehen wertvolle echte Sprechanlässe. (Inter-) Kulturelle Kompetenzen ausbauen Eine abschließende Evaluation ermuntert die Schülerinnen und Schüler, mit eigenen Worten im Rückblick auf die Unterrichtseinheit ihre Lernerfolge zu formulieren. Eine Erkenntnis sollte sein, dass die Lernenden Popsongs von nun an als kulturelle Phänomene betrachten können und sie nicht (mehr) eher passiv konsumieren (aus affektiven Beweggründen), sondern aktiv mit dem sprachlichen Material umgehen. So wachsen ihr Interesse für und ihr Wissen um kulturelle, politische und soziale Vorgänge in der englischsprachigen Welt und darüber hinaus. Toleranz im affektiven Bereich Auch die Kritikfähigkeit der Schülerinnen und Schüler sollte durch diese Unterrichtseinheit verbessert werden, denn der Song gibt ausreichend Gelegenheit, Brüche und überzogene Erwartungen in den Lyrics aufzudecken und dazu Stellung zu beziehen. Nicht zuletzt geht es beim Einsatz von populärer Musik im Englischunterricht immer auch um Lernerfolge bei der Vermittlung von Toleranz im affektiven Bereich - den perfekt zu allen Schülerinnen und Schülern passenden Song gibt es nicht!

Die Lernenden recherchieren im Internet zum Themenbereich der kopernikanischen Wende sowie zum babylonischen Weltbild und zu Leben und Werk Johannes Keplers. Ihre Ergebnisse präsentieren sie ihren Mitschülerinnen und Mitschülern im Rahmen des Unterrichts oder – falls das Projekt größer aufgezogen werden soll – der Öffentlichkeit. Weltbild - Bild der Welt - sich ein Bild von der Welt machen. Dies ist ein Prozess, den der Mensch seit der Antike vollzieht. Grundlage hierfür waren seit jeher Natur- und insbesondere Himmelsbeobachtungen, die auf unterschiedlichste Art und Weise interpretiert wurden. Da ist es nicht verwunderlich, dass im Internationalen Jahr der Astronomie (IYA2009) auch diese großen Fragen in den Fokus rücken. Betrachtet man historische Weltbilder und deren Wandel im Laufe der Jahrhunderte, so beinhalten diese sowohl naturwissenschaftliche Aspekte als auch historische, religiöse und philosophische Fragestellungen. Somit ist die Bearbeitung dieses Themas im Unterricht eine gute Möglichkeit, fächerverbindend und projektorientiert zu arbeiten. Der vorliegende Unterrichtsentwurf kann sowohl im regulären Unterricht als auch (leicht abgewandelt) im Rahmen von Projekttagen mit anschließenden öffentlichen Präsentationen (zum Beispiel Tag der offenen Tür) durchgeführt werden. Der Beitrag beschreibt zunächst die Projektdurchführung im Unterricht. Für die Organisation einer - möglicherweise öffentlichen - Ausstellung im Rahmen von Projekttagen sind im Wesentlichen nur einige Punkte bei der Präsentation zu beachten, auf die im Folgenden auch hingewiesen wird. Hinweise zu Themenvergabe und Ergebnispräsentation Die Themen eigenen sich sehr gut für eine Binnendifferenzierung. Die Präsentationsform wird von den technischen Möglichkeiten und der Art der Ausstellung bestimmt. Die Schülerinnen und Schüler sollen arbeitsteilig zum Wandel historischer Weltbilder und deren Bedeutung für die jeweilige Zeit im Internet (und gegebenenfalls weiteren Quellen) recherchieren. ihre Rechercheergebnisse filtern. ihre Arbeitsergebnisse zusammenfassen und Wechselwirkungen aufzeigen. ihre Arbeitsergebnisse zusammenhängend darstellen und präsentieren (PowerPoint-Präsentationen oder Plakate) Das hier zum Download zur Verfügung gestellte Dokument "weltbilder_ergebnisse.pdf" enthält Texte von Schülerinnen und Schüler Kopernikus-Gymnasium in Wissen (Rheinland-Pfalz) zu den Themen Geozentrisches und Heliozentrisches Weltbild, Nikolaus Kopernikus und "Was Immanuel Kant bei Nikolaus Kopernikus fand". Lehrpersonen können diese Texte bei der Einarbeitung in die Thematik sehr hilfreich sein. Lehrerhandreichung - Der Wandel historischer Weltbilder Damit Ihre Schülerinnen und Schüler die Informationen auch selbst erarbeiten, stellen wir die Datei nur im Bereich "Mein LO" zur Verfügung. Nachdem die Lerngruppe auf das Thema "Wandel historischer Weltbilder" eingestimmt ist, wird sie in fünf bis sieben Arbeitgruppen unterteilt, die sich mit den folgenden Themen beschäftigen (einige Linkvorschläge für die Recherche finden Sie unter Links und Literatur zum Thema ): Das babylonische Weltbild (1) Das geozentrische Weltbild (2) Das heliozentrische Weltbild (3) Nikolaus Kopernikus (Leben und Werk) (4) Die kopernikanische Wende in der Philosophie (ohne Immanuel Kant) (5) Was Immanuel Kant bei Nikolaus Kopernikus fand (Kopernikanische Wende) (6) Johannes Kepler (Leben und Werk) (7) Verteilung der Themen Bei der Vergabe der Themen ist zu beachten, dass der Bereich der kopernikanischen Wende (Themen 2 bis 6) eine relativ geschlossene Einheit bildet. Die Themengebiete "Das babylonische Weltbild" (1) und "Johannes Kepler"(7) sind hiervon relativ unabhängig, so dass auf diese am ehesten verzichtet werden kann, falls nur fünf oder sechs Gruppen gebildet werden sollen. Plant man dagegen eine größere Ausstellung, können die Themen durch weitere Biographien ergänzt werden (zum Beispiel Galileo Galilei, Albert Einstein). Differenzierung Bei der Gruppenzusammenstellung und Themenvergabe ist darauf zu achten, dass die Arbeitsaufträge unterschiedlich anspruchsvoll sind. So haben auch leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler bei geeigneter Themenauswahl (Themen mit höherem biographischem Anteil) die Möglichkeit, ansprechende Ergebnisse zu liefern. Die Rechercheaufgaben "Die kopernikanische Wende in der Philosophie" (5) und "Was Immanuel Kant bei Nikolaus Kopernikus fand" (6) basieren zum Großteil auf der Lektüre philosophischer Artikel. Sie sollten deshalb nur an leistungsstarke und/oder philosophisch interessierte Schülerinnen und Schüler vergeben werden. Anschauliche Darstellungen in selbstverfassten Texten Um vielschichtige Rechercheergebnisse zu erzielen, die auf mehreren Quellen basieren, sollten die Schülerinnen und Schüler etwa zwei Schulstunden zur Verfügung haben, um Informationen zu sammeln. Anschließend benötigen die Arbeitsgruppen zwei bis drei Stunden Zeit, um die herausgearbeiteten Informationen hinsichtlich ihrer Bedeutung für das jeweilige Thema zu gewichten und in selbstverfassten Texten beziehungsweise Wirkungsgefügen zu verarbeiten. (Per "copy & paste" zusammengewürfelte Plakattexte können durch stichprobenartige Google-Suchen schnell entlarvt werden.) Dabei soll es das Ziel jeder Arbeitsgruppe sein, eine anschauliche Darstellung ihres Themenschwerpunkts zu erstellen. Dies kann sowohl in Form von PowerPoint-Präsentationen als auch in Form von Plakaten erfolgen. PowerPoint-Präsentation: Falls die technische Ausstattung der Schule es zulässt und ein Lernziel der Unterrichtseinheit die Softwarenutzung sein soll, ist als Arbeitsergebnis eine PowerPoint-Präsentation zu bevorzugen. Nach Abschluss der Gruppenarbeit werden die einzelnen Arbeitsergebnisse präsentiert. Dies erfolgt, indem die einzelnen Gruppen dem Plenum ihre jeweilige Präsentation zeigen und erläutern. Somit entsteht eine Art Gruppenpuzzle. Plakat -Präsentation Sind die technischen Vorraussetzungen für PowerPoint-Präsentationen an der Schule nicht gegeben oder soll das Endergebnis der Gruppenarbeit eine öffentliche Ausstellung (zum Beispiel im Eingangsbereich der Schule, bei Schul- oder Stadtfesten beziehungsweise bei nichtschulischen Kooperationspartnern) sein, so ist die Plakatvariante zu bevorzugen. Zunächst erfolgt auch hier eine klassen- beziehungsweise kursinterne Präsentation. Hierzu bietet es sich an, die Plakate im Klassenraum zu verteilen und wie bei einer Ausstellung gemeinsam einen Rundgang zu machen. Dabei erläutert die jeweilige Gruppe an ihrem Plakat die wesentlichen Ergebnisse ihrer Arbeit. Das hier zum Download zur Verfügung gestellte Dokument "weltbilder_ergebnisse.pdf" enthält Texte von Schülerinnen und Schüler Kopernikus-Gymnasium in Wissen (Rheinland-Pfalz) zu den Themen Geozentrisches und Heliozentrisches Weltbild, Nikolaus Kopernikus und "Was Immanuel Kant bei Nikolaus Kopernikus fand". Lehrpersonen können diese Texte bei der Einarbeitung in die Thematik sehr hilfreich sein. Lehrerhandreichung - Der Wandel historischer Weltbilder Damit Ihre Schülerinnen und Schüler die Informationen auch selbst erarbeiten, stellen wir die Datei nur im Bereich "Mein LO" zur Verfügung. Aufgaben und Preise für das Publikum Wird die Form der Plakatpräsentation im Rahmen einer öffentlichen Ausstellung gewählt, ist es außerdem empfehlenswert, dass jede Gruppe ein oder zwei Fragen entwickelt, die mithilfe ihres Plakats in einem Wort oder mit einer Satzgruppe beantwortet werden können. Stellt man die Fragen aller Gruppen anschließend zu einem Fragebogen zusammen, entsteht ein Quiz, mit dem man die Besucher der Ausstellung "zwingen" kann, die oft "textlastig" wirkenden Plakate genauer zu studieren. (Im Vorfeld sollten die Lernenden allerdings darauf hingewiesen werden, ihr Poster mit passenden Fotos oder Grafiken zu "beleben".) Der Anreiz, vor allem für jüngere Besucherinnen und Besucher, erhöht sich, wenn man für richtig ausgefüllte Fragebögen Urkunden oder kleine Sachpreise bereithält. Wegen des höheren Aufwandes (ein Quiz und Urkunden entwerfen, Preise besorgen) eignet sich diese Präsentationsvariante besonders für Projekttage mit einem sich anschließenden "Tag der offen Tür". Herlferich, Christoph Geschichte der Philosophie, DTV, München 2005, Seite 136-146 Kant, Immanuel Prolegomena zu einer jeden künftigen Metaphysik, die als Wissenschaft wird auftreten können; In: Kritik der praktischen Vernunft und andere kritische Schriften, Könemann Verlagsgesellschaft mbH, Köln 1995, Seite 7-170 Kopernikus, Nikolaus Über die Kreisbewegung der Himmelskörper, In: Denken, das de Welt verändert - Teil 1, Herder Verlag, Freiburg 1991, Seite 156-175 Kepler, Johannes Weltharmonik, In: Denken, das de Welt verändert - Teil 1, Herder Verlag, Freiburg 1991, Seite 249-266

In der Unterrichtseinheit "Die deutsche Einheit" beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Prozess der Wiedervereinigung. Alljährlich am 3. Oktober wird die Deutsche Einheit gefeiert. Dabei werden die Ereignisse, die zur Grenzöffnung führten, ebenso kontrovers diskutiert wie die Entwicklung von der Öffnung der Grenze bis hin zur Wiedervereinigung. War der Mauerfall die Folge eines Versprechers? War mit ihm der Weg zur Einheit des zweigeteilten Deutschlands vorgezeichnet?Auf einer Pressekonferenz, die direkt vom Fernsehen übertragen wurde, verlas SED-Politbüro-Mitglied Günter Schabowski als Antwort auf eine Frage zur neuen Ausreiseregelung einen Beschluss des Ministerrates: "Privatreisen nach dem Ausland können ohne Vorliegen von Voraussetzungen beantragt werden. Die Genehmigungen werden kurzfristig erteilt." Auf die Nachfrage eines Journalisten, ab wann dies in Kraft trete, antwortete Schabowski etwas verwirrt "sofort, unverzüglich". Diese Meldung löste eine Kettenreaktion aus, in kürzester Zeit verbreiteten sich Gerüchte, die Grenzübergänge zwischen DDR und BRD seien nicht mehr geschlossen. Auch westliche Medien berichteten, die DDR habe die Grenze geöffnet. Tausende Ost-Berliner machten sich auf den Weg zu Grenzübergängen, wo die Grenzwachen überrascht und ratlos waren. Der Ansturm der Menschen wurde schnell so groß, dass die Grenzsoldaten schließlich auf jegliche Kontrolle verzichteten und die Kontrollpunkte öffneten. Damit war die Mauer faktisch gefallen. Schritte zur Wiedervereinigung Mit der Wiedervereinigung Deutschlands werden heutzutage hauptsächlich zwei Daten in Verbindung gebracht: Der 9. November 1989 und der 3. Oktober 1990. Dass aber die Öffnung der Grenzen im Herbst 1989 nicht zwangsläufig zur deutschen Wiedervereinigung geführt hat und welche einzelnen Schritte hierzu erst beitrugen, ist vielen Schülerinnen und Schülern gar nicht bewusst. Didaktisch-methodische Hinweise zur Unterrichtseinheit "Deutsche Einheit" In der Unterrichtseinheit erkennen die Schülerinnen und Schüler, dass es im Wiedervereinigungs-Prozess auch Alternativen zum 3. Oktober 1990 gab. Inhaltliche Aspekte Die Wiedervereinigung wird zur ernsthaften Option Nach der Grenzöffnung verließen tausende Menschen die DDR, die wirtschaftlich vor dem Kollaps stand. Zudem forderten immer mehr Menschen auf den Montagsdemonstrationen neben Demokratisierung und Reformen auch die deutsche Wiedervereinigung. Die Lösung der deutschen Frage lag jedoch nicht nur in deutscher Hand, sondern war wesentlich an die internationalen Bedingungen gebunden. Für den weiteren Verlauf waren insbesondere die Reaktionen der USA und der Sowjetunion (SU) entscheidend. Inhaltliche Aspekte zur Unterrichtseinheit "Deutsche Einheit" Neben den deutschen Verhandlungspartnern waren die Siegermächte des Zweiten Weltkriegs maßgeblich an der Ausgestaltung der Einheit beteiligt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren die Darstellung eines historischen Ereignisses in einem populären Magazin und nehmen dazu begründet Stellung. erarbeiten die Ursachen der Öffnung der Grenzen am 9. November 1989. diskutieren die Realisierungsmöglichkeiten verschiedener Zukunftsvorschläge für die DDR. reflektieren, warum sich Hans Modrows Idee einer Vertragsgemeinschaft nicht umsetzen ließ. erarbeiten die Vorstellungen Helmut Kohls zur Überwindung der deutschen Teilung. erarbeiten die Zielsetzungen der Parteien für die DDR-Volkskammerwahlen 1990 und erklären das Wahlergebnis sowie dessen Bedeutung für die Gestaltung der Deutschen Einheit. erkennen innen- und außenpolitische Faktoren der Deutschen Einheit. führen ein fiktives Rollenspiel durch, indem sie die Positionen Frankreichs, Großbritanniens, der USA und der Sowjetunion (SU) zur deutschen Wiedervereinigung erarbeiten, die jeweiligen Argumente anführen und auf die Argumente der übrigen Beteiligten eingehen. erläutern, welche alliierten Positionen sich bezüglich der Wiedervereinigung durchsetzen konnten. erörtern die Bedeutung des sogenannten "Zwei-plus-Vier-Vertrages" für die Wiedervereinigung. beurteilen die Wirtschafts- und Währungsunion unter der Fragestellung, ob es sich hierbei um die vorgezogene Einheit handelte. erörtern unterschiedliche verfassungsrechtliche Möglichkeiten der Wiedervereinigung. bewerten verschiedene Begriffsbezeichnungen bezüglich der historischen Ereignisse von 1989/1990. analysieren, welches Bild der historischen Ereignisse in einer Ausstellung vermittelt wird. entwickeln ein eigenes Ausstellungskonzept für die historischen Ereignisse von 1989/1990. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler führen eine Internetrecherche durch, beurteilen die Qualität von Websites und wählen geeignete Websites zur Informationsentnahme aus. gestalten eine eigene Website informativ und übersichtlich. stellen Informationen mit Hilfe eines Zeitstrahls übersichtlich und sachlich richtig dar. legen ein Wiki an, indem sie eigene Texte schreiben sowie Verbesserungen für fremde Textpassagen entwickeln, fehlerhafte Informationen verbessern und fehlende Informationen ergänzen. analysieren Karikaturen und interpretieren diese kontextgebunden. nutzen die Chatfunktion als Diskussionsmöglichkeit. formulieren alliierte Positionen zur Wiedervereinigung Deutschlands als Blogeintrag. Lindner, Bernd Die Demokratische Revolution in der DDR 1989/1990, Bonn 2010. Rödder, Andreas Deutschland einig Vaterland. Die Geschichte der Wiedervereinigung, Bonn 2009. Kowalczuk, Ilko-Sascha Endspiel. Die Revolution 1989 in der DDR, Bonn 2009. Die Wiedervereinigung wird zur ernsthaften Option Nach der Grenzöffnung verließen tausende Menschen die DDR, die wirtschaftlich vor dem Kollaps stand. Zudem forderten immer mehr Menschen auf den Montagsdemonstrationen neben Demokratisierung und Reformen auch die deutsche Wiedervereinigung. Die Lösung der deutsch-deutschen Frage lag jedoch nicht nur in deutscher Hand, sondern war wesentlich an die internationalen Bedingungen gebunden. Für den weiteren Verlauf waren insbesondere die Reaktionen der USA und der Sowjetunion (SU) entscheidend. Das Zehn-Punkte-Programm Die USA befürworteten von Beginn an eine deutsche Einheit auf Grundlage der westlichen Werte. Die Bundesrepublik forderte daraufhin einen Systemwechsel aus einer Position der Stärke heraus. Helmut Kohl formulierte in einem 10-Punkte-Programm das Ziel, die Teilung Deutschlands und Europas zu überwinden. Während seine Initiative vielen europäischen Kollegen und zunächst auch Michail Gorbatschow zu schnell ging, beschleunigte sich der Prozess der Auflösung der DDR noch weiter. Entscheidende Impulse gab es dann im Februar 1990: Kohl schlug dem DDR-Ministerpräsidenten Hans Modrow die Schaffung einer Währungs- und Wirtschaftsunion vor, und Gorbatschow gab sein grundsätzliches Einverständnis zur Schaffung einer deutschen Einheit. Die Positionen Großbritanniens und Frankreichs In Großbritannien und Frankreich gab es hingegen Vorbehalte gegenüber einer deutschen Einheit: Vielfach wurde das Schreckgespenst eines "Vierten Reiches", eines zu mächtigen wiedervereinten Deutschlands, beschworen. Besonders die britische Premierministerin Margaret Thatcher lehnte eine geballte deutsche Macht in der Mitte Europas ab. Amerikanisch-sowjetische Gipfeltreffen Am 5. Mai 1990 fand das erste Treffen der Außenminister im Rahmen der "Zwei-plus-Vier"-Verhandlungen statt. Es folgten Gipfeltreffen zwischen dem amerikanischen Präsidenten George Bush senior und Gorbatschow. Am 7. Juni 1990 erklärten die Warschauer-Pakt-Staaten das Ende der ideologischen Konfrontation zwischen Ost und West. Seit dem 1. Juli 1990 war die Deutsche Mark allein gültige Währung in der DDR. Die Volkskammer beschloss am 23. Juli den Beitritt zur Bundesrepublik Deutschland zum 3. Oktober 1990. Der Zwei-plus-Vier-Vertrag Fünf Wochen später kam es zur Unterzeichnung des zweiten innerdeutschen Staatsvertrages, des "Einigungsvertrages". Die parallel laufenden "Zwei-plus-Vier"-Verhandlungen konnten am 12. September 1990 beendet werden. In Moskau wurde der "Vertrag über die abschließende Regelung in Bezug auf Deutschland" unterzeichnet. Er beendete die Rechte und Verantwortlichkeiten der alliierten Siegermächte des Zweiten Weltkriegs gegenüber der Bundesrepublik Deutschland. Die Unterzeichnung des Vertragswerkes markierte das Ende der Nachkriegszeit. Innere Reformen statt Wiedervereinigung? Doch so zwangsläufig wie diese Entwicklung im Rückblick zunächst erscheint, war sie nicht. Vor allem seitens der DDR wurden Überlegungen zu Reformen angestellt, um eine demokratische Variante der DDR zu schaffen und als gleichberechtigter Partner neben der BRD zu existieren. Auch als sich der Wiedervereinigungsgedanke allmählich durchsetzte, war es noch lange nicht klar, dass die Wiedervereinigung durch Artikel 23 des Grundgesetzes ("Beitrittsartikel") vollzogen werden würde. Eine Wiedervereinigung durch Schaffung einer neuen Verfassung wurde ebenfalls diskutiert. Schritte zur Wiedervereinigung im Fokus des Unterrichts Welche Schritte auf dem Weg zur Wiedervereinigung schließlich vollzogen wurden, welche Relevanz sie jeweils für die Wiedervereinigung hatten und welche Alternativen es gegeben hätte, wird in dieser Unterrichtseinheit erarbeitet. Der 9. November 1989 führte nicht zwangsläufig zum 3. Oktober 1990 Mit der Wiedervereinigung Deutschlands werden heutzutage hauptsächlich zwei Daten in Verbindung gebracht: Der 9. November 1989 und der 3. Oktober 1990. Dass aber die Öffnung der Grenzen im Herbst 1989 nicht zwangsläufig zur deutschen Wiedervereinigung geführt hat und welche einzelnen Schritte hierzu erst beitrugen, ist vielen Schülerinnen und Schülern gar nicht bewusst. Dabei können sie durch eine vertiefte Auseinandersetzung mit den historischen Ereignissen von 1989/1990 erkennen, dass es durchaus Bemühungen gab, die DDR zu reformieren, aber als Staat beizubehalten. Vor allem die wirtschaftliche Talfahrt der DDR und die hohe Attraktivität der Bundesrepublik führten dann zu einer Massenflucht aus der DDR und zu einem Erstarken des Wiedervereinigungsgedankens. Der internationale Kontext der Deutschen Einheit Dabei muss jedoch bedacht werden, welche Bedeutung die alliierten Positionen zu einem vereinten Deutschland für den Wiedervereinigungsprozess hatten. Die Schülerinnen und Schüler können durch die Erarbeitung dieser Positionen erkennen, dass mit dem "Zwei-plus-Vier-Vertrag" erst 1990 eine abschließende Friedensregelung zwischen Deutschland, den Siegermächten des Zweiten Weltkriegs sowie dritten Staaten (Polen) gefunden wurde. Die Nachkriegszeit wurde durch den Vertrag somit zwar beendet, zu diesem Zeitpunkt aber noch keineswegs überwunden, da ein mächtiges Deutschland nach wie vor Ängste hervorrief. Didaktische Vorüberlegungen Relevanz für heutige Schülergenerationen Hierdurch können die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass historische Bewertungen auch für aktuelle Entscheidungen relevant sind und lange Zeiträume einerseits überdauern (Großbritannien, Frankreich), sich andererseits aber auch weiterentwickeln können (SU). Zudem wird durch eine Behandlung der Ereignisse von 1989/1990 deutlich, dass es sich bei Geschichte keineswegs um "zwangsläufige" Entwicklungen oder Kausalketten handelt, sondern immer auch mehrere Handlungsoptionen bestehen. Aus der Geschichte lernen Die Revolutionen in den afrikanischen und arabischen Ländern 2011 wurden vielfach mit den Vorgängen 1989 in der DDR verglichen. Die Entwicklungen in Ländern wie Tunesien oder Libyen zeigen allerdings, dass der Sturz einer Diktatur nicht zwangsläufig zu Reformen und Demokratie führen muss. Aus diesem Grund ist ein Blick in die eigene Geschichte äußerst lohnenswert, um zu erörtern, welche Schritte zu einem Gelingen dieser Prozesse beitragen. Dabei müssen nicht nur die tatsächlich umgesetzten Ideen in den Blick genommen, auch aus verworfenen Vorschlägen können wichtige Erkenntnisse gezogen werden. Die Deutsche Einheit als Teil der deutschen Identität Zudem prägte der Gedanke der Wiedervereinigung die deutsche Bevölkerung in Ost und West auch durch die Teilung hindurch und zählt zum deutschen Selbstverständnis sowie der deutschen Identität. Der Tag der Wiedervereinigung wurde 1990 zum Nationalfeiertag erklärt und verdeutlicht die herausragende Stellung dieses Ereignisses. Heutige Schülerinnen und Schüler sollten sich daher mit den Ereignissen auseinandersetzen, die zur Erreichung dieses Ziels führten. Einführung: Ein Versprecher, der zur Einheit führte? "Der Irrtum, der zur Einheit führte - Wie es zum Fall der Berliner Mauer kam": Ausgehend vom "Spiegel"-Titelthema (2. November 2009) sollen die Schülerinnen und Schüler wiederholen, was sich am 9. November 1989 ereignete und sich anschließend zur "Spiegel"-Berichterstattung positionieren. Erweitert und vertieft werden kann diese Thematik, indem die Schülerinnen und Schüler auch Positionen von Politikern und Historikern miteinbeziehen. Erarbeitung 1: Entwicklungsperspektiven In einem weiteren Modul sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit den Umbruchprozessen in der DDR nach dem "Fall der Mauer" beschäftigen. Zum einen stellen sie die Aufrufe "Für unser Land" (Künstler & Intellektuelle, 26.11.1989) und "Für die Menschen in unserem Land" (Plauener "Initiative zur demokratischen Umgestaltung", 28.11.1989) gegenüber, zum anderen Modrows Idee einer Vertragsgemeinschaft und Kohls 10-Punkte-Progamm. Hieran soll erarbeitet werden, wie die Idee der Wiedervereinigung immer mehr Anhänger fand. In diesem Sinne werden auch die Ergebnisse der Volkskammerwahlen in der DDR (18.3.1990) untersucht: Wie sahen die Programme der Parteien aus, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede gab es und wie ist vor diesem Hintergrund das Wahlergebnis zu erklären? Vertiefung: Ansichten zur deutschen Wiedervereinigung im Ausland Die deutsche Wiedervereinigung wäre ohne die Zustimmung im Ausland, allen voran der Alliierten, nicht möglich gewesen. Von zentraler Bedeutung sind daher die Verhandlungen im Rahmen des sogenannten Zwei-plus-Vier-Vertrages. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die Positionen Frankreichs, Großbritanniens, der Sowjetunion und der USA zu einer möglichen Wiedervereinigung und führen sie in einem fiktiven Rollenspiel zusammen. Anschließend werden die Positionen der beteiligten Länder sowie die Bedeutung des Vertrages reflektiert. Erarbeitung 2: Die Vereinigung der beiden deutschen Staaten Ein weiterer wichtiger Schritt auf dem Weg zur Wiedervereinigung war die Währungs-, Wirtschafts- und Sozialunion, die am 1. Juli 1990 in Kraft trat. Neben den Bestimmungen beleuchten die Schülerinnen und Schüler auch die Bedeutung dieses Vertrages für den Wiedervereinigungsprozess. Abschließend betrachten sie den Einigungsvertrag vom 31. August 1990. Die Vereinigung war wirtschaftlich, sozial und verfassungsrechtlich ein Beitritt und Ostdeutschland das "Beitrittsgebiet". Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, ob und warum die Wiedervereinigung durch einen Beitritt vollzogen und beispielsweise keine neue Verfassung geschaffen wurde, was ebenfalls als Möglichkeit in Betracht gezogen worden war. Ausgehend von der Wiedervereinigung durch Beitritt thematisieren die Schülerinnen und Schüler zudem mögliche Schwierigkeiten für die innere Einheit "in den Köpfen". Vertiefung: Bewertung der Ereignisse Das letzte Modul sieht eine abschließende Diskussion der historischen Ereignisse vor: Welcher der Begriffe "Zusammenbruch", "Implosion", "Umbruch", "Putsch", "Revolution", "Konterrevolution" und "Wende" trifft die historischen Ereignisse in der DDR 1989/1990 eigentlich am besten? Welche Bedeutung haben die Begriffe und welche Deutungen der Prozesse in der DDR stecken jeweils dahinter? Je nach Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler kann an dieser Stelle ein Rückgriff auf die Ereignisse des Herbstes 1989 bis zum 9. November 1989 erfolgen. Konzeption der Gedenkstätte hinterfragen Als Abschluss und Höhepunkt der Unterrichtseinheit bietet sich eine Exkursion zur Gedenkstätte "Deutsche Teilung" in Marienborn an. In diesem Rahmen besuchen die Schülerinnen und Schüler die Dauerausstellung zu den Ereignissen 1989/1990. Sie erörtern abschließend, welches Bild der historischen Ereignisse in der Dauerausstellung vermittelt wird und welcher der zuvor analysierten Begriffe hierfür am ehesten zutrifft. Weiterführend kann dann eine kurze Konzeption für eine eigene Ausstellung zu den historischen Ereignissen 1989/1990 entwickelt werden. Variable Einsatzmöglichkeiten Generell gilt: Nicht alle Arbeitsblätter müssen behandelt werden und auch nicht zwingend in der angegebenen Reihenfolge. Ebenso müssen nicht alle Arbeitsanregungen aufgegriffen werden, es können auch einzelne Aufgaben herausgegriffen werden. Die meisten Arbeitsaufträge können sowohl in Einzel- als auch Partnerarbeit erarbeitet werden, wobei eine Diskussion von mindestens zwei Schülern in der Regel sinnvoller ist, um die komplexen Zusammenhänge zu verstehen. Curriculare Bezüge Grundkenntnisse sind wichtig Die Unterrichtseinheit ist für eine Erarbeitung in der Sekundarstufe 2 konzipiert. Vorausgesetzt werden grundlegende Kenntnisse zur Geschichte nach 1945, die in einem chronologischen Durchgang in der Sekundarstufe 1 erworben wurden. Lindner, Bernd Die Demokratische Revolution in der DDR 1989/1990, Bonn 2010. Rödder, Andreas Deutschland einig Vaterland. Die Geschichte der Wiedervereinigung, Bonn 2009. Kowalczuk, Ilko-Sascha Endspiel. Die Revolution 1989 in der DDR, Bonn 2009.

In dieser Unterrichtseinheit zu Albert Camus' Novelle L'hôte (1952-1957) zur Förderung der Lesekompetenz gehen die Schülerinnen und Schüler der Frage nach, warum der Protagonist Daru seinen Gefangenen nicht sofort frei lässt. Diese Unterrichtseinheit zu Albert Camus' L'hôte (1952-1957) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell (Chirollo/Schröder 2017), das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Die Materialien zeigen neben dem Fachartikel zu Albert Camus' L'hôte exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht eine Frage, die von Lesenden so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch gestellt und kontrovers diskutiert wird: "Pourquoi est-ce que Daru ne libère pas son prisonnier tout de suite?" Um diese zentrale Frage (Daru hätte sich in der Tat durch die sofortige Freilassung seines Gefangenen noch in der Schule retten können) zu klären, soll der Text zunächst textimmanent analysiert, dann im sozial-historischen Kontext und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Eine Frage der Lernenden zum Ausgangspunkt der Interpretationsarbeit zu machen, bedeutet auch, literarische Texte als Kunstwerke ernst zu nehmen, die immer etwas Irritierendes und Rätselhaftes haben (Lösener 2006, 191, 196; Adorno 1998). Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage, über die Uneinigkeit herrscht: "Pourquoi est-ce que Daru ne libère pas son prisonnier tout de suite déjà à l’école près de son village?" 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Text gestellt wird und über die wohl auch in der fachwissenschaftlichen Rezeption des Gedichts Uneinigkeit herrscht. Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen werden die folgenden Erkenntnisse erarbeitet, die über die Antwort, dass Daru Ärger mit Balducci vermeiden will, hinausgehen: 1. Die Diskussion darüber, warum Daru seinen Gefangenen nicht sofort freilässt, führt zu der Erkenntnis, dass eine sofortige Freilassung des Gefangenen schon in der Schule von dessen Freunden beobachtet worden wäre. Darus Revolte gegen Balduccis Befehl hätte dann nicht zur Todesdrohung geführt. 2. Darus Beziehung zum Gefangenen ist von einer ethnozentrischen Wahrnehmung geprägt. Daru sieht im Araber ein unbeherrschtes, naturhaftes Wesen. Er behandelt ihn nicht wie einen ihm gleichgestellten Menschen, sondern gibt ihm Befehle und dominiert alle Gespräche mit ihm. 3. Aus dieser Haltung heraus konfrontiert Daru den Gefangenen in der Schlüsselszene mit zwei scheinbar gleichwertigen Alternativen: der Weg in die Freiheit im Exil bei den Nomaden und der Weg ins Gefängnis. Der Grund dafür, warum der Gefangene sich für den Weg in die Gefangenschaft entscheidet, bleibt bei textimmamenter Lektüre unklar. Mehrere Hypothesen sind bei einer textimmanenten Textlektüre denkbar, einige sind auszuschließen. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Liest man L’hôte im sozial-historischen Kontext, können die folgenden Erkenntnisse erarbeitet werden: 4. Daru erkennt anders als einige seiner Zeitgenossen nicht, dass der Diebstahl eines Sacks Korn in Zeiten des Hungers den Tod der Familie des Arabers bedeuten kann und dass das Kolonialsystem, für das Daru arbeitet, für den Hunger verantwortlich ist. Daru hat eine interessengeleitete, ideologische Weltsicht. Die Figur Daru kann deshalb als Sozialcharakter mit Charakterzügen gelesen werden, die für die Gruppe der liberalen Kolonialisten Algeriens typisch sind. 5. Camus Intention beim Verfassen von L’hôte könnte als Appell für eine maßvolle Revolte gelesen werden. Wie in Camus Streitschrift L’homme révolté zeigt sich auch in L’hôte, dass eine Revolte ohne Maß, die nämlich des gefangenen Arabers gegen den "Raub" eines Sacks Korn und die Revolte derer, die sich mit ihm solidarisieren, das Unrecht nur vergrößert. 6. Ein Vergleich zwischen Camus‘ persönlicher Erfahrung und der Lage von Daru in L’hôte zeigt erstaunliche Parallelen. Wie Daru befindet sich auch Camus zwischen den Stühlen, weder bei den Kolonialfranzosen noch bei der arabischen Bevölkerung kann er sich als Schriftsteller noch Gehör verschaffen. Er sitzt wie Daru zwischen den Stühlen. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse 7. Eine Rezeptionsanalyse zeigt, dass alle Versuche, den Text ohne eine präzise Situierung des Textes in den sozial-historischen Kontext seiner Entstehung zu interpretieren, mehr von den persönlichen Vorstellungen der Rezipienten als vom Wortlaut des literarischen Textes selbst geprägt sind (Arbeitsblatt 4). 8. Eine Auseinandersetzung mit den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler und bestimmten Traditionen im Literaturunterricht ermöglicht es den Lernenden, erste Vorstellungen eines guten Unterrichts mit literarischen Texten zu formulieren. Sie können der Lehrkraft auf diese Weise ein Feedback zu ihrem Unterricht geben. Literatur Adorno, Theodor W. (1998): Ästhetische Theorie, 14. Auflage, Frankfurt: Suhrkamp. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht. Online Hessisches Kultusministerium (2016): Kerncurriculum Gymnasiale Oberstufe. Deutsch. Wiesbaden. Lösener, Hans (2006): Zwischen Wort und Wort. Interpretation und Textanalyse. München: Fink. Tepe, Peter/ Rauter, Jürgen/ Semlow, Tanja (2017): Regeln und Empfehlungen für die kognitive Textarbeit. Online Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten stellen und Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beziehen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke ein und nutzen Dokumentarfilme, um den historischen Kontext eines literarischen Textes zu rekonstruieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt.

Das Schulbegleitprojekt "Niemanden zurücklassen – Lesen macht stark" (NZL) nimmt die Förderung der Lesekompetenz leseschwacher Lernenden in den Blickpunkt. Diese internetgestützte Leseeinheit ist ein Beispiel für die vielen Materialien, die Lehrkräften im Rahmen des Projekts zur Verfügung gestellt werden. Das schleswig-holsteinische Projekt "Niemanden zurücklassen - Lesen macht stark" für die Klassenstufen 5 bis 10 ist im August 2006 in den Klassenstufen 5 und 6 an 50 Hauptschulen gestartet. "Niemanden zurücklassen" bietet den Schulen gezielte Unterstützung durch externe Berater, spezielle Lesemappen und Materialordner sowie zusätzliche Lehrerstunden. Ein zentraler Bestandteil des Projekts ist die jährliche Erfassung der Lesekompetenz durch objektive Tests und Vergleichsarbeiten. Seit Beginn des Schuljahrs 2008/2009 ist das Projekt für die Realschulen sowie Regional- und Gemeinschaftsschulen geöffnet. Insgesamt nehmen derzeit 210 Schulen teil. Träger des Projektes sind das Ministerium für Bildung und Frauen und das Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH). Bei der hier vorgestellten Unterrichtseinheit handelt es sich um ein ergänzendes Element des gesamten Projekts. Gute Leserinnen und Leser sind motivierte Leserinnen und Leser. Das Material des Schulbegleitprojekts "Niemanden zurücklassen - Lesen macht stark" nutzt die Lesemotivation als grundlegende Haltung und fordert dazu auf, motivationale Faktoren als Einstiegsstrategie zur Förderung der Lesekompetenz einzusetzen. Anknüpfungspunkt hierfür ist die vom persönlichen Interesse geleitete Auswahl des Lesestoffs. Die NZL-Lesemappe ist dabei als Organisationshilfe für die Arbeit mit eigenen Lesetexten und als Unterstützung selbst regulierter Lernprozesse zu verstehen. Der NZL-Materialordner bietet Textmaterial für diejenigen, die zunächst noch an mangelndem Leseinteresse scheitern und sich keine eigenen Texte beschaffen können. NZL-Hintergrundinformationen Das Schulbegleitprojekt zur Leseförderung stellt den beteiligten Schulen vielfältige Anregungen und Materialien zur Verfügung, die hier kurz vorgestellt werden. Ablauf der Unterrichtseinheit Mithilfe der Materialien von NZL ist es ganz einfach, eine Unterrichtseinheit zur Förderung der Lesemotivation durchführen. Wie es geht, wird hier dargestellt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen einem selbst gewählten Text Informationen entnehmen. das eigene Leseinteresse durch vielfältige Angebote erkennen und eingrenzen können. Sicherheit im Umgang mit nicht-linearen Hypertexten erlangen. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen verfügbare Lesestrategien anwenden. Lesetexte nach Interesse aus einer Linkliste auswählen. selbstständig Texte am Computer lesen und dazu eigene Aufgaben finden. Texte leise lesen. die individuelle Lesezeit erhöhen. in einem Leseportfolio Arbeitsergebnisse dokumentieren (Bezug: NZL-Lesemappe). selbstständig mit den Angeboten der NZL-Website umgehen können. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen in Partnerarbeit eigene Lesetexte präsentieren und Anregungen zur Weiterarbeit geben. Lesetexte in Kleingruppen präsentieren. Thema Steigerung der Lesemotivation und Erhöhung des Leseinteresses durch Texte aus dem Internet Autorinnen Uta Hartwig und Christiane Frauen Fach Deutsch, Lesen in allen Fächern Zielgruppe Klasse 5 bis 10 Zeitraum variabel Technische Voraussetzungen Rechner mit Internetzugang für die Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit Uta Hartwig ist Lehrerin an der Regionalschule Altenholz, Studienleiterin Englisch und Fortbildnerin im Projekt "Niemanden zurücklassen - Lesen macht stark". Die Schülerinnen und Schüler erhalten Lesemappen (Portfolios), die eine individualisierte und differenzierte Leseförderung ermöglichen. Für die Lehrkräfte steht ein Materialordner mit themenorientierten Lesetexten und Anregungen zur Förderung der Lesekompetenz zur Verfügung. Es besteht die Möglichkeit zur Teilnahme an einem Rap-Workshop. Es gibt Lesezertifikate sowie einen Ferienleseclub. Gezielte Lehrerfortbildungen werden angeboten. Materialien und Praxistipps sind über die Projekthomepage abrufbar. Anknüpfen an altersgemäße Formen der Lesemotivation selbst reguliertes Lernen Erhöhung der Lesezeit durch ritualisiertes Lesen Entwicklung der Lesekompetenz durch bewussten Umgang mit Lesestrategien Berücksichtigung geschlechtsspezifischen Leseinteresses Metakognitiver Diskurs (über Leseprozesse laut nachdenken) Bedeutung des leisen Lesens Steigerung der Sinnentnahme durch individuelles Lesetempo Methoden der Textentlastung Interkultureller Ansatz (Berücksichtigung in Textauswahl und Aufgabenstellung) Akzeptanz aller Lesematerialien Erhöhung der Lesezeit Das Konzept hat eine Erhöhung der individuellen Lesezeit der teilnehmenden Kinder zum Ziel. Je nach Möglichkeiten der oder des Einzelnen kann dabei auch die Anzahl der Texte im Vordergrund stehen. Da eine Ausweitung der Lesequantität erwiesenermaßen allein nicht ausreicht, um die Lesekompetenz zu steigern, wird die Textarbeit mit einer Entwicklung des Strategiewissens verknüpft. Erste Ansätze der Metakognition, des Nachdenkens über das Lesen, werden entwickelt. Leise Lesen Ein wesentliches Prinzip des Konzepts ist das leise Lesen. Die Texte werden nicht gemeinsam in der Klasse gelesen. Jede und jeder wird zum Selbstlesen angeleitet. Dies kann in Einzelarbeit oder auch in Gruppenarbeit erfolgen. Auch in der Gruppenarbeit wird still gelesen. Lediglich die Aktivierung des Vorwissens vor dem Lesen und die Anschlusskommunikation werden laut umgesetzt. Da insbesondere die sogenannten Risikoschülerinnen und -schüler kaum über Lesematerialien in ihrer häuslichen Umgebung verfügen, sollten seitens der Schule zusätzliche animierende Lesematerialien bereit gestellt werden. Auch viele Lehrkräfte wünschen sich zusätzliche Lesetexte für ihren Leseunterricht, damit die Lesemotivation durch interessengeleitetes Lesen in den Lesestunden gesteigert werden kann. Erfahrungen aus den Lehrerfortbildungen haben gezeigt, dass in der Regel auf didaktisiertes Lesematerial der Verlage zurückgegriffen wird. Da hier eine Auswahl oft sehr aufwändig ist, stellt das NZL-Konzept weitere Lesetexte, die das alters- und geschlechtsspezifische Leseinteresse berücksichtigen, zur Verfügung: Lesekisten für die Klasse: Bibliotheken stellen für Ihre Klassenstufe eine Lesekiste mit aktueller Jugendliteratur zusammen. Im Leseunterricht Zeitungen (zum Beispiel lokale Zeitung) und Zeitschriften (Jugendmagazine, Fußballzeitung, Sportzeitung) zur Verfügung stellen Kooperation mit der Deutschen Presse Agentur (dpa): Wöchentlich werden aktuelle Lesetexte für NZL-Schulen ins Internet gestellt Das Medium Internet bietet insbesondere den eher leseschwachen Schülerinnen und Schülern eine zusätzliche Motivation durch Interaktivität und Aktualität. Schülerinnen und Schüler drucken aus dem Internet Artikel zu Themen, die sie besonders interessieren, aus - dabei kann im Internet zu eigenen Themen frei recherchiert werden, zum Beispiel unter Zuhilfenahme der Suchmaschine Google. Eine Linksammlung zu den Themen der Lesemappe kann zur Unterrichtsvorbereitung und durch die Schülerinnen und Schüler selbst genutzt werden. Zugriff auf regelmäßige Textangebote, die die dpa den NZL-Projektschulen im Rahmen einer Kooperation zur Verfügung stellt. Geeignet für alle Lehrkräfte Mithilfe der vorliegenden Materialien können alle interessierten Lehrerinnen und Lehrer (nicht nur NZL-Lehrkräfte in Schleswig-Holstein) eine Einheit zur Förderung der Lesemotivation unter Berücksichtigung des Leseinteresses und Einsatz der Lesestrategien durchführen. Ergänzend sollten der Bereich der Metakognition (über das Lesen sprechen) sowie die Anschlusskommunikation Berücksichtigung erfahren. Erforderliche Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler sollten mit den Lesestrategien vertraut gemacht worden sein. NZL-Schulen haben die Lesemappen eingeführt und mit der "Lesewoche" und den "Themenkarten" gearbeitet. Zudem sollten die Lernenden wissen, wie man am Computer und im Internet navigiert, Fenster öffnet, Hyperlinks verwendet sowie mit den Strukturen von nicht-linearen Texten vertraut sein. Diese Vorkenntnisse sind in der Regel bereits aus dem privaten Umgang mit dem Computer gegeben. Auf dem rechten Bildschirmabschnitt der Projekt-Website sind die verschiedenen Lesestreifen mit unterschiedlichen Lesestrategien erkennbar. Mit einem Klick öffnet sich der Lesestreifen in Form eines Popups auf der rechten Bildschirmfläche. Die Lesestreifen sind den Schülerinnen und Schülern aus der Arbeit mit der NZL-Lesemappe oder aus dem Deutschunterricht bereits bekannt. Auf der linken Bildschirmseite können dann unterschiedliche Internetseiten geöffnet und gelesen werden. Abhängig von der Bidschirmgröße müssen diese Textseiten noch am Bildschirm angepasst werden, so dass zwei Fenster, der Text und der Lesestreifen, zeitgleich nebeneinander am Bildschirm einzusehen sind (siehe Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken). Bearbeitung der Lesetexte Über die NZL-Website werden die Schülerinnen und Schüler zunächst per Beamer in ihre Aufgaben eingeführt: Die Website mit ihren Links und die mögliche Verwendung der Online-Lesestreifen werden erklärt. Anschließend dürfen sich die Lernenden in Einzel- oder Partnerarbeit selbstständig Lesetexte auswählen, die sie im Unterricht lesen und mithilfe der Lesestrategien bearbeiten wollen. So können die Schülerinnen und Schüler ihre Lesetexte direkt am Computer erarbeiten, diese können auch in ausgedruckter Form für die folgenden Lesestunden oder als Hausaufgaben bearbeitet werden. Auf diese Weise können verschiedene Texte durch verschiedene Lesestreifen unterschiedlich bearbeitet werden (Differenzierung und Individualisierung). Arbeiten mit dem Lesestreifen "Texte knacken in 6 Schritten" Für die ersten Stunden der Arbeit mit den Lesestreifen kann die Kopiervorlage „Texte knacken in 6 Schritten“ eingesetzt werden. Dokumentation und Präsentation Die Schülerinnen und Schüler tragen anschließend ihre Lesetexte in ihre "Lesewoche" ein und heften ihre besonders interessanten Texte in ihrem Leseportfolio, der "Lesen macht stark" Lesemappe in der Rubrik "Lesetexte" ab. In der Anschlusskommunikation können die Schülerinnen und Schüler sich ihre Texte in Partnerarbeit untereinander vorstellen, Fragen beantworten und sich mit weiterführenden Fragen beschäftigen. Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler wählen eher anspruchsvollere und/oder längere Texte. Nach einer gemeinsamen Einführungsstunde in die Nutzung der Themenlinks am Computer können die Lernenden in nachfolgenden Lesestunden frei wählen, ob sie eigene Texte (aus Büchern oder Magazinen) oder Texte am Computer nutzen möchte. Hierfür ist die Ausstattung des Klassenraums mit einem internetfähigen Computer sinnvoll. Zur Leseförderung "in allen Fächern" können die Lesestrategien ebenfalls sinnvoll eingesetzt werden. Christiane Frauen ist Leiterin des Projekts "Niemanden zurücklassen - Lesen macht stark".