In der Unterrichtseinheit "Un rallye numérique à Strasbourg" recherchieren die Lernenden eigenständig landeskundliches Wissen über die französische Stadt Straßburg. Eine Internet-Rallye fördert die Lesekompetenz in der Fremdsprache sowie die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler.In dieser Unterrichtseinheit zur französischen Stadt Straßburg erwerben die Schülerinnen und Schüler landeskundliches Wissen und schulen gleichzeitig die Lesekompetenz sowie die Medienkompetenz , indem sie die Internetseite des "Office de Tourisme de Strasbourg et sa Région" gezielt nach Informationen durchsuchen. Eingesetzt werden kann die Unterrichtseinheit bereits Ende des ersten Lernjahrs. Im Rahmen der Internet-Rallye erweitern die Lernenden darüber hinaus ihre Problemlösekompetenz, indem sie vergegenwärtigen, dass sie Texte nicht vollständig verstehen müssen, um ihnen Informationen entnehmen zu können. Nach der ersten Begegnung mit der fremdsprachigen Website auf dem Beamer oder Smartboard im Plenum nähern sich die Lernenden schrittweise zunächst der Sprache, dann den Inhalten an. Die Internet-Recherche wird durch gelenkte Aufgabenstellungen begleitet, die die sprachliche wie inhaltliche Orientierung nochmals erleichtern. Zum Abschluss bereitet eine Sprachmittlungsaufgabe die Lernenden auf einen Besuch in Frankreich vor. So sind sie bestens für einen Besuch in Straßburg oder einer anderen französischsprachigen Stadt gerüstet! Wie wäre es beispielsweise mit einer Klassenfahrt nach Paris oder einer Unterrichtsreise in den Senegal ? Wenn Sie sich für das englischsprachige Ausland interessieren, könnte Ihnen und Ihren Lernenden vielleicht ein Trip nach London gefallen! Das Thema "Un rallye numérique à Strasbourg" im Französisch-Unterricht Unmittelbar an der deutsch-französischen Grenze gelegen ist Straßburg eine Stadt, die sich für eine Exkursion oder Klassenfahrt im Rahmen des Französisch-Unterrichts anbietet. Durch Begegnungen mit der Zielsprache im echten Leben, wie bei einem Ausflug, wird die interkulturelle Kompetenz der Lernenden in hohem Maße geschult. Die Unterrichtseinheit "Un rallye à Strasbourg" kann als Vorbereitung auf eine schülerzentrierte Exkursion in die französische Stadt dienen. Eine Reise nach Frankreich ist im schulischen Rahmen jedoch nicht immer möglich. Diese virtuelle Reise in das Land der Zielsprache bietet sich daher an, um sich zumindest digital damit auseinanderzusetzen. Didaktisch-methodische Analyse Die Landeskunde ist ein wichtiger Teil des Französisch-Unterrichts. Da eine Sprache nicht nur um ihrer selbst Willen gelernt wird, sondern auch, um Zugang zum zielsprachlichen Land zu erhalten, ist es wichtig, sich mit diesem vorab auseinanderzusetzen. Die Recherche auf der Website der Stadt Straßburg stellt einen authentischen Lese- und Kommunikationsanlass dar und weckt dabei das Interesse der Lernenden für die französische Stadt. Spielerisch werden sie mit der Rallye auf interkulturelle Begegnungssituationen vorbereitet. So üben sich die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit darin, gezielt Informationen in der Fremdsprache zu suchen, auch wenn sie nicht jedes Wort verstehen. Neben dem praktischen Nutzen des selektiven Lesens werden die Lernenden so auch besonders ermutigt: Sie erkennen, dass es ihnen möglich ist, sich auf einer französischen Website zurechtzufinden. Im Rahmen der Internet-Rallye wird besonders das selektive Leseverständnis geschult. Eine Schwierigkeit beim Erstellen geeigneter Materialien besteht darin, das passende Anspruchsniveau der Schülerinnen und Schüler zu treffen. Dabei können differenzierende Arbeitsaufträge im Sinne der individuellen Förderung helfen. Die stärkere Betonung rezeptiver Kompetenzen trägt dem noch eingeschränkten Vermögen der Schülerinnen und Schüler zur Fähigkeit themenbezogener Textproduktion Rechnung, gewährleistet hingegen gleichzeitig eine Inhaltsorientierung bei der Arbeit mit der Internetseite. Die Suchaufträge sind so formuliert, dass Antworten auf die Fragen möglichst einfach formuliert werden können und gegebenenfalls auch Textteile von der Internetseite zur Beantwortung herangezogen werden können. Die sehr gelenkte Arbeit mit der Internetseite steht nicht im Widerspruch mit der Forderung nach anspruchsvollen Aufgaben: Die Lernenden müssen sehr genau die Internetseiten durchforschen, um die gesuchten Informationen zu finden. Darüber hinaus übt der Rätselcharakter insbesondere auf jüngere Lernende einen hohen Reiz aus. Die abschließende Sprachmittlungsaufgabe fordert von Schülerinnen und Schülern, sich in eine französischsprachige Alltagsituation hineinzuversetzen, wie sie ihnen beispielsweise im Urlaub begegnen kann. Sie müssen nicht nur in die Zielsprache übersetzen, sondern auch Französisches ins Deutsche sinngemäß übermitteln. So werden sie auf reale Alltagskommunikation in der Zielsprache vorbereitet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihre Lese- und Recherchekompetenz. bauen ihre Fähigkeit zum selektiven (suchenden) Lesen authentischer Texte aus. beantworten Fragen zum Text (in schriftlicher Form) stichwortartig auf Französisch. üben sich in der Sprachmittlung zwischen Fremd- und Muttersprache. vertiefen ihre landeskundlichen Kenntnisse über Straßburg. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler versprachlichen ihre stichwortartigen Notizen in Kurzvorträgen. recherchieren weitgehend selbstständig im Internet. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten konzentriert mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern zusammen.

Wie kann man Kinder im Englischunterricht zum Sprechen bringen? Wichtig ist hierbei vor allem, bei den Kindern ein gewisses Mitteilungsbedürfnis entstehen zu lassen. In dieser Unterrichtsanregung stellt Inge Kronisch eine Auswahl von Situationen vor, in denen das Sprechen erfolgreich angebahnt wurde.Je flexibler die Lehrkraft ihre sprachlichen Kompetenzen einbringt und an das Niveau der Kinder anpasst, desto flexibler entwickeln diese ihr sprachliches Können. Sie trauen sich langsam, auf Englisch zu sprechen und ihre Meinung zu äußern. Dieser ungesteuerte, natürliche Unterricht sollte neben dem intentionalen Lehrangebot einen breiten Raum einnehmen. Wenn die Klasse Besuch von einem englischsprachigen Gast hat, reproduzieren die Kinder nicht nur auswendig gelernte Strukturen, sondern aktivieren den Situationen angeeignete Redemittel, um sich verständlich zu machen.Damit Interaktion in englischer Sprache unter den Kindern oder zwischen Lerngruppe und Lehrkraft überhaupt angebahnt werden kann, sind zunächst vorkommunikative Mittel notwendig. Wortschatz und Strukturen werden in geeigneten Situationen im Anfangsunterricht eingeführt. Ungesteuerter Englisch-Unterricht in der Praxis Mit Rollenspielen, Interviews und Rätselaktionen werden die Kinder auf natürliche, ungesteuerte Art und Weise an die englische Sprache herangeführt. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Bedürfnis entwickeln, sich auf Englisch zu verständigen. sich dem englischen Wortschatz spielerisch nähern. englische Sprachstrukturen kennenlernen und rekonstruieren können. situativ angeeignete Redemittel aktivieren können. Thema Sprechen im Unterricht erfolgreich anbahnen: How to make them talk Autorin Inge Kronisch Anbieter Oldenbourg Schulbuchverlag Fach Englisch (Grundschule) Zielgruppe ab Klasse 1 Referenzniveau ab Referenzniveau A - Elementare Sprachverwendung Zeitraum ab 1 Unterrichtsstunde Die Lehrkraft bedient sich zunächst jener Frage- und Antwortstrukturen, die geeignet sind, etwas über einander herauszufinden. Mehrere Stunden werden eingeplant, um sprachliche Mittel (age - numbers/colours - favourite colour/ family - brothers and sisters/pets, stars, months - birthday) einzubetten und schließlich in Form von Interviews einzuüben. Ein Interview als Fernseh-Show Um Ermüdungserscheinungen zu vermeiden, findet das Interview während der einzelnen Unterrichtsstunden als TV-Show statt. Ein Fernseher wird an die Tafel gezeichnet. Ein Kind drückt auf den Knopf des Fernsehers und ruft "Plop" und die Show beginnt. Alle Schülerinnen und Schüler unterstützen den Beginn der Show mit einem begeisterten Anfeuern, indem sie ihre Arme heben und einen Laut ("Uuuh") von sich geben. Zusätzlich kann ein Lied den Auftakt zur Show geben. Sprachliche Strukturen rekonstruieren Die Lehrkraft spielt den Moderator, der ein Mikrofon in der Hand hält und zwei Kinder ankündigt, die ein Interview durchführen. In diesem Interview rekonstruieren sie sprachliche Strukturen, die die Lehrkraft mit einer Handpuppe in früheren Stunden demonstriert und mit den Kindern geübt hat. Die Show als Rollenspielmagnet Das einzuübende Gespräch gewinnt einen anderen Stellenwert, wenn eine TV-Show jedes Mal aufs Neue die Information transportiert. Die Show gerät zum Rollenspielmagneten und beiläufig wird die Anwendung der sprachlichen Strukturen zur Routine. Selbst zurückhaltende Kinder melden sich zunehmend zu Wort, weil die Strukturen schrittweise gefestigt werden und auch sie ihre Scheu verlieren, in der Show aufzutreten. Zwei Kinder können jeweils als Souffleure fungieren, indem sie bei Gedächtnislücken den jeweiligen Gesprächspartner sprachlich unterstützen. Step 1: Gesprächspartner suchen und befragen Alle Schülerinnen und Schüler stehen auf, gehen ohne Manuskript bei Musik im Klassenraum umher, bis ein Signal erklingt. Sie suchen sich einen Gesprächspartner, befragen ihn mit einer bekannten Dialogstruktur, auf die sie eine Antwort erwarten. Diese Sozialform erfordert einen geordneten Ablauf und eine hohe Sozialkompetenz. Step 2: Information-Gap-Bogen ausfüllen In Partnerarbeit wird ein Information-Gap-Bogen (M 2) ausgefüllt. Die Gesprächspartnerinnen und -partner erfragen jeweils die Information in den fehlenden Lücken und tragen die Antworten ein. Hoch motiviert führen die Kinder diese Übung aus, die mit zahlreichen sprachlichen Mitteln denkbar ist. Handlungen mit Sprache begleiten Immer wieder entstehen während des Unterrichts reale, sehr elementare Situationen, in denen die Lehrkraft ihre Handlungen mit Sprache begleiten kann: "I'm going to clean the board now. I'm afraid it's very dirty. Oh, where's the sponge?" Aus der Handlung - die Tafel ist vollgeschrieben, die Lehrkraft sucht nach dem Schwamm und wischt sie schließlich ab - ist zu folgern, was gemeint ist, das heißt die Hypothesenbildung der Lerngruppe über die Bedeutung des Gesagten ist einfach. Interaktive Aktivitäten zwischen den Kommunikationspartnern Allerdings findet dies nicht bis ins Detail statt, worauf es bei dieser Handlung auch nicht ankommt. So ist es mir passiert, dass ein Schüler fragte: "Du sagst immer 'I'm afraid' - was meinst du damit"? Ich lasse einen Sprachmittler Vermutungen über die Bedeutung anstellen, und die Situation wird geklärt. Der Erwerb ist umso erfolgreicher, je umfassender die interaktiven Aktivitäten zwischen den Kommunikationspartnern sind. Es ist sehr hilfreich, wenn die Lehrkraft ein Bewusstsein für permanentes, situationsbegleitendes Sprechen entwickelt. Find out, please Ratespiele eignen sich besonders, um das Interesse der Lerngruppe zu gewinnen und sprachliche Interaktion anzubahnen. Beispiel 1: Was ist in der Box? "I've got a box. What do you think is in my box?" Ich merke, dass alleine die geheimnisvolle Box die Aufmerksamkeit aller auf sich lenkt. Die Kinder versuchen, dem Rätsel auf die Spur zu kommen, doch erst als ich einen Teil zeige, erkennen sie den kleinen Doubledecker-Bus, der gleichzeitig den Einstieg für meine Unterrichtseinheit über London darstellt: "Do you want to come with me? We are going to visit London by bus. What will we see in London?" Flashcards mit sights of London rufen bei der Lerngruppe Reaktionen hervor: "That's Big Ben ..." Beispiel 2: Was könnte das sein? Ich zeige zu Stundenbeginn einen der Form nach ungewöhnlichen Gegenstand und erzähle: L: "Look, I bought this yesterday." Die Kinder rufen: "Oh, ein Handy" oder "Eine Kamera." L: "No, it's not a mobile phone and it isn't a camera, either." Ich erzeuge noch mehr Spannung, also spitzen die Kinder ihre Ohren. L: "What is it? I can use it in the evening. I can use it in bed." "In bed?", fragen die Kinder. L: "Yes, I can use it in bed. Look, now I press this button and out comes a little lamp. Do you have any idea what it is?" Wieder raten die Schülerinnen und Schüler. Eine Taschenlampe? L: "Yes, it is a lamp, but I can put it on a book - and then I can read in bed. It' s a book lamp. Isn't that a good idea?" Ein relativ langes, aber spannendes Gespräch mit natürlichen Redemitteln, vielen Vokabeln, die jedoch aus der Situation heraus verständlich werden. Die Kinder zeigen ein wahres Interesse an dem Gegenstand und sind hoch motiviert, den Nutzen des Gerätes gemeinsam zu klären. Beispiel 3: Fehler im Bild erkennen Witzige Zeichnungen (M 3), die absichtlich Fehler enthalten, sind äußerst beliebt. "Spot the mistake" heißt es nun. Schnell korrigieren die Kinder: "A cow lives on a farm." Die Lehrkraft bestätigt: "Yes, you are right. Splendid." Die übrigen Tiere werden den Bereichen house, farm, zoo zugeordnet. Vom Wochenende erzählen Nach dem Wochenende erzähle auch ich häufig von meinen Erlebnissen: "I went to see my daughter at the weekend." Auf natürliche Weise entsteht eine kleine Interaktion, denn meine Kinder möchten gerne wissen: "Where is your daughter? How old is she? What's her name?" Schon sind wir mitten im Gespräch, und ich akzeptiere die Schülerfragen, auch wenn sie manchmal fehlerhaft sind. Ich fahre fort: "She's going to have a baby." Gespräche werden zum Selbstläufer Als Lehrkraft kann man sicher sein, dass die Gespräche in weiteren Stunden ein Selbstläufer sind. Auch die Kinder wollen gerne vom Wochenende erzählen, zum Beispiel vom Jahrmarktsbesuch, worauf ich sage: "Oh, I see, you were at the fair." Haben die Kinder gemeinsam einen Film gesehen, frage ich: "Did you like the film?" Mit einem wordweb (Abb. 2), das wir gemeinsam erstellen, bereite ich den Weg zu möglichen Antworten, wie "I think it was ...". Gleiches gilt für Geschichten und Bücher, die gelesen werden.

Mit Lernaufgaben kann es den Lernenden besser als im traditionell-lehrerzentrierten Unterricht gelingen, fremdsprachliche Kompetenzen zu erwerben. Dass Lernaufgaben auch im Unterricht der Sekundarstufe I die Arbeit mit den etablierten Lehrwerken bereichern können, soll im folgenden Beitrag gezeigt werden. Vorgestellt wird eine Lernaufgabe zu einer Lehrbuchlektion.Die zweite Lektion "La grande découverte" aus dem Band 4 des Lehrwerks "Découvertes" aus dem Klett-Verlag (Stuttgart 2007, Seite 20 bis 30) behandelt das Thema Auslandspraktika. Der Lehrwerkstext erzählt vom Ablauf eines archäologischen Camps in Frankreich, bei dem nach den Fundamenten einer alten römischen Villa gegraben wird. Das Kapitel bietet Übungen zum Thema Bewerbungen schreiben an und stellt Mustertexte vor, an denen sich die Lerngruppe orientieren kann. Als grammatisches Thema stehen die beiden ersten Bedingungssatzformen mit der neuen Zeitform "conditionnel" im Zentrum der Einheit. Die in Buch und Cahier d'activités angebotenen Übungen sind hilfreich, aber nicht ausreichend um den Lernstoff zu festigen. Mit der vorgestellten Lernaufgabe erwerben die Lernenden sprachliche Mittel und kommunikative Kompetenzen, um eine komplexe Problemsituation zu bewältigen: ein Bewerbungsgespräch. Didaktischer Schwerpunkt Die Autoren der Lektion schlagen unter anderem vor, ein Bewerbungsgespräch als Rollenspiel zu führen. Dieser Vorschlag kann als didaktischer Schwerpunkt aufgegriffen werden und dient in der im Folgenden dargestellten Lernaufgabe als eine Anwendungsaufgabe, in der die erlernten sprachlichen Strukturen (Bedingungssätze, neue Lexik, spezifische Idiomatik für das Schreiben von Briefen) angewendet werden. Um zu dem Vorstellungsgespräch eingeladen zu werden, müssen die Schülerinnen und Schüler einen Bewerbungsbrief und einen Lebenslauf schreiben. Anschließend sollen sie sich darauf vorbereiten, sich selbst zu beschreiben und ihre Erwartungen an die Teilnahme an dem archäologischen Camp zu formulieren. Vorstellungsgespräch als Rollenspiel Das Bewerbungsgespräch wird im Lehrwerk als "Jeu de rôle: on joue à passer un entretien" (Klett 2007, Seite 28) vorgeschlagen und kann als "concours" in Kleingruppen mit drei Kandidatinnen oder Kandidaten und einem Personalchef oder einer Personalchefin geführt werden. Die ausgewählten Kandidaten nehmen dann an einem abschließenden Gruppengespräch teil, nach dem einer oder mehrere Gewinner ausgewählt werden. Sinnvoll ist, die zuhörenden Schülerinnen und Schüler für diese Phase zu Juroren zu machen, die nach vorgegebenen oder gemeinsam zu erarbeitenden Kriterien die Leistungen der Kandidatinnen und Kandidaten bewerten. Ablauf und Arbeitsmaterialien Eine detaillierte Beschreibung des Unterrichtsverlaufs sowie alle benötigten Arbeitsblätter einzeln zum Download haben wir hier für Sie zusammengestellt. Zum Konzept "Lernaufgabe" Der moderne Fremdsprachenunterricht folgt einer Vorstellung von Spracherwerb, die den Menschen als Individuum betrachtet, das mit Sprache Probleme seines Alltags bewältigt. Hauptlernziel Der didaktische Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt auf der sprachlich-kommunikativen Kompetenz im Sprechen. Das Erreichen des Hauptlernziels kann an den folgenden Indikatoren gemessen werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können sich in einfachen Sätzen frei sprechend vorstellen. ihre persönlichen Stärken und Schwächen frei sprechend beschreiben. sich selbst frei sprechend mithilfe von drei Adjektiven beschreiben und die Wahl der drei Adjektive in ganzen Sätzen begründen. ihre Entscheidung frei sprechend begründen, warum sie sich um eine Praktikumsstelle beworben haben. auf Fragen Bedingungssätze grammatikalisch richtig bilden und dabei die Formen des conditionnel présent korrekt anwenden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können durch das Benutzen einer französischsprachigen Internetseite Informationen über archäologische Grabungsstätten in Frankreich recherchieren und diese im Bewerbungsgespräch einbringen, um ihr Interesse an dem Praktikumsplatz deutlich zu machen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können sich ihrer eigenen Stärken und Schwächen bewusst werden und diese in der Fremdsprache mitteilen. Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe 4. Lernjahr Referenzniveau ab Referenzniveau A - Elementare Sprachverwendung Zeitraum circa 8 Stunden Medien Internetzugang Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang (am besten für je 2 Personen) Planung Verlaufsplan: Lernaufgabe zum Lehrwerk "Découvertes" Mithilfe des Arbeitsplans (Arbeitsblatt 1) wird das Ziel der Unterrichtseinheit vorgestellt. Hierzu sollte mit der Lerngruppe zunächst ein Gespräch über die Vorerfahrungen mit Archäologie, Ferienjobs und Praktikumsplätzen geführt werden. Im Anschluss an dieses offene Gespräch, in dem die Schülerinnen und Schüler in der Ich-Perspektive mit dem Thema in Berührung kommen, wird der Lernplan verteilt. Dann wird in einem kurzen Lehrervortrag erläutert, welches Ziel die kommende Unterrichtseinheit verfolgt, welches Ergebnis und welche Kompetenz erarbeitet werden sollen, und welche Arbeitsschritte hierzu notwendig sind. Zunächst wird die neue Lexik und der Lektionstext (im ersten Schritt als Hörverstehensübung) erarbeitet, anschließend die neue Grammatik (vier bis fünf Unterrichtsstunden). Mit Übungen im Buch, im Cahier d'activités und mit zusätzlichen Übungsaufgaben (Arbeitsblätter 6 und 7) werden die sprachlichen Strukturen gefestigt. Hier ist darauf zu achten, dass möglichst die weniger komplexe Zusatzaufgabe bearbeitet wird, bevor die anspruchsvolleren Aufgaben aus dem Lehrbuch eingesetzt werden. Die Hörverstehensaufgabe (Arbeitsblatt 5) nutzt die Vertonung des Lehrbuchtextes auf der Schüler-CD des Klett-Verlags. Die Lernstandsdiagnose wird geschrieben, korrigiert und unbewertet zurückgegeben. Die vierte Phase kann die Lehrkraft nutzen, um mit ausgewählten Schülerinnen und Schülern diagnostische Gespräche zu führen und Fördermaßnahmen anzuleiten. Bewerbungsunterlagen und Internetrcherche Die weniger gelenkte Arbeitsphase beginnt. In einer Doppelstunde werden mithilfe von Arbeitsblatt 3 und 4 die Bewerbungsunterlagen geschrieben und abgegeben. Zur Differenzierung kann die Möglichkeit zur Internetrecherche gegeben werden (siehe Arbeitsblatt 14), in der sich die Schülerinnen und Schüler über die wichtigen archäologischen Ausgrabungsstätten in Frankreich informieren können. Die hier erarbeiteten Informationen können die Lernenden im Bewerbungsgespräch als besondere Qualifikation erwähnen. Lernstandsdiagnose und Beratungsgespräche Die Zeit, in der einige Schülerinnen und Schüler mit der Internetrecherche beschäftigt sind, kann die Lehrkraft für eine Lernstandsdiagnose nutzen, um einigen Jugendlichen in Beratungsgesprächen Förderangebote zu machen. Mit ausgewählten Schülerinnen und Schülern können so diagnostische Gespräche geführt werden und Fördermaßnahmen angeleitet werden (zum Beispiel ein gezieltes Coaching für das Bewerbungsgespräch in Partnerarbeit mit Hilfestellung durch die Lehrkraft). Rollenspiele Teil I Die Rollenspiele werden zeitlich koordiniert durchgeführt. Dabei ist darauf zu achten, dass in zwei Runden präsentiert wird. In der ersten Runde findet die Vorauswahl in Kleingruppen statt. Die Schülerinnen und Schüler, die die Rolle der Personalchefin oder des Personalchefs spielen, verwenden Arbeitsblatt 2 "1. L'entretien d'embauche" und erhalten den Auftrag, auf einem gesonderten Blatt die Leistungen der Kandidatinnen und Kandidaten zu bewerten. Am Ende der ersten Rund werden diesen die Bewertung und Auswahlentscheidung mitgeteilt. Rollenspiele Teil II An die erste Runde schließt sich die zweite an. Die ausgewählten Kandidatinnen und Kandidaten spielen das Rollenspiel nun vor der gesamten Lerngruppe. Diese diskutiert das Auftreten der Kandidaten und trifft nach einer Plenumdiskussion in der nächsten Phase eine begründete Entscheidung. Evaluation und Bewertung Die Rollenspiele werden durch die Auswahl der "Gewinnerinnen und Gewinner" evaluiert. Die "Personalchefs" erläutern ihre Entscheidung (Evaluation 1). In der Endrunde beobachten und bewerten die nicht an der Endrunde beteiligten Schülerinnen und Schüler (Evaluation 2). In der abschließenden Klassenarbeit wird der Lernstand getestet und bewertet. Nach der Rückgabe der Arbeit werden mit einzelnen Lernenden Zielvereinbarungen getroffen. Diese sollen dazu dienen, möglichst konkret Wege aufzuzeigen, wie bereits erreichte Kompetenzen gestärkt und Defizite aufgearbeitet werden können. Ausgehend vom Hauptkapitel der KMK-Bildungsstandards können für die Fremdsprachen die folgenden Kompetenzbereiche der Sprachbeherrschung unterschieden werden: fünf kommunikative Fertigkeiten (Hör- beziehungsweise Hörsehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung) und fünf sprachliche Mittel (Lexik, Grammatik, Aussprache, Intonation, Orthographie), interkulturelle Kompetenzen und methodische Kompetenzen (insbesondere die "Sprachlernbewusstheit" und die "Bewusstheit für Mehrsprachigkeit"). In Zukunft soll das Erreichen dieser Kompetenzen durch normierte Testaufgaben bundes- oder landesweit kontrolliert werden (vergleiche Tesch/Leupold/Köller 2008, Seite 46). In der neueren Fachliteratur wird neben dem Begriff der "Kompetenzorientierung" und den "normierten Testaufgaben" dem Konzept der "Lernaufgaben" eine Schlüsselfunktion für die Umsetzung der Bildungsstandards zugesprochen. Durch die Steuerung des Unterrichts mit Lernaufgaben soll es den Lernenden besser als im traditionell-lehrerzentrierten instruktiven Unterricht gelingen, fremdsprachliche Kompetenzen zu erwerben. Trotz aller noch bestehenden begrifflichen und konzeptionellen Unschärfen sind einige nachvollziehbare Merkmale zu erkennen, die das dem Konzept innewohnende Reformpotential deutlich werden lassen: Übungsaufgaben Lernaufgaben sollen Übungsaufgaben beinhalten oder setzen solche voraus. Leupold unterscheidet stark gelenkte "Typ 1-Übungen" und entscheidungsoffenere "Typ2-Übungen" als Bestandteil von Lernaufgaben. Sie erweitern sprachliche Fähigkeiten und sichern damit nachhaltiges Lernen und die sprachliche Progression (vgl. Leupold 2007, 111ff.). Ergebnisorientierung Sie sind ergebnis- oder "output-" orientiert formuliert, indem das zu erzielende Ergebnis - in der Regel ein Produkt, zum Beispiel ein Text, eine szenische Lesung oder ein Rollenspiel - präzise beschrieben wird. Transparenz Sie stellen Transparenz her, denn sie beinhalten Arbeitspläne, die die Vorgehensweise bei der Erarbeitung des Ergebnisses deutlich machen. Damit eröffnen sie die Möglichkeit, Aspekte der in den Grundschulen etablierten Wochenplanarbeit aufzunehmen. Kommunikation Die Ergebnisse zielen stets auf die Kommunikation in authentischen Situationen. Inhaltsorientierung Lernaufgabe sind lerner- und inhaltsorientiert (vergleiche Tesch/Leupold/Köller 2008, Seite 85) und kognitiv anspruchsvoll. Damit eröffnen Lernaufgaben die Möglichkeit, die Inhaltslosigkeit (vergleiche Wernsing 1998, Seite 236) sowie die Verselbständigung der Methoden (vergleiche Gruschka 2002, Seite 328ff.) im Unterricht zu überwinden. Problemlösung Sie zielen auf die Problemlösung "realer" Sachverhalte. Entscheidungsfreiheit Sie übertragen Schülerinnen und Schülern Entscheidungsfreiheit über unterschiedliche Wege und greifen damit Aspekte der konstruktivistischen Didaktik auf. Differenzierung Da unterschiedliche Lernwege gewünscht sind, bieten sich Möglichkeiten der Differenzierung. Internetrecherche Die Entscheidungsfreiheit für unterschiedliche Wege entlässt die Lehrkraft aus der Verantwortung, alle notwendigen Materialien zur Verfügung zu stellen. Zur Recherche von Zusatz- oder Alternativmaterial kommt vor allem der Internetrecherche eine große Bedeutung zu. Diagnostisches Lehrerhandeln Lernaufgaben beinhalten Elemente der Fremd- und Selbstevaluation und bieten damit Ansatzpunkt für diagnostisches Lehrerhandeln. Gute Mischung Lernaufgaben fördern eine "vernünftige" Mischung zwischen lehrerzentrierten "Instruktionsphasen" und das selbstorganisierte Lernen fördernden "Bearbeitungsphasen". Eynar Leupold: Kompetenzentwicklung im Französischunterricht. Standards umsetzen - Persönlichkeiten bilden, Stuttgart 2007. Daniela Caspari/Karin Kleppin: Lernaufgaben: Kriterien und Beispiele, in: Tesch/ Leupold/ Köller (Hg.), Bildungsstandards Französisch: konkret, Berlin 2008, 88-148. Andreas Gruschka: Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb, Wetzlar 2002. Armin Volkmar Wernsing: Kreativität im Französischunterricht, Berlin 1995. Axel Poletti: Sinnvoll Grammatik üben, FU 1/2003. Martin Wellenreuther, Lehren und Lernen - aber wie?, Hohengehren 2004.

In der französischen Presse wird die deutsche Europa- und Wirtschaftspolitik seit einiger Zeit scharf kritisiert. Die Schülerinnen und Schüler erforschen in der hier vorgestellten Unterrichtseinheit die Gründe für diese Kritik. So erweitern sie ihre interkulturelle Kompetenz, indem sie einen fremden Standpunkt besser verstehen.In Frankreich wächst wie in vielen anderen europäischen Ländern die Kritik an der deutschen Wirtschafts- und Europapolitik. Kritisiert wird unter anderem, dass die von Deutschland popagierte Strategie, die Wirtschafts- und Euro-Krise durch Schuldenabbau, Senkung der Staatsausgaben, Arbeitsmarktreformen, zurückhaltende Lohnsteigerungen und Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit zu überwinden, zum Scheitern verurteilt sei. Diese Politik diene, so die Kritik, vor allem den Interessen der deutschen Exportindustrie. In Frankreich selbst ist diese Kritik an Deutschland Gegenstand heftiger politischer Auseinandersetzungen. Während das bürgerliche Lager sie als "germanophobie" (Deutschlandfeindschaft) denunziert, beharrt das linke Lager darauf, dass die Kritik notwendig und sachlich begründet sei. Konfrontation der Schülerinnen und Schüler mit der französischen Kritik Die Schülerinnen und Schüler sind zunächt überrascht, irritiert und befremdet, wenn sie die Debatte kennen lernen, denn viele französische Journalistinnen und Journalisten sowie Politikerinnen und Politiker formulieren ihre Kritik nicht selten in harten vorwurfsvollen Tönen. Deutschland wird beispielsweise als "cancer de l'Europe", als "danger", als "égoïste" und "concurrent déloyale" angegriffen. Das Frankreich- und Deutschlandbild der Schülerinnen und Schüler - und damit ein Teil ihres Selbstbildes - wird in Auseinandersetzung mit diesen Vorwürfen zunächst verzerrt und ihre Wahrnehmung der gesellschaftlichen Realität verunsichert. Was in Deutschland als "normal" und "richtig" erscheint, moderate Lohnerhöhungen, Exportüberschüsse und große Sparanstrengungen der Regierung, erscheint im Spiegel der französischen Presse plötzlich als "falsch". Trotz des so entstehenden Befremdens sind deutschsprachige Schülerinnen und Schüler aber durchaus in der Lage, die Gründe für die Kritik zu verstehen. Im Rahmen einer angemessenen didaktischen Struktur sind sie bereit, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, ob die deutsch-französische Partnerschaft und mit ihnen die Europäische Union in Gefahr sind und welche politischen Maßnahmen getroffen werden sollten, um die Gefahr einer Spaltung Europas zu vermindern. Volkswirtschaftliche Analysen Die Unterrichtseinheit bezieht sich in ihren volkswirtschaftlichen Analysen, die für eine Überwindung des Befremdens über deutschlandkritische Äußerungen nachvollzogen werden müssen, in erster Linie auf die Thesen von Heiner Flassbeck (Flassbeck 2012: Zehn Mythen der Krise, Frankfurt). Seine These lautet, dass in Deutschland durch zu geringe Lohnerhöhungen das im Maastricht-Vertrag festgelegte Inflationsziel von 2% unterschritten wurde, während Frankreich durch eine expansivere staatliche Ausgabenpolitik und größere Lohnerhöhungen genau den Zielwert von zwei Prozent erreicht habe. Auf den internationalen Märkten konnte sich die deutsche Exportindustrie so auf Kosten der anderen EU-Länder Wettbewerbsvorteile verschaffen. Den so entstandenen Konkurrenzvorteil beziffert Flassbeck in Bezug auf die Lohnstückkosten: Diese seien in Deutschland seit 2002 im Vergleich mit Frankreich um 20 Prozent gesunken (M2), was einen erheblichen Konkurrenzvorteil darstelle, denn die französischen Exporte verteuerten und die deutschen Exporte verbilligten sich. Der Maastricht-Vertrag werde so gebrochen und Deutschland mache den anderen europäischen Ländern in vertragsbrüchiger Weise unfaire Konkurrenz. Interkulturelle Bildung Der Schwerpunkt einer Unterrichtseinheit wie der hier vorgestellen kann nicht eine umfassende und alle kontorversen Meinungen berücksichtigende volkswirtschafliche Analyse der Eurokrise sein. Volkswirtschafliche Theorie ist hier das Werkzeug, um die Beschränktheit nationalstaatlich beziehungsweise kulturell geprägter Wahrnehmungsweisen zu differenzieren, die zum Beispiel im Kontakt mit Französinnen und Franzosen zu einem Problem werden könnten. Dies sollte der Kern jeder interkulturellen Bildungsbemühung sein. Kompetenzen Kompetenzen Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" Hier werden die Kompetenzen aufgelistet, die im Rahmen der Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" ausgebaut werden sollen. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" Die verschiedenen Phasen aus dem Verlaufsplan: Le couple franco-allemand werden auf dieser Seite noch einmal detaillierter beschrieben. Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre interkulturelle Kompetenz in der Auseinandersetzung mit deutschlandkritischen Aussagen aus der französischen Berichterstattung über die europäische Wirtschaftskrise und die deutsche Europa- und Wirtschaftspolitik, indem sie systematisch Antworten auf sieben Leitfragen zur Interkulturellen Bildung erarbeiten: Sie lesen mehrere kritische Aussagen aus der französischen Presse über Deutschland und beschreiben, welche Gefühle diese Aussagen bei ihnen als Leserinnen und Leser auslösen (M1). Sie verstehen die kritische Sichtweise der französischen Kommentatoren, indem sie die volkswirtschaftliche Analyse nachvollziehen, auf der sie beruht (M2). Sie vollziehen nach, wie in Frankreich die Maastricht-Kriterien erfüllt wurden (M3). Sie analysieren, wie genau das kritisierte Phänomen des Konkurrenzvorteils in Deutschland entstanden ist, indem sie die Bedeutung und die Entwicklung von Lohnstückkosten verstehen (M4). Sie planen, auf einen Gesprächspartner sprachlich und argumentativ angemessen zu reagieren, der sie mit einer deutschlandkritischen Äußerung konfrontieren würde (M5). Sie antizipieren, was sich für wen in Deutschland positiv ändern könnte, wenn Aspekte der französischen Art und Weise, den Maastricht-Vertrag zu erfüllen, übernommen würden (M6). Sie erkennen, dass nur ein Teil der französischen Öffentlichkeit Deutschland kritisiert und ein anderer Teil (die liberalen bürgerlichen Journalisten und Intellektuellen) in der merkantilistischen auf Außenhandelsüberschüsse abzielenden Wirtschaftspolitik ein Vorbild sieht (M7). Die Kritik kennenlernen Die in M1 gesammelten Äußerungen von französischen Politikern, Journalisten und Wissenschaftlern sind für deutsche Schülerinnen und Schüler erfahrungsgemäß befremdend. Dieses Befremden soll in der Einstiegsphase thematisiert werden. Nötig ist hier sicher, je nach Wissensstand der Lerngruppe, eine gemeinsame Übersetzung von ausgewählten kritischen Äußerungen über Deutschland im Plenum oder der Einsatz von Vokabelerklärungen. Eine repräsentative Auswahl findet sich auf dem Webquest www.limagedelallemagne.wordpress.com . Im Vorfeld sollte sich die Lehrkraft in die Grundzüge der volkswirtschaflichen Sichtweise von Flassbeck und anderer Kritiker eingearbeitet haben. Ein fächerverbindendes Arbeiten mit einem Kurs des Faches Politik und Wirtschaft wäre hier denkbar und sinnvoll. Spontane Reaktion auf die Kritik Das Befremden äußert sich in dieser Phase erfahrungsgemäß, indem von Kränkung (je suis blessé quand on dit que ...) und Unverständnis (je ne comprends pas pourquoi ...) gesprochen wird, aber auch in Gegenkritik (nous payons plus que les autres pays pour l'Europe, nous avons une économie beaucoup plus stable que les autres). Wichtig ist, die spontanen Antworten und Fragen zu sammeln, damit sie am Ende der Einheit erneut gesichtet werden können. Möglicherweise kann so ein Lernfortschritt deutlich gemacht werden. Formulierung des Lernziels Anschließend sichten und erläutern die Schülerinnen und Schüler die Lernaufgabe, die das Ziel der Unterrichtseinheit ("Erstellen Sie eine Plakatausstellung") erläutert und die systematisch zu erarbeitenden Leitfragen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz enthält. Wenn nötig, können hier Rückfragen gestellt oder Wünsche für eine Umgestaltung der Aufgabenstellung geäußert werden. So kann anstelle einer Plakatausstellung auch ein Blog gestaltet werden, der dann anderen Kursen online zugänglich gemacht wird. Die hier als Internetlinks angegebenen Texte von Heiner Flassbeck eignen sich gut, um die volkswirtschaftliche Sichtweise, die die Kritik rational begründet erscheinen lässt, erarbeiten zu lassen. Es ist hier bewusst ein deutschsprachiger Volkswirtschaftler gewählt worden, um den Lernenden den Eindruck zu vermitteln, dass die deutschlandkritische Sichtweise nicht alleine eine nationale französische Perspektive ist, sondern sich wissenschaftlich begründen lässt. Die Hilfen zur Sprachmittlung (die nur im weiteren Sinne Sprachmittlungshilfen sind, da sie Fachvokabular enthalten) beziehen sich auf Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Ökonomie (Frankfurt 2012), sind aber auch für die Bearbeitung der Internetquellen hilfreich. Die Ergebnisse werden im Plenum verglichen, korrigiert und gesichert. Wie in den folgenden Phasen auch eignet sich ein Wechsel von Internetrecherche und Textlektüre in Einzelarbeit, die dann in einer Gruppenarbeit verglichen und im Plenum gesichert wird. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben mithilfe einer recherchierten Grafik, wie in Frankreich die Maastricht-Kriterien erfüllt wurden, indem sie die Lohnerhöhungen in Frankreich mit denen in Deutschland vergleichen. Grafiken finden sich auch in Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Krise, Frankfurt 2012. Die Lernenden analysieren mithilfe einer recherchierten Grafik die Bedeutung der in Deutschland langsamer als in Frankreich angestiegenen Lohnstückkosten. Grafiken finden sich zum Beispiel in Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Krise, Frankfurt 2012. Die Schülerinnen und Schüler können ausgewählte Abschnitte des Textes von Flassbeck in einer Sprachmittlungsaufgabe ins Französische übertragen. Ein zentrales Ziel der interkulturellen Kompetenzerweiterung ist nach einhelliger Meinung aller Fachdidaktiker, ein konfliktfreies Kommunizieren von Menschen unterschiedlicher Kulturen und Sichtweisen zu ermöglichen. Nun wäre ein konfliktfreies Kommunizieren sicher dann schwierig, wenn deutsche Schülerinnen und Schüler in einem Gespräch mit französischsprachigen Gesprächspartnern unvorbereitet mit deutschlandkritischen Äußerungen konfrontiert würden. Ziel dieser Phase ist es deshalb, solche Kommunikationssituationen und -schwierigkeiten zu antizipieren und zu planen, was man sagen könnte, um auf einen Gesprächspartner angemessen zu reagieren. Dies kann als szenische Lesung von in Partnerarbeit geschriebenen Dialogen geschehen. Die präsentierten Dialoge werden dann unter dem Aspekt ausgewertet, ob die beiden Gesprächspartner interkulturell kompetent gehandelt haben. Wichtig für diese Phase ist es, die Kriterien eines angemessenen, interkulturell kompetenten Handelns zu erarbeiten. Dazu gehören sicher "accepter l'opinion des autres" und "essayer de la comprendre". In einem zweiten Schritt wäre dann zu erarbeiten, wie dies sprachlich signalisiert werden kann: "Je ne partage pas votre point de vue, mais j'accèpte que vous disiez que ... parce que ..." oder "Je ne comprends pas très bien pourquoi vous dites que ...". Positive Auswirkungen der französischen Vorschläge In dem folgenden Schritt kann es zu einer "Identitätserweiterung" kommen, wenn sich das Befremdende in etwas verwandelt, was die Lernenden als positiv bewerten. Es gilt in dieser Phase zu antizipieren, was sich in Deutschland positiv ändern könnte, wenn Aspekte der französischen Art und Weise, den Maastricht-Vertrag zu erfüllen, übernommen würden. Es könnte deutlich werden, dass die von Flassbeck geforderten massiven Lohnerhöhungen dazu führen würden, den schrittweise zu Lasten der anderen Euro-Länder errungenen Konkurrenzvorteil (in Form der um 20 Prozent günstiger gewordenen Lohnstückkosten) abzubauen: Ein Auseinanderfallen der Euro-Zone könnte verhindert werden, die deutschen Lohnempfänger hätten eine höhere Kaufkraft und könnten mehr konsumieren. Wer würde profitieren? Methodisch ist es sinnvoll, in Gruppenarbeit Personengruppen benennen zu lassen, die von einer anderen Wirtschaftspolitik nach dem Vorbild Frankreichs profitieren könnten. Diese können auf Papierstreifen notiert und an der Tafel mit Magneten präsentiert werden. Das so enstehende Ergebniss kann Ausgangspunkt einer Diskussion darüber werden, ob alle Personengruppen richtig erfasst wurden und ob es Sinn machen könnte, eine solche Politik zu fordern. Auch wenn diese Debatte im Französischunterricht nicht wie im Politikunterricht in der notwendigen Vertiefung geführt werden kann, so kann sie doch zumindest kulturell verfestigte Sichtweisen in Frage stellen. Ein fächerverbindendes Arbeit mit einem Kurs des Faches Politik und Wirtschaft wäre hier denkbar und sinnvoll. Diese Phase ist wichtig, um einer Polarisierung und Dramatisierung der Sichtweisen zu vermeiden. Es sollte sich nicht der Eindruck verfestigen, dass die französische Öffentlichkeit einhellig die deutsche Politik kritisieren würde. Weite Teile der Öffentlichkeit sehen in Deutschland ein Vorbild, das es zu kopieren gilt. Es bleibt allerdings offen, wer dann die produzierten Waren kaufen könnte, wenn mit Frankreich das zweite große europäische Land, das zur Zeit mehr importiert als exportiert, ebenfalls wie Deutschland zu einem Exportweltmeister werden wollte. Wenn Exportüberschüsse erwirtschaftet werden, muss es aus logischen Gründen immer auch Länder geben, die einen Importüberschuss und ein Handelsdefizit haben (siehe Flassbeck 2012). Die abschließend zu erstellende Plakatausstellung zum Thema "Est-ce que le couple franco-allemand est en danger?" ist eine gute Gelegenheit, die erarbeiteten Kenntnisse in der Schulöffentlichkeit bekannt zu machen und zur Diskussion zu stellen. Die so realisierte Produktorienierung motiviert nicht nur, sondern macht den Unterricht und die Schule zu einem Ort, an dem gesellschaftlich relevante Debatten thematisiert und öffentlich ausgehandelt werden. Abschließend vergleichen die Lernenden ihre spontanten Reaktionen am Anfang der Einheit mit ihrer Einstellung zur Kritik an Deutschland nach Durchführung der Unterrichtseinheit.

Diese fächerübergreifende Unterrichtseinheit zur Verkehrserziehung sensibilisiert die Jugendlichen für das sichere Fahren auf motorisierten Zweirädern. Durch die Analyse von statistischen Unfalldaten werden die Schülerinnen und Schüler auf die Gefahren und Risiken beim Fahren eines motorisierten Zweirads im Straßenverkehr aufmerksam gemacht und entwickeln darauf aufbauend eigene Lernplakate oder Videos mit Tipps für ein sicheres Fahren auf dem Mofa, Moped oder Motorrad. Die Unterrichtseinheit enthält Bausteine für den Deutsch-, Sozialkunde-/Gemeinschaftskunde-, Politik-, Ethik-, Englisch- sowie den naturwissenschaftlichen Unterricht.Viele Jugendliche sammeln auf einem motorisierten Zweirad wie dem Mofa oder Moped ihre ersten Erfahrungen im Straßenverkehr. Da das Unfallrisiko der motorisierten Zweirad-Fahrenden um ein Vielfaches höher als bei anderen Kraftfahrzeugen ist, müssen die Jugendlichen die Gefahrenpotenziale kennen und wissen, wie sie sich aktiv und passiv schützen können. Dazu wird in der vorliegenden Unterrichtseinheit auf eine ausreichende Schutzkleidung, defensives Fahrverhalten und die Regeleinhaltung hingewiesen. Mithilfe eines von Ralph Caspers moderierten Videoclips leiten die Lernenden wichtige Regeln für sicheres Fahren ab und führen sich und ihren Mitschülerinnen und Mitschülern durch eine kreative Ergebnissicherung die wichtigsten Verhaltensregeln vor Augen. Jugendliche im Straßenverkehr: reif für motorisierte Zweiräder Die meisten Schülerinnen und Schüler sind bis zu ihrem 15. Lebensjahr nur als Fußgängerin oder Fußgänger oder Fahrradfahrerin beziehungsweise Fahrradfahrer im Straßenverkehr unterwegs. Mit 15 Jahren können sie die Mofa-Prüfbescheinigung erhalten und sich dann mit einem motorisierten Zweirad auf die Straße begeben. Ab 15 oder 16 Jahren dürfen Jugendliche Moped fahren und sich mit bis zu 45 km/h im Straßenverkehr bewegen. Mit 16 kann der A1-Führerschein erworben werden, damit ist man reif für einen eigenen Roller. Ein "kleines" Motorrad mit maximal 48 PS darf man ab 18 Jahren fahren. Jugendliche ab 15 Jahren können also auf verschiedenen Arten motorisierter Zweiräder auf der Straße unterwegs sein. Zur Vereinfachung wird in dieser Einheit verallgemeinernd von "motorisierten Zweirädern" (gemeint sind Mofa, Moped, Roller und Motorrad) gesprochen. Je nach Klassenstufe und Lerngruppe können einzelne Lernbausteine auf einen bestimmten Fahrzeugtyp angepasst werden. Eine entsprechende Übersicht zu Zweirad-Arten, zum Alter beim Führerscheinerwerb, zur Führerscheinklasse und zu den technischen Leistungen des Fahrzeugs erhalten Lehrkräfte und Lernende in M1 (siehe Downloads). Risiko: Jugendliche sind im Straßenverkehr besonders gefährdet Im Jahr 2018 wurden 3.275 Menschen bei Verkehrsunfällen getötet, davon waren 21 Prozent auf einem Kleinkraftrad unterwegs. Von allen Verunglückten waren 20 Prozent der Jugendlichen im Alter zwischen 15 und 25 Jahren. Wie das hohe Unfallrisiko zeigt, sind Jugendliche auf motorisierten Zweirädern besonders gefährdet im Straßenverkehr und müssen daher im Rahmen der Verkehrserziehung auf die besonderen Risiken hingewiesen werden. Als Fahranfängerin beziehungsweise Fahranfänger fehlen den Jugendlichen die nötige Fahrerfahrung und Fahrpraxis, um auf Situationen im Straßenverkehr angemessen reagieren zu können. Intention: Verkehrserziehung im Unterricht Die Unterrichtseinheit möchte einen Beitrag zur Verkehrserziehung leisten und Bausteine zum Einsatz im fächerübergreifenden Unterricht vorstellen, mit denen die Jugendlichen im schulischen Rahmen Fahrkompetenz erwerben können. Dazu zählt das Wissen um die richtige Schutzkleidung, um Arten von motorisierten Zweirädern und ab wann welches Zweirad gefahren werden darf, das Benennen der wichtigsten Verkehrsregeln, das Fahrverhalten bei unterschiedlicher Witterung und die Berechnung von Bremswegen. Didaktisch-methodische Analyse Um Interesse und Neugier für das Thema zu wecken, wird mit einem motivierenden Videoclip (mit Ralph Caspers als Moderator) gearbeitet, auf welchen im Verlauf der Einheit immer wieder Bezug genommen wird. Für zusätzliche Motivation und einen spielerischen Charakter sorgen die Quizfragen auf den Arbeitsblättern, die auch als Online-Quizzes verfügbar sind. Im Zentrum der Unterrichtseinheit stehen vier Bausteine, die in unterschiedlichen Fächern Anbindung finden: Rauf auf die Straße: Wer fährt Moped und wie sicher? (Deutsch, Sozial-/ Gemeinschaftskunde, Politik, Ethik) Analyse von Unfallstatistiken (Deutsch, Sozial-/Gemeinschaftskunde, Politik, Ethik) Reaktions-, Brems- und Anhaltewege berechnen (Mathematik, Physik, NAWI) Be safe and enjoy your ride! (Englisch) A) Baustein 1: Rauf auf die Straße: Wer fährt Moped und wie sicher? Ein kleines Quiz rund um motorisierte Zweiräder dient als Einstieg in das Thema. Anhand eines Infoblattes mit einer Übersicht zu Zweirad-Arten, Führerscheinklassen und zur technischen Leistung der Zweiräder erfahren die Jugendlichen, ab welchem Alter sie welches motorisierte Zweirad fahren dürfen. Kern des Bausteins ist die Analyse verschiedener Persönlichkeitsmerkmale und Einstellungen, die für riskantes oder sicheres Fahrverhalten von Zweirad-Fahrenden verantwortlich sind. Die Lernenden gehen der Frage nach, welche Persönlichkeitstypen aufgrund ihrer Einstellungen und Eigenschaften besonders gefährdet sind beziehungsweise andere im Straßenverkehr gefährden. B) Baustein 2: Analyse von Unfallstatistiken Wie lassen sich die hohen Unfallzahlen von Zweirad-Fahrenden erklären, weshalb sind junge Zweirad-Fahrende ganz besonders gefährdet? Mithilfe von statistischen Daten zu Verkehrsunfällen zeichnen die Lernenden die Entwicklung der Unfallzahlen in den letzten 20 Jahren nach und analysieren, in welchem Alter und in welchen Situationen Zweirad-Fahrende am häufigsten in Unfälle verwickelt sind. Anschließend schauen sie den Videoclip Das Gesetz der Straße: Motorisierte Zweiräder mit Moderator Ralph Caspers (siehe auch Downloads), aus dem sie Tipps für ein sicheres Fahren alleine und zu zweit ableiten. In Kleingruppen stellen sie ihre Regeln und Tipps in Form eines Flyers, als computergestützte Präsentation oder als Video der Klasse vor. Ein Abschluss-Quiz rundet diesen Baustein ab. C) Baustein 3: Reaktions-, Brems- und Anhaltewege berechnen In diesem Baustein für den Mathematik-, Physik- oder NAWI-Unterricht setzen sich die Lernenden mit verschiedenen Gefahrensituationen auseinander. Indem sie Brems-, Reaktions- und Anhaltewege berechnen und die Werte vergleichen, erkennen sie, dass eine vorausschauende und defensive Fahrweise Unfällen vorbeugen kann. D) Baustein 4: Be safe and enjoy your ride! Der Baustein für den Englisch-Unterricht enthält einen Sachtext mit Tipps für das sichere Fahren auf motorisierten Zweirädern, unterteilt in acht einzelne Abschnitte. Dies erleichtert den Lernenden die Textanalyse und Beantwortung von textbezogenen Fragen. Abschließend erstellen die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen "Top-5-Tipps für sicheres Reisen auf einem Zweirad" und kreieren (ähnlich wie in Baustein 2) ein Poster, eine Bildergeschichte oder einen Video-Clip in der Fremdsprache. Beispiele für Lehrplananbindung Diese Übersicht zeigt fächerübergreifende Beispiele für eine Lehrplananbindung in der Sekundarstufe I. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Typen von verschiedenen motorisierten Zweirädern kennen mit dem Ziel, deren unterschiedliche Nutzungsmöglichkeiten einschätzen zu können. stellen die wichtigsten Unfallursachen von jungen Zweirad-Fahrenden dar. beschreiben potenzielle Gefahrensituationen für (junge) Zweirad-Fahrende und zeigen Lösungen zur Gefahrenvermeidung auf. lernen unterschiedliche Fahrertypen kennen, beurteilen deren Fahrverhalten und entwickeln ein Verständnis für einen achtsamen Umgang im Straßenverkehr. entnehmen statistischen Unfallzahlen zielgerichtet Informationen und erstellen anhand der Datengrundlage einen eigenen Graphen, der die Entwicklung von Unfallzahlen der letzten Jahre widerspiegelt. berechnen anhand unterschiedlicher Beispiele Reaktions-, Brems- und Anhaltewege. leiten anhand ihrer Berechnungen Regeln für ein sicheres Verhalten im Straßenverkehr ab. setzen sich in der Fremdsprache Englisch mit Tipps für ein sicheres Verhalten und Fahren auf motorisierten Zweirädern auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schauen Video-Clips, analysieren und bewerten die gezeigten Informationen (Kompetenzbereich "Analysieren und Reflektieren"). gestalten am Tablet oder PC mit einer Präsentationssoftware einen optisch ansprechenden Flyer (Kompetenzbereich "Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren": Suchen und Filtern, Auswerten und Bewerten, Speichern und Abrufen). visualisieren eigene Ideen mit unterschiedlichen Medien (Präsentationssoftware, Erstellung einer Bildergeschichte oder eines eigenen Video-Clips) (Kompetenzbereich "Produzieren und Präsentieren": Entwickeln und Produzieren). lernen zielgerichtet und zugleich spielerisch mit Online-Quizzes . Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werten gemeinsam in einer Gruppe zielgerichtet Informationen aus, bereiten sie auf und setzen sie in eine Präsentation um. präsentieren ihre Ergebnisse im Plenum adressatenadäquat. behaupten sich in unterschiedlichen Kommunikationssituationen mit eigenen Argumenten und bringen sich konstruktiv in die Gruppenarbeit ein. Das Thema "Verkehrssicherheit und Verkehrserziehung" findet sich fächerübergreifend in den Lehrplänen der Bundesländer wieder: Ethik (Ich und andere, Erwachsen werden, Gerechtigkeit und Recht, das eigene Leben gestalten) Philosophie (Werte und Normen des Handelns) Gemeinschaftskunde (Gesellschaft: Zusammenleben in sozialen Gruppen; Leben in der Medienwelt) Sozialwesen (Verantwortung für sich und andere übernehmen) Politik und Gesellschaft (sich im Leben orientieren, Vorbilder, Idole, Identität und Lebensgestaltung) Physik (im Bereich Mechanik, Mobilität und Energie) Naturwissenschaft und Technik (Energie und Mobilität, Bewegungen) Mathematik (Zuordnungen, Funktionen) Diese folgende Tabelle zeigt fächerübergreifende Beispiele für eine Lehrplananbindung in der Sekundarstufe I. Beispiele für Lehrplananbindung Baden-Württemberg Alle Schulformen Sek I Klasse 7 bis 9 Ethik Ich und Andere: Die Schülerinnen und Schüler können Persönlichkeitsmerkmale als wichtig für eine Person in ihrer Individualität herausarbeiten und sich zu ihrem Einfluss äußern (z. B. Wertvorstellungen, Interessen, soziales Umfeld, Alter, Geschlecht). Sie benennen Verantwortung in ihren verschiedenen Dimensionen anhand von Beispielen. Baden-Württemberg Alle Schulformen Sek I Klasse 7 bis 9 Englisch Sprachmittlung: Die Schülerinnen und Schüler können adressatengerecht relevante Informationen sinngemäß mündlich und schriftlich in die jeweils andere Sprache übertragen. Baden-Württemberg Alle Schulformen Sek I Klasse 7 bis 9 Gemeinschaftskunde Gesellschaft: Die Schülerinnen und Schüler können an Jugendliche in Familie und Peergroup gestellte Rollenerwartungen beschreiben und dabei entstehende Rollenkonflikte erläutern. Sie analysieren einen vorgegebenen Konflikt innerhalb einer sozialen Gruppe und entwickeln Lösungsansätze. Baden-Württemberg Alle Schulformen Sek I Klasse 7 bis 9 Physik Mechanik : Die Schülerinnen und Schüler können Geschwindigkeiten aus experimentellen Messdaten berechnen und aus ihren Kenntnissen der Mechanik Regeln für sicheres Verhalten im Straßenverkehr ableiten (z. B. Reaktionszeit, Sicherheitsgurte). Baden-Württemberg Realschule Sek I Klasse 7/8 Erdkunde, Wirtschafts- und Gemeinschaftskunde Leben in einem Rechtsstaat : Straßenverkehrsrecht Bayern Mittelschule Sek I Klasse 5 bis 10 Schulart- und fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsziele Verkehrserziehung zielt auf die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zu einer sicheren Teilhabe am Verkehr sowie zu selbstverantwortlicher und altersgerechter Mobilität. Bayern Mittelschule Sek I Klasse 8 und 9 Englisch Aspekte der Freizeitgestaltung : Reisen mit privaten Verkehrsmitteln, Freizeit im Freundeskreis Bayern Mittelschule Sek I Klasse 8 Ethik Das eigene Leben gestalten : Die Schülerinnen und Schüler nehmen bewusst wahr, was ihnen an der Gestaltung ihrer Lebenswelt wichtig ist und erkennen und hinterfragen die Präferenzen und Werte, die sie dabei leiten. Sie akzeptieren Normen als Bedingungen eines gelingenden Miteinanders und reflektieren Möglichkeiten und Chancen ihrer zunehmenden Selbstständigkeit. Sie übernehmen im Rahmen ihrer Rechte und Pflichten als Jugendliche Verantwortung für sich selbst. Bayern Realschule Sek I Klasse 8 Ethik Die Lernenden diskutieren über Unfallursachen und Unfallverhütungsmaßnahmen und können somit mögliche Gefahren erkennen und verhüten. Bayern Realschule und Gymnasium Sek I Klasse 8 Sozialwesen Die Schülerinnen und Schüler werten die Ergebnisse einer empirischen Befragung zum Risikoverhalten im Jugendalter aus, um daran auch ihr eigenes Verhalten kritisch zu prüfen. Sie entwickeln durch Perspektivenwechsel und Rollenspiele Strategien, um die verschiedenartigen Herausforderungen des Jugendalters (z. B. Risikoverhalten) zu bewältigen. Bayern Mittelschule Sek I Klasse 10 Natur und Technik Die Schülerinnen und Schüler schätzen und berechnen den Bremsweg von Fahrzeugen im Straßenverkehr in Abhängigkeit von deren Anfangsgeschwindigkeit und der vorliegenden Bremsverzögerung. Auf der Grundlage abgeschätzter und berechneter Werte bewerten sie auch kritische Situationen im Straßenverkehr und diskutieren hierfür mögliche Sicherheitsvorkehrungen. Hessen Alle Schulformen Sek I Klasse 7 Mathematik Zuordnungen : Sachaufgaben: Weg-Zeit-Gesetz; grafische Darstellung von Geschwindigkeiten, Umrechnung von m/s ↔ km/h Nordrhein-Westfalen Hauptschule Sek I Klasse 7 und 8 Mathematik Funktionen : Die Schülerinnen und Schüler können Zuordnungen in Verbalisierungen, Wertetabellen, Graphen und Termen darstellen. Nordrhein-Westfalen Hauptschule Sek I Klasse 9 und 10 Mathematik Verbindliche Kontexte im Bereich Lebensplanung: Verkehr: Risikoabschätzungen (Geschwindigkeit) Nordrhein-Westfalen Gesamtschule Erste Progressionsstufe Nawi (Biologie, Chemie, Physik) Sinne und Wahrnehmung : Die Schülerinnen und Schüler können die Vorteile reflektierender Kleidung für die eigene Sicherheit im Straßenverkehr begründen und anwenden. Natur und Technik : Die Schülerinnen und Schüler können die Angemessenheit des eigenen Verhaltens im Straßenverkehr (u.a. Sicherheitsabstände, Einhalten von Geschwindigkeitsvorschriften und Anschnallpflicht) reflektieren und beurteilen. Sachsen Mittelschule Sek I Klasse 10 Ethik Die Schülerinnen und Schüler können die Begriffe Freiheit, Verantwortung und Gewissen auf ethische Entscheidungssituationen am Beispiel Verkehrsregeln anwenden.

Der preisgekrönte und sehr unterhaltsame Werbefilm „Crashtest“, der vor einiger Zeit im deutschen Fernsehen lief und über die Internetseite von YouTube angesehen werden kann, ist Kern dieser Einheit.Eine Automobilwerbung, in der kein einziges Auto zu sehen ist? Der französische Autobauer Renault zeigt, wie so etwas funktionieren kann. Die humorvolle Auseinandersetzung und Identifikation mit nationalen Stereotypen vor dem Hintergrund der Qualitäten eines französischen Automobils stehen in dieser Unterrichtseinheit im Mittelpunkt. Die Schülerinnen und Schüler nutzen im Unterricht das Video-Portal YouTube, das sie aus der Freizeit im Internet kennen.Der Umgang mit Stereotypen ist besonders für den Fremdprachenunterricht ein Thema. Wie sehen Menschen aus dem Land der Zielsprache uns, wie sehen wir die Menschen in anderen Ländern? Ein spezieller Werbespot der Automarke Renault eignet sich für eine solche Betrachtung im Französischunterricht. Interkulturelles Lernen und eine kritische Betrachtung der eigenen Vorurteile und Stereotype werden mit seiner Hilfe in dieser Unterrichtseinheit zum Thema. 1. Schritt: Annäherung an das Thema In einem ersten Schritt sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Wortfeld zum Thema "automobile" auseinandersetzen. 2. Schritt: Stereotype erkennen und analysieren Nach einer Sequenz für die Jungen folgt nun die Phase, die speziell die Mädchen ansprechen dürfte. 3. Schritt: Über Stereotype lachen Die Lernenden entwickeln Dialoge für ein Rollenspiel zwischen einem französischen Autoverkäufer und einem Kunden aus einem der anderen Länder. 4. Schritt: Pour aller plus loin Im letzten Schritt machen sich die Lernenden in einer Internet-Rallye auf die Suche nach französischen Automobil-Werbespots im Internet. Kommunikative Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen aus nonverbalen filmischen Impulsen Anregungen für einen kreativen sprachlichen Austausch zu gewinnen. Interkulturelle Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen mit kulturellen Unterschieden umzugehen, indem sie sich kulturell unterschiedlicher Bedeutungen von Konsumgütern bewusst werden. ihre Kompetenz im Umgang mit kulturellen Unterschieden erweitern, indem sie sich humorvoll mit Stereotypen und Klischees auseinandersetzen und diese sprachlich kreativ verarbeiten. Methodische Kompetenzen und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, dass das Internetportal YouTube unterhaltsame Lerngelegenheiten bereit hält. die im Verlauf der Unterrichtseinheit aufgearbeiteten Stereotype in szenischen Spielen verarbeiten und diese in eigenen Videofilmen festhalten. in einer geleiteten Internet-Recherche Werbespots von Automarken finden und vergleichen. Thema Crashtest à la française: Eine Automobilwerbung macht Stereotype sichtbar Autor Alexander Kraus Fach Französisch Zielgruppe ab 4. Lernjahr Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum 4 Stunden (zwei Doppelstunden) Medien Internetzugang Technische Voraussetzungen Internetzugang (am besten für je 2 Personen), Beamer Zerschellende Lebensmittel Der 2006 in Deutschland mit dem vdw-award (Verband der deutschen Werbewirtschaft) und in Cannes mit dem bronzenen Löwen ausgezeichnete Film zeigt nacheinander verschiedene überdimensionierte Lebensmittel (Weißwurst, Sushi, Knäckebrot, Baguette), die sich - auf einem Testschlitten festgezurrt - in Zeitlupe auf eine Mauer zu bewegen. Unverkennbar handelt es sich um einen Crashtest. Alle Lebensmittel zerschellen an der Mauer - nicht so das Baguette, das nach dem Aufprall locker zurückfedert und unbeschädigt bleibt. Schluss-Satz als Auflösung Am Schluss des Spots werden die Sätze "Die sichersten Autos kommen aus Frankreich" und "Einzige Automarke mit acht 5-Sterne-Modellen im Euro NCAP Crashtest" eingeblendet. Begleitet wird der Film von dem Lied "J'attendrai" von Rina Ketty. Der Film existiert ausschließlich in deutscher Fassung. Kein Wunder, wenn man sich überlegt, dass ein frisches Baguette in Wirklichkeit nicht über die in dem Film vermittelte "Knautschzone" verfügt. Die Lerngruppe wird über den Impuls "Qu'est-ce qui vous vient à l'esprit quand vous entendez le mot 'automobile'?" auf diese erste Phase eingestimmt. Aufgabe der Lehrperson in dieser Situation ist es, die Ideen der Lernenden zu ordnen. Als Ergebnis könnte eine Struktur stehen, wie sie in Dokument 1 angelegt ist. Crashtest à la française: Dokument 1 Damit Ihre Schülerinnen und Schüler die Lösungen auch tatsächlich selbst erarbeiten, stellen wir diese Struktur nur im geschlossenen Bereich "Mein LO" zur Verfügung. Si j'avais de l'argent, j'achèterais une ... Anschließend diskutieren die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit, welches Auto sie sich anschaffen oder auch nicht anschaffen würden, wenn sie gegenwärtig die Möglichkeit hierzu hätten. Die Lernenden müssen also über die sprachliche Kompetenz verfügen, Bedingungssätze mit "si" und den entsprechenden Zeitformen des imparfait und des conditionnel formulieren zu können. Et pourquoi ? Daneben müssen die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, ihre Wahl zu begründen. Charakterisierende und bewertende Äußerungen durch die Wahl geeigneter Formulierungen (wie "je trouve bien") sowie die Bildung des Komparativs und Superlativs von Adjektiven müssen ihnen bekannt sein. Ein Beispiel hierzu könnte folgendermaßen aussehen: "Si j'avais de l'argent, j'achèterais une Porsche parce que c'est la plus belle voiture et la voiture la plus rapide du monde". Zum Abschluss dieser Stunde äußern sich die Schülerinnen und Schüler im Plenumsgespräch und stellen ihre Argumente nun der gesamten Lerngruppe vor. Die Lehrperson oder eine Schülerin oder ein Schüler protokollieren die Ergebnisse an der Tafel, indem die gesammelten Argumente geordnet in einer Tabelle aufgenommen werden. Dabei könnte ein Tafelbild entstehen, wie es in Dokument 2 angelegt ist. Crashtest à la française: Dokument 2 Auch dieses Tafelbild bieten wir "Mein LO"-Nutzern nach dem Login an. Die bisherige Form der Auseinandersetzung mit dem Thema wird sicherlich eher die Jungen motiviert haben, zumal in einer 9. oder 10. Klasse. Wenn nun im nächsten Schritt den Lernenden der Werbefilm präsentiert wird, dürfte das vor allem bei vielen Mädchen in diesem Alter ausgeprägte Feingefühl für die humorvollen und ironisierenden Aspekte des Clips in besonderem Maße angesprochen werden. Stoppen nach der 44. Sekunde Die Schülerinnen und Schüler sehen im Folgenden den Film einmal vollständig. Wenn möglich sollte nach der 44. Sekunde die Projektion abgedeckt werden, damit die Musik bis zum Ende gehört, aber der deutsche Text und die Marke nicht sofort gesehen werden können. Selbst wenn die Lernenden den Werbespot kennen sollten, ist nicht anzunehmen, dass er ihnen derart im Gedächtnis ist, dass sie die Textstellen am Ende des Spots erinnern. Rekapitulierend interpretieren Im Anschluss eröffnet die Lehrperson das Unterrichtsgespräch mit der Aufforderung zu beschreiben, was in dem Film dargestellt wurde. Wenngleich die Handlung des Films trivial erscheinen mag, werden die Schülerinnen und Schüler doch Schwierigkeiten haben, denn es handelte sich zwar um "un test de collision", aber "dans lequel on a utilisé des aliments". Die Lehrperson kann an dieser Stelle nachhaken und fragen, um welche Lebensmittel es sich handelt. Zuordnungsrätsel Da nicht unbedingt davon auszugehen ist, dass die Schülerinnen und Schüler "le boudin blanc", "le sushi" und "le pain suédois" und "le pain croustillant" kennen, sollte die Lehrperson an diese Frage das Dokument 3 anschließen, das auf große Karten kopiert oder mithilfe einer PowerPoint-Folie als Zuordnungsrätsel an dieser Stelle im Unterricht eingesetzt werden kann. Crashtest à la française: Dokument 3 Diese Datei kann als Fundus für das Zuordnungsrätsel dienen. Auch hierzu haben Sie als "Mein LO"-Nutzer Zugang. Vorwissen aktivieren Durch Verknüpfung bereits bekannten Welt- und Sprachwissens (la baguette; klanglich: le sushi; suédois = schwedisch > Knäckebrot kommt aus Schweden oder le pain croustillant > pain = Brot) gelingt den Lernern die Konstruktion des sprachlichen Wissens und das Schließen der vermeintlich schwierigsten Lücke (le boudin blanc). Pourquoi on a choisi ces aliments pour le clip? Nachdem geklärt wurde, welche Lebensmittel verwendet wurden, richtet die Lehrperson als nächsten Impuls die Frage an die Lerngruppe, warum wohl gerade diese Lebensmittel für den Spot ausgewählt wurden ("Pourquoi on a choisi ces aliments pour le clip?"). Nach kurzem Überlegen wird den Lernenden recht schnell bewusst, dass die Lebensmittel die Herkunftsländer anderer großer Automobilmarken repräsentieren. In einem kurzen Unterrichtsgespräch können die Herkunftsländer genannt werden, etwas mit Aussagen wie "Le pain croustillant représente la Suède", "Le sushi est un symbole pour le Japon". Quel est l'aspect central de cette publicité ? In der darauffolgenden Phase des Unterrichts richtet die Lehrperson die Frage an die Lerngruppe, welcher zentrale Aspekt in der Werbung angesprochen wird ("D'après vous, quel est l'aspect central de cette publicité ?"). Die Schülerinnen und Schüler werden leicht den Sicherheitsaspekt benennen können, den der französische Automobilhersteller für seine Produkte hier in den Vordergrund stellen möchte. Und in der Tat ist dieser Aspekt bemerkenswert: Standen in früheren Jahren besonders französische Autos in dem Ruf, viel an Komfort und weniger an Sicherheit zu bieten, umgekehrt insbesondere deutsche und skandinavische Automobilhersteller mit ihren besonders sicheren Autos werben konnten, hat sich dieser Trend gewandelt. Auseinandersetzung mit Vorurteilen Da hier offensichtlich der Versuch unternommen wird, althergebrachte Klischees aufzubrechen, wollen wir im nächsten Schritt den Stereotypen, die durch die in die Werbung eingebrachten Lebensmittel veranschaulicht werden, etwas genauer auf die Spur kommen. Lernende dieses Alters haben im Fremdsprachenunterricht bislang nicht zwangsläufig eine intensive Auseinandersetzung mit Vorurteilen erfahren. Ein Manko des Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen ist, dass Zeitpunkt und Grad der Auseinandersetzung mit Stereotypen zum Erwerb interkultureller Kompetenzen nur vage fixiert sind (Europarat 2001: Seite 103-107). Weiterarbeit Durch den (nochmaligen) Hinweis auf die in dem Werbespot verwendeten Symbole und den ihnen inhärenten Stereotypen soll den Jugendlichen folgendes Arrangement für die weitere Arbeit angeboten werden: Die Schülerinnen und Schüler sammeln im letzten Teil dieser Unterrichtsstunde (bewusst überzeichnete) Stereotypen, die sie den Personen des jeweiligen Kulturkreises zuschreiben. Crashtest à la française: Dokument 4 Dokument 4 ist ebenfalls mit "Mein LO"-Login herunterladbar. Es veranschaulicht, wie ein solches Ergebnis aussehen könnte. In dieser Phase ist es die besondere Aufgabe der Lehrkraft, sensibel auf die Schüleräußerungen zu reagieren. Welche Äußerungen rufen Heiterkeit hervor, welche sind möglicherweise am Rande des guten Geschmacks. Diese nicht leicht zu realisierende Unterrichtsphase setzt ein gutes Kennen der Lerngruppe und ein entsprechendes Vertrauensverhältnis voraus, da die Lernenden über den weiteren Fortgang bislang keine Kenntnis haben. Analyse der Äußerungen Zum Ende dieser Stunde nämlich sollen die gesammelten Äußerungen in einem gelenkten Unterrichtsgespräch analysiert und reflektiert werden. Da nicht zwingend davon auszugehen ist, dass eine solche Reflexion in der Zielsprache realisiert werden kann, kann diese Phase in der Muttersprache durchgeführt werden. Leupold (2007: Seite 125 ff.) beschreibt die Legitimität eines solchen Vorgehens, wenn es darum geht, interkulturelle Kompetenzen anzubahnen. Wirkung von Stereotypen Fragen danach, was uns im Zusammenhang mit Stereotypen zum Lachen bringt, was uns aber vielleicht auch ein mulmiges Gefühl beschert, stehen im Zentrum dieser Auseinandersetzung. Die Phase ist für den Erfolg der Unterrichtsreihe von elementarer Bedeutung, da ohne diese Reflexion die Gefahr besteht, dass sich vorhandene Vorurteile unkritisch bei den Schülerinnen und Schüler verfestigen. Allein die Feststellung, wie viele (oder wie wenige) Jugendliche dieser Altersgruppe bislang in den Genuss gekommen sein dürften, jemals Weißwurst gegessen zu haben, macht die Sinnleere dieses Bildes für "die" Deutschen sichtbar. Partner- oder Gruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler beginnen mit dem Erstellen von Dialogen in Partner- oder Gruppenarbeit. Stichwortkarten und Rollenkarten (Blume 2006 und Kraus 2006) helfen beim Strukturieren der Dialoge. Den Schülerinnen und Schülern sollte immer wieder bewusst gemacht werden, dass die Dialoge lustige Situationen zum Inhalt haben sollen. Idealerweise steht für diese Arbeitsphase eine Doppelstunde zur Verfügung. In der ersten Stunde erstellen und proben die Schülerinnen und Schüler ihre Dialoge, in der zweiten Stunde präsentieren sie diese vor der gesamten Lerngruppe. Die Dialoge: Lustig, aber nicht geschmacklos Beispiele sind: ein Autoverkäufer, der die Vorzüge französischer Autos anhand des Werbeclips aufarbeiten möchte oder ein deutscher Kunde, der - analog zu einem mit Weißwurst in Zusammenhang zu bringenden Klischee - von dem Autoverkäufer als Sonderzubehör einen Bierkastenhalter fürs Autodach bestellen möchte. Der fotofanatische Japaner, der unbedingt an allen Seiten seines neuen Autos Kameras angebracht haben möchte, kann genauso in Erscheinung treten wie die Schwedin, die als Sonderausstattung für den neuen Kombi eine mobile Sauna verlangt. Der Fantasie sind keine Grenzen gesetzt, so lange die in der letzten Stunde thematisierten Regeln des guten Geschmacks nicht verletzt werden. Präsentation im Plenum Die Lernenden präsentieren die Dialoge. Fragen hinsichtlich der Nationalität der jeweiligen Kundschaft und zu den thematisierten Stereotypen sowie zu den Lösungsstrategien der interkulturellen Dialogsituationen werden als Höraufträge an das Plenum vergeben. Leistungsstärkere Gruppen werden aufgefordert, ein zweites Szenario für ihre interkulturelle Situation zu entwerfen, in der die Stereotypenbildung bewusst ausgeklammert und stattdessen ein vielleicht eher unerwarteter Ausgang gewählt wird. Besonders reizvoll ist es, wenn die dargebotenen Sketche auf Video aufgenommen werden und im Rahmen eines Begegnungsprojektes mit französischen Jugendlichen ausgetauscht werden (Kraus 2007). Erläuternde Hinweise zum Umgang mit den Stereotypen und die Erkenntnisse aus der Analyse von Vorurteilen aus der letzten Stunde werden den französischen Partnerinnen und Partnern vermittelt. Dies unterstreicht die Ernsthaftigkeit der Auseinandersetzung mit dem Thema und stärkt das Verantwortungsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler für die Ergebnisse ihres Lernprozesses. Gleichzeitig stellt dieses Verfahren einen Beitrag zur Entwicklung der Kompetenz im Bereich der Sprachmittlung dar (Europarat 2001: Seite 25 ff.). Spots aus anderen Ländern Zuerst werden die Schülerinnen und Schüler feststellen, dass der Werbespot, mit dem sie sich in den letzten Stunden beschäftigt haben, in einer französischen Version nicht existiert. Dafür finden sie aber auf der Seite von Renault andere ausländische Spots (etwa aus Portugal und Großbritannien) und zahlreiche französische Werbefilme, die sehr unterschiedliche und ebenfalls originelle Themen ansprechen. Arbeitsmaterial Das Fiche de travail bietet den Lernenden die Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit den französischen Werbespots, die zum einen ebenfalls sehr auf humoristische Elemente zielen, darüber hinaus aber auch das besondere Lebensgefühl im Zusammenhang mit der Automarke Renault thematisieren. Crashtest à la française: Fiche de travail Auch das Arbeitsblatt finden Sie im geschlossenen Bereich von "Mein LO". Blume , Otto Michael (2006): "Der Kniff mit dem Knick. Präsentieren ohne Angst mit Stichwortzetteln". In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 84. Seelze-Velber: Friedrich Verlag. Seite 18-22. Europarat* (Hrsg.) (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München: Langendscheidt. *Kraus*, Alexander (2006): "Ça se discute. Eine Talkshow simulieren". In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 84. Seelze-Velber: Friedrich Verlag. Seite 24-27. *Kraus , Alexander (2007): "eTwinning: Austausch und Projektarbeit in virtuellen Lernumgebungen". In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 87. Seelze-Velber: Friedrich Verlag. Seite 34-39. Leupold , Eynar (2007): Kompetenzentwicklung im Französischunterricht. Standards umsetzen - Persönlichkeit bilden. Seelze-Velber: Kallmeyer Klett.