In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Steuern machen sich die Schülerinnen und Schüler basierend auf einem Beispiel ihrer Lebenswelt Gedanken über Abgaben an das Finanzamt. Dabei wägen sie zwischen dem Engagement für gemeinschaftliche Güter - durch das Zahlen von Steuern - und dem Verfolgen persönlicher Interessen ab. Sie betten ihre Argumente in einen gesamtgesellschaftlichen Kontext ein und gelangen so zu einem moralisch gereifteren Urteil.Die Unterrichtseinheit zum Thema Steuern startet mit dieser Fragestellung, wie viele Spirituosen oder Zigaretten man aus dem Ausland mit nach Hause bringen darf und ob man diese versteuern muss. Die Schülerinnen und Schülern erhalten im Fishbowl die Gelegenheit, sich diesbezüglich moralisch zu erklären oder sich gegebenenfalls zu revidieren. Kaffee, Zigaretten, Alkohol und mittlerweile auch Benzin sind wahrscheinlich die liebsten "Mitbringsel" von Urlaubern. Und es ist üblich, dass Mitglieder einer Reisegruppe, die diese Waren nicht eingekauft haben, diese dann für diejenigen, die davon zu viel gekauft haben, mit über die Grenze nehmen. Dass auch dies verboten ist, erfahren die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit. Darauf aufbauend erhalten sie dann die Gelegenheit, sich grundsätzliche Gedanken zur Notwendigkeit von Steuern zu machen und ihre diesbezügliche Perspektive zu erweitern.Die Unterrichtseinheit "Steuern - nein danke?" soll Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, moralische Überlegungen zur Notwendigkeit von Steuern anzustellen. Die Untersuchungen von Kohlberg und Turiel belegen, dass moralische Qualitäten nur unzureichend durch direkte Belehrung stimulierbar sind. Veränderungen im moralischen Denken und Handeln können in der Regel erst dadurch erreicht werden, dass Schülerinnen und Schüler ihre Erfahrungen aktiv reorganisieren. Dazu sollen sie durch einen echten Moralkonflikt stimuliert werden. Ablauf der Unterrichtseinheit "Steuern - nein danke?" Einstiegsfall Als Einstieg werden die Schülerinnen und Schüler gefragt, ob sie bei einem bevorstehenden Urlaub - alternativ einer geplanten Klassenfahrt - als Nichtraucher für einen Raucher Zigaretten mit über die Grenze nehmen würden. Die Raucher werden gefragt, ob sie einen Nichtraucher um diese Gefälligkeit bitten würden. Das Ergebnis wird mittels einer Punktabfrage ermittelt. In der Regel entscheidet sich die überwiegende Mehrheit einer Klasse dafür, die Zigaretten mitzunehmen. Internetrecherche zu den rechtlichen Grundlagen Das Tabaksteuergesetz Im Anschluss an die Punktabfrage werden die Lernenden gebeten, im Internet zu recherchieren, wie dieses Thema juristisch geregelt ist. Der § 20 des Tabaksteuergesetzes hilft hier weiter. Die Schülerinnen und Schüler stellen bereits beim Studium des § 20 Abs. 1 TabStG fest, dass man für den Eigenbedarf erworbene Tabakwaren nur selbst in das Steuergebiet verbringen darf. Das Mitnehmen von Tabakwaren für Mitschüler ist somit nicht in Ordnung. Damit ist der Einstiegsfall rechtlich geklärt. Alltagsrelevanz Lesen die Lernenden allerdings im § 20 TabStG weiter, werden sie sich spätestens bei Absatz 4 fragen, wie viele Zigaretten sie denn heute aus der Tschechischen Republik mit nach Deutschland nehmen dürfen. Schließlich gilt die Regelung, dass man nur 200 Zigaretten pro Person einführen darf, seit dem 31. Dezember 2007 nicht mehr. Nun ist guter Rat teuer. Es stellt sich die Frage, wo der § 20 TabStG erläutert wird. Dazu kann man sich zum einen auf die Homepage des Zolls begeben. Hier wird auf die Mengenregelung zum privaten Verbringen erläutert. Alternativ kann man aber auch in der Tabaksteuerverordnung nachschauen. Der § 22 b TabStV (Tabaksteuerverordnung) hilft jetzt weiter. Recherche-Ergebnis Im Ergebnis stellt man fest, dass man seit dem 31.12.2007 bis zu 800 Zigaretten, 200 Zigarren, 400 Zigarillos oder ein Kilogramm Rauchtabak aus dem freien Verkehr eines anderen Mitgliedstaates für den Eigenbedarf selbst in das Steuergebiet, also nach Deutschland, mitbringen darf. Parallelfall: Alkohol-Transport Falls die Schülerinnen und Schüler ergänzend auch noch die Regelungen zu Alkoholika interessieren, kann auf das entsprechende Urteil des EuGH vom 23.11.2006 verwiesen werden. Auch hier wird darauf hingewiesen, dass die für den eigenen Bedarf erworbenen Waren persönlich befördert werden müssen. Somit darf also auch der Transport von Alkoholika nicht an Mitschüler delegiert werden. Erarbeitung steuerethischer Grundlagen Moralischer Konflikt Beim Studium der gesetzlichen Regelungen stellen die Schülerinnen und Schüler fest, dass sie sich bei der Punktabfrage nicht gesetzeskonform entschieden haben. Damit entsteht ein moralischer Konflikt, der sie für den Inhalt sensibilisiert. Sie haben nun in der Regel das Bedürfnis, ihre Einstellung und ihr Wissen um die Gesetzeslage in Einklang zu bringen. Gefahren des Rauchens erwähnen An dieser Stelle bietet es sich zudem an, auch auf die gesundheitlichen Gefahren des Rauchens hinzuweisen und diese Überlegungen als weiteren Aspekt einzubringen. Internetrecherche Da sie für diese Reorganisation weitere Information benötigen, kann man ihnen nun anbieten, sich in Gruppen mit verschiedenen Perspektiven zum Thema Steuern zu beschäftigen und entsprechendes Material im Internet zu recherchieren. Die Recherche bildet die Basis der späteren Diskussion im Fishbowl . Auswahl der Perspektiven in der Vorbereitung des Fishbowls Bevor man der Klasse die alternativen Perspektiven zur Auswahl stellt, sollte man sich überlegen, wie viele und welche Perspektiven man anbietet. Dabei sind die Anzahl der Lernenden und die Ausgewogenheit zu beachten. Weiterhin sollten die Gruppen "Schüler" und "Adam Smith" im Fishbowl nicht fehlen. Nachdem den Schülerinnen und Schülern einige oder alle der folgenden Perspektiven kurz vorgestellt worden sind, wählen diese eine aus, die sie erarbeiten wollen. Die Gruppengröße sollte auf maximal vier Schülerinnen und Schüler begrenzt sein. Fishbowl Methodische Hinweise Nach der Erarbeitungs- und Recherchephase werden die Perspektiven in einem Fishbowl ausgetauscht. Erfahrungsgemäß ist es sinnvoll, diese Methode noch ein wenig zu ergänzen: Eine Moderatorin oder ein Moderator im inneren Kreis sollte darauf achten, dass die Diskussion nicht abschweift. Falls dies möglich ist, übernimmt eine Schülerin oder ein Schüler diese Rolle. Alternativ springt die Lehrerin oder der Lehrer ein. Weiterhin ist es günstig, eine Zeitwächterin oder einen Zeitwächter zu bestimmen. Eine Redezeitbegrenzung von einer Minute gibt jeder Teilnehmerin und jedem Teilnehmer die Gelegenheit, seine Kernargumente vorzutragen. Inhaltliche Hinweise Die Moderation sollte unter anderem dafür Sorge tragen, dass im Fishbowl auch das Free-Rider-Verhalten thematisiert wird. Die Schülerinnen und Schüler sehen sich mit einem Dilemma konfrontiert, bei dem das Engagement für gemeinschaftliche Güter - durch das Zahlen von Steuern - dem individuellen, rationalen Handeln gegenübersteht. Denken die Lernenden ihre in der Punktabfrage getroffene Entscheidung zu Ende, können sie merken, dass sie damit nur ein Suboptimum erreichen. Schlimmstenfalls wird eine dem market of lemons ähnliche Situation entstehen. Überträgt man diese Theorie auf die Steuerehrlichkeit, so wird am Ende jeder von jedem glauben, dass er bei der Steuer betrügt. In der Folge wird dann jeder die Steuer betrügen, um sich nicht schlechter zu stellen. Im Fishbowl haben die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit, sich zu erschließen, dass ein geregeltes, gesellschaftliches Miteinander Vorteile für alle Mitglieder dieser Gemeinschaft bietet. Sicherung der Ergebnisse und erneute Punktabfrage Die Ergebnisse des Fishbowls werden abschließend durch die Lehrerin oder den Lehrer an der Tafel oder am Flipchart gesichert. Abschließend wird die Punktabfrage noch einmal wiederholt und mit dem Ergebnis der ersten Abfrage verglichen. Eine Wertung der Abweichungen wird nicht vorgenommen! Literatur Moralische Entwicklung und Moralerziehung von Lawrence Kohlberg und Elliot Turiel in Sozialisation und Moral - Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung von Gerhard Portele, Weinheim 1978 Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Vielschichtigkeit steuerrechtlicher Fragestellungen besser, indem sie sich aus verschiedenen Perspektiven darüber austauschen. lernen über die Kenntnis der verschiedenen Perspektiven ihren persönlichen Standpunkt in gesamtgesellschaftliche Interessenlagen zu integrieren. Aufgabenstellung Als Einstieg werden die Schülerinnen und Schüler gefragt, ob sie bei dem bevorstehenden Urlaub - alternativ einer geplanten Klassenfahrt - als Nichtraucher für einen Raucher Zigaretten mit über die Grenze nehmen würden. Die Raucher werden gefragt, ob sie einen Nichtraucher um diese Gefälligkeit bitten würden. Das Ergebnis wird mittels einer Punktabfrage ermittelt. In der Regel entscheidet sich die überwiegende Mehrheit einer Klasse dafür, die Zigaretten mitzunehmen. Das Tabaksteuergesetz Im Anschluss an die Punktabfrage werden die Lernenden gebeten, im Internet zu recherchieren, wie dieses Thema juristisch geregelt ist. Der § 20 des Tabaksteuergesetzes hilft hier weiter. Die Schülerinnen und Schüler stellen bereits beim Studium des § 20 Abs. 1 TabStG fest, dass man für den Eigenbedarf erworbene Tabakwaren nur selbst in das Steuergebiet verbringen darf. Das Mitnehmen von Tabakwaren für Mitschüler ist somit nicht in Ordnung. Damit ist der Einstiegsfall rechtlich geklärt. Alltagsrelevanz Lesen die Lernenden allerdings im § 20 TabStG weiter, werden sie sich spätestens bei Absatz 4 fragen, wie viele Zigaretten sie denn heute aus der Tschechischen Republik mit nach Deutschland nehmen dürfen. Schließlich gilt die Regelung, dass man nur 200 Zigaretten pro Person einführen darf, seit dem 31. Dezember 2007 nicht mehr. Nun ist guter Rat teuer. Es stellt sich die Frage, wo der § 20 TabStG erläutert wird. Dazu kann man sich zum einen auf die Homepage des Zolls begeben. Hier wird auf die Mengenregelung zum privaten Verbringen erläutert. Alternativ kann man aber auch in der Tabaksteuerverordnung nachschauen. Der § 22 b TabStV (Tabaksteuerverordnung) hilft jetzt weiter. Recherche-Ergebnis Im Ergebnis stellt man fest, dass man seit dem 31.12.2007 bis zu 800 Zigaretten, 200 Zigarren, 400 Zigarillos oder ein Kilogramm Rauchtabak aus dem freien Verkehr eines anderen Mitgliedstaates für den Eigenbedarf selbst in das Steuergebiet, also nach Deutschland, mitbringen darf. Parallelfall: Alkohol-Transport Falls die Schülerinnen und Schüler ergänzend auch noch die Regelungen zu Alkoholika interessieren, kann auf das entsprechende Urteil des EuGH vom 23.11.2006 verwiesen werden. Auch hier wird darauf hingewiesen, dass die für den eigenen Bedarf erworbenen Waren persönlich befördert werden müssen. Somit darf also auch der Transport von Alkoholika nicht an Mitschüler delegiert werden. Moralischer Konflikt Beim Studium der gesetzlichen Regelungen stellen die Schülerinnen und Schüler fest, dass sie sich bei der Punktabfrage nicht gesetzeskonform entschieden haben. Damit entsteht ein moralischer Konflikt, der sie für den Inhalt sensibilisiert. Sie haben nun in der Regel das Bedürfnis, ihre Einstellung und ihr Wissen um die Gesetzeslage in Einklang zu bringen. Gefahren des Rauchens erwähnen An dieser Stelle bietet es sich zudem an, auch auf die gesundheitlichen Gefahren des Rauchens hinzuweisen und diese Überlegungen als weiteren Aspekt einzubringen. Internetrecherche Da sie für diese Reorganisation weitere Information benötigen, kann man ihnen nun anbieten, sich in Gruppen mit verschiedenen Perspektiven zum Thema Steuern zu beschäftigen und entsprechendes Material im Internet zu recherchieren. Die Recherche bildet die Basis der späteren Diskussion im Fishbowl . Bevor man der Klasse die alternativen Perspektiven zur Auswahl stellt, sollte man sich überlegen, wie viele und welche Perspektiven man anbietet. Dabei sind die Anzahl der Lernenden und die Ausgewogenheit zu beachten. Weiterhin sollten die Gruppen "Schüler" und "Adam Smith" im Fishbowl nicht fehlen. Nachdem den Schülerinnen und Schülern einige oder alle der folgenden Perspektiven kurz vorgestellt worden sind, wählen diese eine aus, die sie erarbeiten wollen. Die Gruppengröße sollte auf maximal vier Schülerinnen und Schüler begrenzt sein. Methodische Hinweise Nach der Erarbeitungs- und Recherchephase werden die Perspektiven in einem Fishbowl ausgetauscht. Erfahrungsgemäß ist es sinnvoll, diese Methode noch ein wenig zu ergänzen: Eine Moderatorin oder ein Moderator im inneren Kreis sollte darauf achten, dass die Diskussion nicht abschweift. Falls dies möglich ist, übernimmt eine Schülerin oder ein Schüler diese Rolle. Alternativ springt die Lehrerin oder der Lehrer ein. Weiterhin ist es günstig, einen Zeitwächter zu bestimmen. Eine Redezeitbegrenzung von einer Minute gibt jeder Teilnehmerin und jedem Teilnehmer die Gelegenheit, seine Kernargumente vorzutragen. Inhaltliche Hinweise Die Moderation sollte unter anderem dafür Sorge tragen, dass im Fishbowl auch das Free-Rider-Verhalten thematisiert wird. Die Schülerinnen und Schüler sehen sich mit einem Dilemma konfrontiert, bei dem das Engagement für gemeinschaftliche Güter - durch das Zahlen von Steuern - dem individuellen, rationalen Handeln gegenübersteht. Denken die Lernenden ihre in der Punktabfrage getroffene Entscheidung zu Ende, können sie merken, dass sie damit nur ein Suboptimum erreichen. Schlimmstenfalls wird eine dem market of lemons ähnliche Situation entstehen. Überträgt man diese Theorie auf die Steuerehrlichkeit, so wird am Ende jeder von jedem glauben, dass er bei der Steuer betrügt. In der Folge wird dann jeder die Steuer betrügen, um sich nicht schlechter zu stellen. Im Fishbowl haben die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit, sich zu erschließen, dass ein geregeltes, gesellschaftliches Miteinander Vorteile für alle Mitglieder dieser Gemeinschaft bietet. Die Ergebnisse des Fishbowls werden abschließend durch die Lehrerin oder den Lehrer an der Tafel oder am Flipchart gesichert. Abschließend wird die Punktabfrage noch einmal wiederholt und mit dem Ergebnis der ersten Abfrage verglichen. Eine Wertung der Abweichungen wird nicht vorgenommen! Moralische Entwicklung und Moralerziehung von Lawrence Kohlberg und Elliot Turiel in Sozialisation und Moral - Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung von Gerhard Portele, Weinheim 1978

Die Unterrichtseinheit bearbeitet die deutsche Einheit aus interkultureller Perspektive und setzt sich mit Geschichtsvermittlung in den Sozialen Medien auseinander. Schülerinnen und Schüler entwickeln eigenständig Social Media Content zum Thema deutsche Einheit mithilfe des Angebots "Deutsche Einheit interkulturell". Die Umbrüche 1989/90 veränderten nicht nur das Leben von Ost- und Westdeutschen, sondern auch das von Eingewanderte und deren Nachkommen. Die Website www.einheit-interkulturell.de bietet Videos und interaktive Materialien zur Geschichte der beiden deutschen Staaten und berücksichtigt dabei die vielfältigen, interkulturellen Sichtweisen der Menschen. In insgesamt elf Modulen und drei Modulen in Einfacher Sprache wird die Geschichte vor und nach 1990 mit Fokus auf der Migrations- und Integrationsgeschichte der beiden deutschen Staaten thematisiert. Aufbauend auf den Inhalten des Angebots "Deutsche Einheit interkulturell" setzten Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit ein eigenes Projekt um, in dem sie sich unter anderem mit der deutschen Einheit auseinandersetzen und eigene Instagram-Postings entwickeln. Inhalt Im Rahmen einer Unterrichtseinheit (zwei Doppelstunden) setzen sich die Schülerinnen und Schüler zunächst aktiv mit Instagram als Instrument der Vermittlung historischer Themen auseinander und werden in ihrer Mediennutzung und -kompetenz gestärkt. Sie sollen zur Auseinandersetzung mit Informationen, Fragen und Meinungen/Perspektiven befähigt werden. Um die Schülerinnen und Schüler dahingehend zu aktivieren, beinhaltet die Unterrichtseinheit eine umfassende eigenständige Erarbeitungsphase, in der sie eigene Inhalte in Form von Postings entwerfen und umsetzten, die auch auf dem eigenen Schulauftritt veröffentlicht werden können. Vorkenntnisse Das Angebot "Deutsche Einheit interkulturell" vertieft die politischen, historischen und gesellschaftlichen Entwicklungen in den 1980er- und 1990er-Jahren und legt hier einen Schwerpunkt auf einen interkulturellen Zugang. Die Schülerinnen und Schüler sollten sich bereits im Geschichtsunterricht mit dem Thema der deutsch-deutschen Teilung und der Ereignisgeschichte des Mauerfalls und den Entwicklungen der deutschen Einheit auseinandergesetzt haben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich vertieft mit den historischen und politischen Entwicklungen zum Mauerfall und der deutschen Einheit auseinander. sind in der Lage, Vorgeschichte und historische Entwicklungen zum Mauerfall und zur Wiedervereinigung beider deutschen Staaten nachzuvollziehen. erkennen die historische Bedeutung der Epochenwende von 1989/1990 und verstehen, dass es unterschiedliche Wahrnehmungen hierzu gibt. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen die Chancen und Herausforderungen der Sozialen Medien in Bezug auf Informationen und Desinformationen. identifizieren Merkmale von Fake News und erarbeiten Regeln zu deren Enttarnung. nehmen wahr, wie historische Narration in persönlichen Geschichten und mediales Storytelling konstruiert werden kann und üben sich darin, Geschichtserzählungen zu dekonstruieren (historische Methodenkompetenz). recherchieren eigenständig auf einer Website zum Thema und nutzen schriftliche, bildhafte und audiovisuelle Quellen zum Zeitgeschehen. üben ein, umfassende Informationen in wenigen Worten zusammenzufassen und wesentliche Inhalte zum Verständnis festzuhalten und interpretieren schriftliche, bildhafte und audiovisuelle Quellen zum Zeitgeschehen. erstellen eigene Postings in verschiedenen Formaten aus verschiedenen Perspektiven, bei dem sie Zeitzeugenaussagen und ihr eigenes Fachwissen verwerten. üben ein, umfassende Informationen in wenigen Worten zusammenzufassen und die wesentlichen Inhalte zum Verständnis zu erfassen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stärken ihr Empathievermögen durch die Übernahme anderer Perspektiven. arbeiten kooperativ in einer Gruppe, um eigene Postings zu erstellen. stärken in der gemeinsamen Erarbeitung ihre Teamfähigkeit und üben sich im sachlichen und konstruktiven Diskutieren in einer Gruppe. reflektieren, dass historische Ereignisse von unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen und Menschen mit unterschiedlichem Erfahrungshintergrund unterschiedlich rezipiert werden.

Die Lernenden setzen sich anhand der exemplarischen Biografien von Löb "Levi" Strauss (19. Jahrhundert) und Albert Einstein (20. Jahrhundert) mit Bedingungen von Migration (Migrationstheorie), Inklusion und Exklusion, Stereotypen und der Vielfalt jüdischer Identität auseinander.Migration ist der "Normalfall der Geschichte" (Klaus Bade), aber sie stellt die Reaktion auf völlig unterschiedliche Situationen dar: Freiwilligkeit und Zwang sowie Push- und Pull-Faktoren bestimmen Aus- und Einwanderung. Armut und Obrigkeitsstaat veranlassten vor allem im 19. Jahrhundert Hunderttausende Deutsche zur Auswanderung; für Jüdinnen und Juden in Deutschland galten zusätzlich Benachteiligungen in Staat und Gesellschaft. Von Einschränkungen und Vorurteilen hebt sich die Entfaltung der Persönlichkeit in einer freien Gesellschaft in Lebensgeschichten wie der von Löb "Levi" Strauss (1829-1902) ab: In San Francisco (USA) entwickelte sich Strauss durch harte Arbeit, Erfindergeist und eine soziale Einstellung zu einem verantwortungsbewussten, angesehenen Bürger. Albert Einstein (1879–1955) findet zwar als Jahrhundert-Physiker Anerkennung, aber dieser Erfolg wird ihm als assimilierten Juden am rechten Rand der Gesellschaft geneidet. Seine Ausbürgerung 1933 markiert zweierlei: einen Wendepunkt in der deutschen Geschichte hin zu Exklusion, Kulturverlust und Barbarei, und für Einstein schon in der Weimarer Republik eine Rückbesinnung auf aktive Solidarität mit Verfolgten und dem Aufbau jüdischer Institutionen: Der Agnostiker Einstein wird Zionist. Die Unterrichtseinheit ist Bestandteil der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" Das Thema "Bleiben oder gehen? Deutsch-jüdische Migrationsbiografien" im Unterricht Der Titel dieser Unterrichtseinheit vereint auf den ersten Blick Widersprüche: Der Migrationsbegriff ist offener als Flucht, die immer Zwang impliziert, und der Hoffnung auf Erfolg steht auch immer das Risiko des Scheiterns gegenüber. Diese Ambivalenzen sollen mit der vorliegenden Unterrichtseinheit aus der Perspektive zweier erfolgreicher Migranten offengelegt werden. Der Lernweg beginnt jeweils empathisch mit der Perspektive von Migrantinnen und Migranten. Sie werden jedoch nicht in eine Opferrolle gedrängt, sondern als aktiv Handelnde sichtbar, die mit Energie, Solidarität und beruflichem Erfolg positive Zeichen setzen. Die Darstellung aktiver Lebensgestaltung und der Perspektivwechsel sind didaktische Elemente, die verbreiteten Stereotypen entgegenwirken. Vorkenntnisse Beide Biografien, die von Levi Strauss und von Albert Einstein, werden in der virtuellen Ausstellung in schlüssiger Form selbsterklärend dargestellt. Die Lernenden können sie in einfacher Weise allein erarbeiten, unter anderem anhand interaktiver Übungen . Für eine vertiefte Arbeit zu Strauss sollten die Lernenden über eine gewisse Kenntnis der autoritären Herrschaftspraxis in den deutschen Obrigkeitsstaaten des 19. Jahrhunderts verfügen. Zu Albert Einstein sollten die Ereignisse in Deutschland bis etwa 1935, zumindest aber die Weimarer Republik eine allgemeine Orientierung bieten. Methodische Hinweise Im Sinne problemorientierten Unterrichts werden in den Einstiegen jeder Stunde mit einem Bildimpuls Fragen geweckt, die gesammelt, zu einer historischen Leitfrage gebündelt und in der Erarbeitung einer Beantwortung nähergebracht werden. Die digitalen Übungen regen individuelle Erarbeitungen und klare Strukturierung des Lernstoffes sowie Selbstüberprüfungen an. Auswertungen und Vertiefungen führen zu Stellungnahmen, die auf ein tolerantes, an Vielfalt orientiertes Weltbild hinweisen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren Daten zu Migrationsprozessen. ordnen die Biografien von Löb "Levi" Strauss und Albert Einstein in ihre jeweiligen historischen Kontexte ein. arbeiten unterschiedliche Perspektiven heraus und nehmen dazu Stellung. analysieren, reflektieren und interpretieren Migrationsprozesse aus der Perspektive betroffener historischer Personen (historisches Sach- und Werturteil). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erheben aus digitalen Medien strukturiert Informationen (historische Sachanalyse). handeln problemlösend, indem sie Informationen aus analogen und digitalen Quellen historisch einordnen (Sachurteil) und präsentieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in Lerntandems und Kleingruppen, um Daten auszuwerten und zu präsentieren. entwickeln Empathie zu historischen Personen, ihrer Abhängigkeit von oppressiven historischen Bedingungen und ihrer Entfaltung von Verhaltensspielräumen. nehmen solidarisch Stellung für die jüdische Minderheit und können das mit Grund- und Bürgerrechten begründen.

In der Unterrichtseinheit "Mehr als funktional: Wälder erleben und erkennen" erlangen Lernende verschiedene Kenntnisse über Nutzungsformen und Funktionen von Wäldern, um sich selbst eine begründete Meinung zu bilden.Das Projekt "Brennpunkt Wald" ist eine aktivierende Informations- und Aufklärungskampagne für Jugendliche zum Themenkomplex Waldbrandprävention. Im Zentrum des Projekts steht das niedrigschwellige Informationsangebot auf den Social-Media-Kanälen Instagram und YouTube . Auf der Projektwebsite finden Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie Multiplikatorinnen und Multiplikatoren Informationen und Unterrichtsmaterialien zum Themenfeld Waldbrände. Wozu brauchen wir alle den Wald? Es gibt mehr als eine Funktion des Walds, das wissen die meisten Lernenden in der Sekundarstufe I schon. Aufbauend auf diesem Vorwissen vermittelt diese Unterrichtseinheit Wissen über die Nutzungsformen von Wäldern und die Veränderungen, die durch den Klimawandel in der Nutzung von Wäldern auftreten. Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler den Wald, die Waldgesellschaften in Deutschland und seine Funktionen kennen. Zunächst tragen Schülerinnen und Schüler die theoretischen Grundlagen zu Waldgesellschaften und deren Nutzung in Deutschland zusammen und diskutieren über Nutzungsformen von Wäldern. Danach bestimmen die Lernenden die Waldgesellschaft in ihrer schulischen Umgebung. Bestimmungsbücher waren gestern: Heute helfen Apps bei der Exkursion dabei, den Wald zu entdecken. Zur Einschätzung der vergangenen und zukünftigen Entwicklung von Wäldern, betrachten die Lernenden das Beispiel "Rotbuche". Abschließend enthält die Unterrichtseinheit einen Forschungsauftrag, der die Perspektiven auf den Wald regional ergänzt. Zunächst tragen Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen zum Thema in einer Mindmap zusammen. Darauf erfolgt die Erarbeitung der theoretischen Grundlagen zu Waldgesellschaften und deren Nutzung in Deutschland und eine Diskussion über die Nutzungsformen von Wäldern aus Perspektive einzelner Interessenvertreterinnen und -vertreter. Danach bestimmen die Lernenden die Waldgesellschaft in ihrer schulischen Umgebung. Bestimmungsbücher waren gestern: Heute helfen Apps bei der Exkursion dabei, den Wald zu entdecken. Zur Einschätzung der vergangenen und zukünftigen Entwicklung von Wäldern, betrachten die Lernenden das Beispiel „Rotbuche“. Abschließend besteht die Unterrichtseinheit aus einem Forschungsauftrag, der die Perspektiven auf den Wald regional ergänzt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Wälder komplexe Ökosysteme sind. erarbeiten sich Hintergrundwissen über verschiedene Waldgesellschaften in Deutschland und deren Funktionen. erfassen den Einfluss von Klima und Waldbau auf ihre Umwelt. diskutieren über die Nutzung und Funktion von Wald in Deutschland und werden befähigt sich ein begründetes Urteil dazu zu bilden Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen eine App auf einem Smartphone oder Tablet, um die Waldgesellschaft vor Ort zu bestimmen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in Gruppen. begeben sich in Rollen und diskutieren die Vor- und Nachteile menschlicher Nutzungsformen. begründen ihre persönliche Meinung in der Gruppe.

Dieser Projektvorschlag "Afrikas politische Perspektiven" - ein exemplarischer Auszug aus der CD-ROM "Globales Lernen mit Disneys König der Löwen" - vermittelt ein differenziertes Bild der ökonomischen und sozialen Situation in den Ländern Schwarzafrikas.Afrika bleibt für Europa in vielerlei Hinsicht der "dunkle, schwarze Kontinent". Ungeachtet ihrer unterschiedlichen kulturellen Traditionen und politischen Entwicklungen, hängt allen 60 Staaten des Kontinents das Klischee des "Krisen- und Kriegskontinents" an. Dieser Projektvorschlag analysiert nicht allein die Probleme, sondern auch die unterschiedlichen Lichtblicke auf dem Kontinent. Ziel ist die Vermittlung eines differenzierten Afrika-Bildes. 60 Staaten, ein Klischee Afrika ist in unseren Köpfen ein Krisen- und Katastrophen-Kontinent. Dies hat seine Berechtigung, allerdings auch fatale Konsequenzen. Dazu gehört, dass ein solches Afrikabild ein einheitliches Klischee zu rund 60 verschiedenen Staaten produziert und die Tatsache unterschlägt, dass die Mehrheit der rund 650 Millionen Bewohner Schwarzafrikas trotz schwierigster politischer und ökonomischer Rahmenbedingungen ihren Lebensunterhalt bestreitet und ein Leben jenseits absoluter Armut führt. Katastrophenbilder motivieren nicht Katastrophenbilder haben außerdem zur Folge, dass viele Menschen - nicht nur Schülerinnen und Schüler - jede Beschäftigung damit als Zumutung empfinden und natürlich auch jegliche Option auf Veränderung für aussichtslos halten. Wer diese Folgen vermeiden will, muss bemüht sein, ein differenzierteres Afrikabild in Schulen und anderen Kontexten zu vermitteln. Wichtig ist dabei ein Lernansatz, der auf die Fähigkeit abzielt, die Welt auch aus der Perspektive anderer Menschen und Völker zu betrachten. Gesamtgesellschaftliche Probleme und Lichtblicke Bei all dem kann es nicht darum gehen, die sozialen, politischen und ökonomischen Missstände in Afrika zu leugnen. Alle internationalen Statistiken weisen Afrika den niedrigsten sozialen Entwicklungsstand zu - bei einer Höchstzahl militärischer und politischer Konflikte und einem nur minimalen Anteil an den globalisierten ökonomischen Prozessen. Angesichts von Armut, Hunger, Krieg, AIDS und ökonomischem Stillstand ist der Selbstbehauptungswille der kleinen Leute, der mühsame, aber meist erfolgreiche Überlebenskampf des größeren Teils der Bevölkerung, eindrucksvoll. Auch dieser Lebensmut und die kreative Suche nach Nischen für das ökonomische Überleben gehören zu Afrika, wie im übrigen auch die erfolgreichen Sportlerinnen und Sportler oder die Musik, die ein großes Publikum jenseits von Afrika beeindruckt. Krisenkontinent Afrika Ohne Zweifel hemmen Krisen und Kriege die Entwicklung vieler afrikanischer Länder. Informationen über die Ursachen, aber auch über positive demokratische Tendenzen, finden Sie hier . Afrika im Unterricht: didaktische Überlegungen Mehr Informationen zu den thematischen Aspekten, die bei einer differenzierten unterrichtlichen Analyse der politischen Perspektiven Afrikas berücksichtigt werden sollten, finden Sie hier . Ethnische Konflikte als Bremse Alle Ansätze einer positiven Entwicklung sind auf dem afrikanischen Kontinent immer wieder bedroht durch die Dominanz von Gewalt, die sich in vielen Regionen Afrikas rasant ausgebreitet hat. Kriegerische Konflikte militärisch hoch gerüsteter Gruppen sind weit verbreitet. Die häufig ethnisch begründeten oder ethnisch aufgeladenen Konflikte zwischen Regierungen, Warlords und Regionalfürsten lähmen das afrikanische Entwicklungspotential, verhindern ökonomische Fortschritte und lassen alle Entwicklungspläne zur Makulatur verkommen. (Diese Aspekte greift das Arbeitsblatt "Kriegskontinent" auf.) Krieg um Rohstoffe Häufig sind lukrative Rohstoffquellen (vor allem Diamanten, Gold, Koltan) der Stoff, aus dem die Kriege sind oder aus dem sie bezahlt werden. Diese Gewaltmärkte verhindern soziale Entwicklung, ohne dass die Aussicht besteht, dass die staatliche Macht der Zentralregierung dagegen einschreiten könnte oder wollte. Häufig paktieren die Staatsbediensteten sogar mit diesen Gruppen oder aber sie sind nur gegen erhebliche Geldtransfers bereit, ihrer Pflicht nachzukommen. Diese weitverbreitete Korruption ist häufig auch von afrikanischen Intellektuellen beklagt worden und findet etwa im Korruptionsindex von Transparency International ihren Niederschlag. (Diese Aspekte thematisiert das Arbeitsblatt "Handy-Kongo" .) Außer-afrikanische Staaten nehmen Einfluss An der gesamtwirtschaftlichen Situation nicht ganz unschuldig sind westliche Firmen und Regierungen, die sich gerne willfähriger Lokalfürsten bedient haben, um ihre Interessen durchzusetzen. Dies galt für die Zeit des Kolonialismus, aber auch in den Zeiten des Kalten Krieges. Während des Ost-West-Konfliktes durften sich afrikanische Regierungen westlicher oder östlicher Unterstützung sicher sein, sofern sie nur auf der richtigen Seite standen. Doch mit dem Ende dieser Ära besteht auch die Chance, die internationale Zusammenarbeit auf Entwicklungsziele und die Einhaltung der Menschenrechte auszurichten. Das Märchen von der afrikanischen Unschuld Im ökonomischen Bereich sind die Außenbeziehungen Afrikas noch immer von extremer Ungleichheit geprägt. In den Bereichen Welthandel, Investitionen, Finanzpolitik und Verschuldung, Kommunikationswege und Kulturaustausch ist die relative Schwäche der afrikanischen Position unübersehbar. Dies verstehen viele Machthaber Afrikas als Einladung, alle Missstände Afrikas auf den Westen zu schieben. Doch die Ursachen für die sozialen, ökonomischen und politischen Notlagen liegen ganz sicher nicht nur in den internationalen Beziehungen, und Afrika ist weder ohnmächtig noch unschuldig an der Misere, wie es viele Diktatoren uns glauben machen wollen. Verwirklichung von "Good Governance" Eine Befreiung aus der afrikanischen Tragödie wird nur gelingen, wenn man diese Befreiung nicht nur den afrikanischen Führern überlässt, sondern demokratiefreundliche Strukturen schafft und auf eine stärkere Partizipation der Bevölkerung setzt. Diese muss in demokratischen Prozessen die Möglichkeit haben, ihre Interessen einzubringen, ohne dass dies allerdings in tribalistischer Dominanz über Minoritäten endet. Engagierte Menschen kämpfen in verschiedenen Ländern Afrikas für eine solche Demokratisierung. Die afrikanischen Regierungen hätten in diesem Zusammenhang die Aufgabe, solche Beteiligungen der Zivilgesellschaft zu fördern und für verlässliche Rahmenbedingungen zu sorgen. Eine solche "Good Governance" zu unterstützen ist auch die Aufgabe einer neuen Afrikapolitik für den Westen. (Diese Aspekte thematisiert das Arbeitsblatt "gutes-Regieren" .) Wege aus der Krise Erste Ansätze für diesen Weg gibt es. Die Entschuldung der ärmeren Entwicklungsländer wird seit zwei Jahren mit der Verpflichtung kombiniert, nationale Pläne zur Armutsreduktion aufzustellen und auch die Entwicklungszusammenarbeit/Entwicklungshilfe orientiert sich an einer neuen Partnerschaft, in der beide Seiten ihre Verpflichtungen kennen und wahrnehmen. Vielleicht ist auch der Zusammenschluss der afrikanischen Länder zur "African Union" ein Schritt, zumindest langfristig diese politischen Prozesse zu befördern. Immer aber wird es darum gehen, dass die Länder und Völker Afrikas einen eigenen politischen Weg finden, der auch ihr traditionelles Erbe nicht außer Acht lässt. Unser Afrika-Bild: Klischees und Abwertungsmechanismen Eine Beschäftigung mit den "politischen Perspektiven Afrikas" kann nicht nur die Vermittlung von neuen Fakten und Zusammenhängen über politische Systeme in Afrika bedeuten, obwohl in der Tat das Wissen über diesen Kontinent gering ist und - wenn man einer Untersuchung von Schmidt-Wulfen (1999) glauben will - auch im Laufe der Schulzeit nicht besonders zuzunehmen scheint. Vielmehr scheint es erforderlich, dass wir uns auch im Unterricht mit den Klischees, Vorurteilen und Abwertungsmechanismen beschäftigen, die unser Afrika-Bild prägen und wirksam sind, noch bevor der erste Versuch gestartet wurde, im Unterricht über Afrika zu sprechen. Medienkritische Reflektion Unsere "Bilder von Afrika" sind weitgehend medial geprägt. So gilt es zunächst, dieses mediale Afrikabild zu reflektieren. Hierzu können die Arbeitsblätter "Bild-von-Afrika", "Korrespondent-in-Afrika" und "Zeitungsanalyse-Afrika" dienen, die Sie auf der Startseite der Unterrichtseinheit "Afrikas politische Perspektiven" herunterladen können. Aufschlussreich und empfehlenswert als Hintergrundinformation für alle Lehrerinnen und Lehrer zum Afrikabild in unseren Köpfen ist die Studie "Afrika in deutschen Medien und Schulbüchern" von Anke Poenicke (siehe Zusatzmaterial im Download-Bereich der Unterrichtseinheit "Afrikas politische Perspektiven" ). Aspekte afrikanischer Wirklichkeit Darüber hinaus zielen die hier formulierten didaktischen Vorschläge darauf ab, bestimmte Aspekte der afrikanischen Wirklichkeit (zum Beispiel die Kriegssituation, Außenhandelsprobleme, Korruption) den Schülerinnen und Schülern näher zu bringen. Dadurch soll eine vertiefte Sichtweise wichtiger ökonomischer und politischer Probleme möglich werden, wobei diese Probleme durchaus nicht als Binnenprobleme Afrikas, sondern auch als "Nord-Süd-Beziehungsprobleme" gesehen werden. Dies kommt auch da zum Ausdruck, wo sich die didaktischen Vorschläge auf Wege aus der afrikanischen Krise beziehen, auf nationale und internationale Bemühungen, zu neuen politischen Strukturen und ökonomischen Beziehungen zu kommen. Komplexe Strukturzusammenhänge Heilswege aus Armut und Elend können jedoch nicht versprochen werden. Lernen über die "politischen Perspektiven Afrikas" bedeutet auch, komplexe Strukturzusammenhänge zur Kenntnis zu nehmen und es auszuhalten, dass weder die internationale Staatengemeinschaft noch einzelne Regierungen mit kurzfristig wirkenden Maßnahmen das Steuer völlig herumwerfen können. Der politische Wille zur Veränderung braucht langen Atem.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Aufnahmen der Erde aus dem Weltraum lernen die Schülerinnen und Schüler die geographische Beschaffenheit der Erde anhand von Bildern aus dem Weltall kennen.In dieser Unterrichtseinheit wird den Schülerinnen und Schülern die Fernerkundung der Erde vom Weltraum aus vorgestellt. Die Lernenden führen dabei vom Boden aus gemachte Aufnahmen verschiedener Landschaften (Gebirge, Seen, Flüsse, Städte, Inseln und Wüsten) mit Aufnahmen derselben Orte zusammen, die von Astronauten an Bord der Internationalen Raumstation und von Erdbeobachtungssatelliten gemacht wurden. Sie lernen dabei, warum Beobachtungssatelliten der Erde nützlich sind und welche Bedeutung die Aufnahmen aus dem All für uns Menschen haben, schärfen aber auch ihr Verständnis für neue Perspektiven und verbessern ihre Fähigkeit, anhand mehrerer Kriterien verschiedene Objekte zu assoziieren. Durch den Vergleich der Bilder, die auf der Erde gemacht wurden und den Bildern, die aus dem Weltall von der Erde gemacht werden, erkennen die Schülerinnen und Schüler die Wichtigkeit dieser Aufnahmen. Viele Merkmale und die Gesundheit des Planeten lassen sich mit Bildern aus dem Weltall überprüfen: Durch die Bilder lassen sich beispielsweise detailliert Karten herstellen und sie helfen dabei, die Vegetation und Verschmutzung zu überwachen. Auch bei der Wettervorhersage sind Bilder aus dem Weltall eine wichtige Hilfe. Bei diesen Ressourcen wurden insbesondere Aufnahmen von Sentinel-1 und Sentinel-2 verwendet. Diese Missionen wurden von der ESA als Teil des Copernicus-Programms entwickelt. Die Schülerinnen und Schüler erlernen und üben mithilfe dieser Unterrichtseinheit das zu behandelnde Thema aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. So entdecken sie Unterschiede zwischen den Perspektiven, aus denen die Aufnahmen der Erdoberfläche gemacht wurden. Durch diese neuen Betrachtungspunkte aus der Vogelperspektive lernen sie, welche Aussagen sich aufgrund der Beschaffenheit der Erdoberfläche treffen lassen und wie diese Aufnahmen überhaupt gemacht wurden. Des weiteren wird die Beobachtungsgabe und die Analysefähigkeit geschult, da nach Betrachtung der Aufnahmen darauf aufbauend Schlüsse gezogen werden. Die Zusammenarbeit der Schülerinnen und Schüler wird im letzten Teil der Unterrichtseinheit erprobt, da die verschiedenen Analysen zusammengetragen und verglichen werden. Altersgruppe: 8 bis 12 Jahre Schwierigkeitsgrad: leicht Zeitbedarf: 45 Minuten Kosten pro Klasse: 0 bis 5 Euro Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich verschiedene Betrachtungspunkte, von denen aus man einen Gegenstand beobachten kann. erkennen den Unterschied zwischen Aufnahmen, die vom Boden aus aufgenommen wurden und Aufnahmen, die aus dem Weltraum gemachte wurden. sehen, wie Seen, Flüsse, Gebirge, Wüsten und Städte aus dem Weltraum aussehen. erfahren die Nützlichkeit von Aufnahmen der Erde aus dem Weltraum. lernen, dass Erdbeobachtungssatelliten existieren und weshalb diese nützlich sind. verbessern ihre Fähigkeit Bilder zu analysieren und einschlägige Informationen zu vermitteln, sowie anhand mehrerer Kriterien verschiedene Objekte zu assoziieren. verstehen neue Perspektiven. schulen sich in ihrer Fähigkeit mit anderen zusammenzuarbeiten und Schlussfolgerungen zu teilen.

Diese Unterrichtseinheit bildet den Auftakt zu einer neuen Reihe von Greenpeace-Bildungsmaterialien zum Themenbereich "Umwelt und Frieden". Mithilfe der vorliegenden Materialien erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler Informationen zu den Ursachen des aktuellen Klimawandels und diskutieren mögliche Lösungsansätze. So werden sie befähigt, sich aktiv und reflektiert am aktuellen öffentlichen Diskurs zu beteiligen. Über debatten- und handlungsorientierte Unterrichtsimpulse werden Werte der Nachhaltigkeit vermittelt und Möglichkeiten für eigenes Handeln erarbeitet. Die Fridays-for-Future-Bewegung hat das Thema Klimawandel in den Mittelpunkt der gesellschaftlichen Diskussion gerückt und damit die Debatte auch in der Politik belebt. Gute Debatten brauchen vor allem eine argumentativ klare Grundlage und Engagement. Hier setzt das Greenpeace-Bildungsmaterial "Heiße Zeiten – Klima und Gesellschaft im Wandel" an. Im Zentrum des zum kritischen Denken und aktiven Handeln anregenden Materials stehen diese und viele weitere grundlegende Fragen: Klimawandel – wovon sprechen wir eigentlich? Was verursacht den aktuellen Klimawandel? Gibt es tragfähige Lösungsansätze oder nur gute Ideen? Das Bildungsmaterial ist schulartübergreifend an die Bildungspläne der Länder für die Klassen 9 bis 11 angelehnt und eignet sich insbesondere zur Kompetenzentwicklung in den Fächern Geographie, Politik und Gesellschaftswissenschaften. Dabei fördert es den fächerübergreifenden Unterricht. Weitere Bildungsmaterialien von Greenpeace finden Sie im Themendossier Aktuelle Umweltthemen im Unterricht: Greenpeace macht Schule. Thematischer Hintergrund Die Klimakrise ist eine globale Herausforderung, die nur gemeinsam und über Grenzen hinweg gemeistert werden kann. Gleichwohl bilden unsere natürlichen Lebensgrundlagen und das friedliche, gerechte Miteinander die Voraussetzungen für das Leben auf der Erde. Diese werden durch die Klimakrise massiv verändert. Mehr Informationen zum thematischen Hintergrund dieser Unterrichtseinheit finden Sie auf den Seiten 4 und 5 des Bildungsmaterials "Heiße Zeiten – Klima und Gesellschaft im Wandel" (siehe Download-Bereich): Klimakrise, Klimaflucht, Klimagerechtigkeit Klima und Konflikt Gefährdung der Lebensgrundlagen Hunger nach Energie Didaktische Überlegungen Globale Herausforderungen haben immer auch Einfluss auf die Dimensionen Umwelt und Frieden. Deswegen nimmt das vorliegende Greenpeace-Bildungsmaterial diese zwei Perspektiven in den Blick: Die Perspektive Umwelt (GREEN) widmet sich den ökologischen, die Perspektive Frieden (PEACE) den sozialen und konfliktträchtigen Dimensionen. Eine Reise durch Deutschland und ein globaler Überblick zeigen, welche Auswirkungen der Klimawandel heute bereits aus der Perspektive der Ökologie und der potenziellen Konflikte hervorruft. Denn Umweltschutz und Frieden sind unmittelbar miteinander verknüpft: kein Umweltschutz ohne Frieden, kein Frieden ohne Umweltschutz. Das Bildungsmaterial gliedert sich in die folgenden Themenblöcke: Klimawandel – wovon sprechen wir eigentlich? Treibhausgase aus Deutschland und der Welt Klimawandel in Forschung und Wissenschaft Warum ist der Klimawandel so gefährlich? Klimastreik: Fridays for Future Klimaabkommen von Paris Das Klimapaket der Bundesregierung Eine gute Idee oder wirkungsloser Aktionismus? Heiße Zeiten – weltweit spürbar Agenda 2030: 17 Ziele für Nachhaltige Entwicklung Eine Reise zum Klimawandel in Deutschland Meine Schule für den Klimaschutz! Das Bildungsmaterial knüpft dabei an den Nationalen Aktionsplan "Bildung für Nachhaltige Entwicklung an und trägt zur Umsetzung der Agenda 2030 (17 Ziele für nachhaltige Entwicklung) bei. Methodische Überlegungen Die Themenblöcke dieser Unterrichtseinheit enthalten zum Einstieg jeweils inhaltliche Grundlagen-Informationen. Daran angeschlossen sowie darauf aufbauend enthalten die Themenblöcke beispielsweise Arbeitsaufträge zur Zusammenfassung und Sicherung des inhaltlichen Verständnisses, Impulse zur Reflexion, Evaluation und Diskussion sowie Anreize für die vertiefende Auseinandersetzung mit der Thematik, die in aktivem Handeln münden sollen. Mit der spezifischen Verknüpfung von Informationen und der Aufforderung zur Bewertung und Handlung ist das Bildungsmaterial an das Konzept "Erkennen, Bewerten, Handeln" des Orientierungsrahmens für den Lernbereich globale Entwicklung angelehnt. Es leistet damit einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung hin zur verantwortungsbewussten Weltbürgerin beziehungsweise zum verantwortungsbewussten Weltbürger. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich Informationen zu den Ursachen des aktuellen Klimawandels sowie zu möglichen Lösungsansätzen. diskutieren die vorgestellten Lösungsansätze, evaluieren und bewerten diese und werden dabei zum kritischen Denken angeregt. bilden mithilfe des erarbeiteten Wissens eine eigene Haltung, die sie dazu befähigt, sich aktiv und reflektiert am aktuellen öffentlichen Diskurs zu beteiligen. werden zum eigenen Handeln für Umwelt und Klima angeregt. Dabei fokussieren sie sich auf die Handlungsmöglichkeiten in ihrem eigenen (Schul-)Umfeld.

In dieser Unterrichtseinheit sind Aufgaben und Fragestellungen zu einem Unterrichtsprojekt zum Thema Weihnachten gebündelt. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten weihnachtliche Aufgaben und Fragestellungen, die Weihnachten aus unterschiedlichen Fachperspektiven beleuchten: Wie wird Weihnachten in anderen Ländern gefeiert? Welche weihnachtlichen Traditionen und Bräuche existieren weltweit? Die Kinder lernen Weihnachten aus einer literarischen über eine interkulturelle bis hin zu einer mathematischen Perspektive kennen. Die Unterrichtseinheit ist zum Unterrichtsprojekt "Weihnachten": Materialien rund ums Fest" gebündelt, um den Schülerinnen und Schülern Aufgaben und Fragestellungen zum Thema Weihnachten vorzustellen, die Weihnachten aus unterschiedlichen Fachperspektiven beleuchten. Die Kinder lernen Weihnachten aus einer literarischen über eine interkulturelle bis hin zu einer mathematischen Perspektive kennen. Sie bearbeiten weihnachtliche Fragestellungen: Wie wird Weihnachten in anderen Ländern gefeiert? Wie weihnachtlich ist das Wetter in den anderen Ländern? Welche weihnachtlichen Traditionen und Bräuche existieren weltweit? Die fächerübergreifende Unterrichtseinheit rund um Weihnachten greift im Rahmen eines Unterrichtsprojekts unterschiedliche weihnachtliche Perspektiven auf, sodass sich die Schülerinnen und Schüler auf vielfältige Weise mit dem Thema auseinandersetzen. Sie erweitern nicht nur ihr Sachwissen, sondern werden auch im Rahmen der Interkulturalität für verschiedene Traditionen und Bräuche sensibilisiert. Die Lernenden erhalten verschiedene Arbeitsblätter zum Thema Weihnachten, die sie in beliebiger Reihenfolge bearbeiten können. Sie werden gleichermaßen zur selbstständigen Recherche im Internet aufgefordert, um weiterführende Informationen zu sammeln. Ab dem ersten Advent fiebert jedes Kind dem Weihnachtsfest entgegen. Es bedarf keiner besonderen Motivation, sich auch lernend mit dem Thema auseinander zu setzen. Dieses Projekt ist medial orientiert und handlungsintensiv ausgerichtet und regt die natürliche Neugier von Kindern an. Eine Zusammenstellung themenspezifischer Inhalte leitet die Kinder dabei zeitweise auch ins Netz. Abwechslungsreiche Aufgabentypen motivieren die Schülerinnen und Schüler, sich auf vielfältige Weise mit verschiedenen Aspekten des Themas auseinanderzusetzen. Dafür stehen mehrere Arbeitsblätter mit interessanten Aufgabenformaten zur Verfügung. Die einzelnen Themen sind frei wählbar, müssen also nicht in einer bestimmten Reihenfolge abgerufen werden. Der fächerübergreifende Ansatz ermöglicht es zudem, den normalen Stundenplan für die Projektdauer außer Kraft zu setzten. Wichtig sind jedoch eine gemeinsame Einführung und Erklärung der Handhabung der Lerneinheit und ein tägliches Feedback. Sinnvoll ist auf jeden Fall Paararbeit, denn so können sich die Kinder gegenseitig unterstützen. Bei einigen Aufgaben bietet sich auch Gruppenarbeit an. Die Arbeitsblätter umfassen unterschiedlichste Übungen, von einer interkulturellen Zuordnungsübung über einen kreativen Schreibanlass hin zu einem weihnachtlichen Mathematik-Quiz mit Quadern und Würfeln und letztlich zu einem Lückentext mit spezifischer Sprachbetrachtung von Doppelkonsonanten sowie einer Berechnung von Temperaturunterschieden. Diese Unterrichtseinheit bietet sich daher hervorragend für den fächerübergreifenden Unterricht sowie für unterschiedliche Lernniveaus an. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen, was Weihnachten für Christen weltweit bedeutet und wie es gefeiert wird. erarbeiten sich Hintergrundwissen rund um Weihnachten. erweitern ihr interkulturelles Wissen. kennen die Gedichtform "Elfchen" und schreiben selbst eines. kennen die geometrischen Körper Quader und Würfel. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Informationsquelle und führen gezielte Recherchen durch. nutzen den Computer oder das Smartphone. Sozialkompetenz arbeiten selbstständig in ihrem eigenen Tempo. kooperieren in Gruppen- und/oder Paararbeit. helfen sich gegenseitig.