Unterrichtsmaterialien zum Thema "Moderne"

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Kontextkunst: Kunstrichtung und Strategie

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit erforschen die Lernenden die Kontextkunst, einer Kunstrichtung der 90er-Jahre, die nach dem Ort der Kunst fragt und diesen kritisch unter die Lupe nimmt. Kontextkunst kann als eine Anregung dienen, die Kunst in ihrem institutionellen Umfeld besser zu verstehen. Die Guggenheim-Ausstellung in Bonn kann hierfür ein Anlass sein.Der französische Künstler Marcel Duchamp legt im Jahr 1917 ein Urinoir ins Museum und fragt: Wo ist Kunst? Mit dieser Aktion wird ein Perspektivwechsel in der Kunstrezeption eingeläutet, der sich spätestens in den 90er Jahren in einer eigenen Kunstrichtung ausformt: der Kontextkunst oder institutional critique. Der Kontextkünstler und Leiter des international renommierten Zentrums für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe, Peter Weibel, sagt knapp zu Guggenheim: "Das Guggenheim-Prinzip ist am Ende". Was ist damit gemeint? Die Guggenheim-Ausstellung in Bonn und die Berichterstattung darüber kann als Anlass genommen werden, die Geschichte der Guggenheim-Sammlung und damit einen bedeutenden Kontext der Kunst analytisch zu begutachten. Kunst als Strategie Kontextkunst und institutional critique sind nicht nur eine Kunstrichtung, sondern vor allem auch eine Strategie. Künstlerinnen und Künstler nehmen sich der Rahmenbedingungen der Kunst an. Sie untersuchen die Bedingungen der Kunstproduktion, der ästhetischen Bewertung, der ökonomischen Spekulation und der Platzierung der Kunst im institutionellen Kontext. Kunstschaffende werden zu Kritikern des Kunstsystems. Institutionelle Kritik Künstlerische Strategien können als Methode der kritischen Weltaneignung und Gesellschaftsgestaltung dienen und eine differenzierte Wahrnehmung schulen. Speziell die Kunstrichtungen der Kontextkunst und institutional critique kultivieren die Störung als ein Prinzip, um äußerliche Bedingungen und institutionelle Systeme, welche unsere Wahrnehmungsweisen regulieren, zu analysieren, zu hinterfragen und zu kritisieren. Vertiefung des Kontextes Der Kunstunterricht kann sich diese Strategie zu eigen machen. Die Guggenheim-Ausstellung dient hierbei als Anlass. Schülerinnen und Schüler recherchieren zum Thema Guggenheim im Internet, tragen ihre Informationen zusammen und vergleichen diese. Gegensätzliche Positionen können dabei als Ausgangspunkt für eine Vertiefung des Kontextes Kunst dienen. Die Strategie der Kontextkunst legt darüber hinaus die Aufbereitung der Fundstellen in einer Ausstellung nahe. Die folgenden Informationen und Links können erste Anregungen hierfür geben. Was und wo ist Kontextkunst? Hier finden Sie nähere Informationen zur Kunstrichtung und Intention der Kontextkunst. Die Schülerinnen und Schüler lernen das institutionelle Umfeld der Kunst kennen. erfahren einen anders gearteten Blick auf die Kunst. vertiefen die Kunstrichtung der Kontextkunst. finden einen kritischen Standpunkt gegenüber den Institutionen und dem Markt der Kunst. Woran erkennt man Kunst? "Aber woran erkennt man normalerweise Kunstwerke, wenn man nicht im voraus eine Art von Vorverständnis des Wesens der Kunst hat?", fragte einmal der französische Philosoph Jacques Derrida. Kunstwerke werden gewöhnlich dadurch identifiziert, dass sie sich an einem bestimmten Ort befinden. Institutionen wie Museen und Galerien determieren somit das Kunstwerk als einen Gegenstand, der getrennt von der äußeren Welt ist. Der Kontext als entscheidender Faktor Maenz schreibt in dem von Peter Weibel herausgegeben Ausstellungsband 'KontextKunst': "Offensichtlich braucht das Werk den 'Kunstrahmen', den 'Kontext', das 'System', worin es als Kunst-Werk funktionieren kann (Ausstellungen, Kunstzeitschriften, kulturelle Institutionen und so weiter). Der nächste Schritt liegt nahe, wenngleich er die größte Unruhe auslöst: Wenn ein Kunstwerk nicht notwendig an eine bestimmte Erscheinungsform gebunden ist, während der Kontext entscheidet - ist dann der Kontext, über den nur die oberflächlichen Fakten bekannt sind, nicht das eigentliche Interesse? Wäre vielleicht richtiger er der eigentliche Gegenstand der Untersuchung?" Vorläufer der Kontextkunst Die Beschäftigung mit der institutionellen Bestimmung lässt sich bis zu Marcel Duchamp zurückverfolgen. Durch seine Readymades, wie beispielsweise Fontaine aus dem Jahr 1917, beginnt er die Untersuchung der äußerlichen und institutionellen Bedingungen, die ein bestimmtes Objekt als Kunstwerk wahrnehmen lassen. Niemand würde ein Urinoir in einer Toilette unter einem ästhetischen Gesichtspunkt betrachten. Doch indem Duchamp ein Urinoir in den Kontext Museum legt, und dies auch zugelassen wird, wird dasselbe Objekt plötzlich als ein Kunstwerk determiniert und in den kunstwissenschaftlichen und ästhetischen Diskurs aufgenommen. Kunst als gesellschaftliches Phänomen Duchamp stellt somit nicht mehr die Frage 'Was ist Kunst?', sondern 'Wo ist Kunst?'. Diese Forschung wird seit den 1960ern von den Künstlern Michael Asher, Daniel Buren, Marcel Broodthaers und Hans Haacke weitergetrieben und in den 80ern und 90ern insbesondere von den Künstlerinnen und Künstlern Louise Lawler, Allan McCollum und Andrea Fraser auf das gesellschaftliche Phänomen Kunst generell ausgeweitet. Die Arbeit dieser Kunstschaffenden wird gewöhnlich mit den Begriffen Kontextkunst und institutional critique umschrieben. Medieneinsatz als Code Mithilfe der Medien Fotografie und Video, welche weniger unter einem ästhetischen Gesichtspunkt als vielmehr als Code innerhalb einer konzeptuellen Kunst eingesetzt werden, zeigen diese Künstler in den 90er Jahren vermehrt das institutionelle Umfeld von Kunst. Die Aufmerksamkeit des Betrachters wird dadurch von den Bildinhalten der Kunstwerke weg, auf den Kontext der Kunst gelenkt. Rolle des Kunstschaffenden Die Künstlerinnen und Künstler nehmen dabei die Position von Analytikern ein, um die Zusammenhänge und Randbedingungen für Künstler, Kunstproduktion, ästhetischer Bewertung, Spekulationswert und Platzierung von Kunstwerken in verschiedenen institutionellen Kontexten aufzuzeigen. In ihrer kritischen Analyse nehmen die Kunstschaffenden nicht nur die Rolle eines Künstlers ein, sondern betätigen sich zugleich als Publizist, Museumsmitarbeiter und Ausstellungsmacher.

  • Kunst
  • Sekundarstufe II

Paul Celan: Todesfuge

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit beschäftigen sich die Lernenden mit dem Gedicht "Todesfuge" (1945) von Paul Celan. Die ist ein lyrisches Meisterwerk, das eindrucksvoll das zerissene Lebensgefühl von KZ-Häftlingen verdeutlicht. Doch Celans Kunstform für die Schilderung des Holocaust wurde heftig kritisiert. Die Lernenden setzen sich mit der Form des Gedichtes und seiner Wirkung im Kontext der Lyrik des Holocaust auseinander.Das Gedicht "Todesfuge" bewegt nicht nur durch den besonderen Aufbau (Motive, Bildkomplexe, Metaphern und sprachliche Mittel), sondern gibt Einblick in die historischen Hintergründe und das Lebensgefühl von KZ-Häftlingen zur Zeit des Dritten Reiches in Deutschland. Celans Biografie selbst ist ein Beispiel der zerrissenen Lebenswege überlebender KZ-Häftlinge. In zwei einführenden Unterrichtsstunden sollen die Schülerinnen und Schüler neben einer grundlegenden Analyse des Gedichtes den musikalischen Fachbegriff der "Fuge" kennen lernen. So können sie in der folgenden Doppelstunde tiefer gehende Interpretationsansätze auch zur Wirkung der Gedichtform vornehmen. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren Ansätze der Kritik an der Gedichtform, indem sie drei Textausschnitte analysieren und interpretieren. Annäherungen an Celan Die Besonderheit der medialen Auseinandersetzung liegt in dieser Einheit zum einen in der auditiven Wahrnehmung des Gedichtes "Todesfuge", das einst von Celan selbst rezitiert wurde und das daher die Schülerinnen und Schüler auf eine ganz unmittelbare, persönliche Art "anspricht". Zum anderen motiviert die interaktive Bearbeitung der Interpretationsansätze, die durch Hyperlinks und Legenden mit dem originalen Werk visuell in Verbindung gesetzt werden sollen, zur Auseinandersetzung mit Primär- und Sekundärtext. Wirkung und Interpretation erarbeiten In zwei einführenden Unterrichtsstunden sollen die Schülerinnen und Schüler neben einer grundlegenden Analyse des Gedichts den musikalischen Fachbegriff der "Fuge" kennen lernen. Darauf folgt eine Doppelstunde, in der die Schülerinnen und Schüler tiefer gehende Interpretationsansätze auch zur Wirkung der Gedichtform vornehmen können. Die Textarbeit vertiefen Zum Ende der Unterrichtseinheit können die Schülerinnen und Schüler Paul Celans Ansprache anlässlich der Entgegennahme des Literaturpreises der Freien Hansestadt Bremen und Celans Definition von einem Gedicht mit in die Interpretation einbeziehen. Auch diese "Textarbeit" erfolgt per Dokument-Bearbeitung, indem eine kopierte Version des Textes auf wesentliche Aussagen hin gekürzt wird (hilfreich ist hier der Word-Befehl: "Extras - Änderungen nachverfolgen"). Inhaltliche Annäherung an die "Todesfuge" Die Schülerinnen und Schüler sollen sich auf persönliche Weise dem Gedicht Celans nähern. Zudem setzen sie sich mit der literaturwissenschaftlichen Kritik auseinander. Umsetzung der Unterrichtseinheit Die Unterrichtseinheit ist stark von Gruppenarbeit und selbstständiger Interpretationsleistung der Schülerinnen und Schüler geprägt. Hier erhalten Sie Tipps zur Umsetzung im Unterricht. Fach- und Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lassen die Form des Gedichtes "Todesfuge" von Paul Celan auf sich wirken, indem sie den Gedichtvortrag durch den Autor selbst per Audioquelle im Netz rezipieren. erkennen und erläutern den Titel des Gedichtes als vom Dichter bewusst gewähltes Programm für den Aufbau des Gedichtes als "Fuge", indem sie den Fachbegriff der "Fuge" als Kurzdefinition auf das Gedicht anwenden. lernen verschiedene Rezeptionen des Gedichtes und seiner Fugen-Form kennen, indem sie in Gruppenarbeit drei kurze Interpretationsansätze zur Form und Wirkung des Gedichtes paraphrasieren. setzen sich kritisch mit den Rezensionsausschnitten auseinander, indem sie begründet zu ihnen Stellung beziehen und dabei mögliche Gegenargumente zu den Bedenken und Kritiken der Rezensionen erarbeiten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen wichtige Textbelege im Gedicht sowie einem Interpretationsansatz heraus, indem sie zentrale Aussagen in den Word-Dokumenten visuell hervorheben. bereiten ihre Stellungnahme visuell auf und präsentieren sie, indem sie Hyperlinks zwischen dem originalen Gedicht und dem Interpretationsansatz setzen sowie mit Legenden Stichworte zu ihrer Argumentation in die Word-Dokumente einfügen. Celan liest die "Todesfuge" In der Doppelstunde zu Analyse und Interpretation von Paul Celans "Todesfuge" kann bereits der Vortrag des Gedichtes durch den Autor selbst eingesetzt werden. Dieser löst bei den Lerngruppen erfahrungsgemäß eine tiefe emotionale Betroffenheit aus. Bei seiner Wiederholung zum Einstieg in die vorliegende Thematik wird nicht nur eine Lernatmosphäre der Ruhe und Konzentration hervorgerufen, sondern auch thematisch noch näher an die Interpretation der Form herangeführt. Hintergrundwissen: Die Fuge Die Schülerinnen und Schüler sollen eine (schriftliche) Hausaufgabe zur Vertiefung und Sicherung der in der letzten Stunde erarbeiteten Elemente erledigen: Sie vergleichen die musikalische Form einer "Fuge" mit der Form des Gedichts. Der Vortrag der Hausaufgabe erfolgt idealerweise im Unterrichtsgespräch; die Schülerinnen und Schüler wiederholen dabei ergänzend noch einmal ihre Ersteindrücke, etwa im Hinblick auf die Gesamtwirkung des Gedichtes. Originale Beispiele einer zwölften Jahrgangsstufe: "vom Thema her traurig, aber schön klingend" und "mit einem bitteren Beigeschmack". Kritik an Celans "Todesfuge" Auf die Phase der Aneignung und der Reflexion der eigenen Interpretationsansätze folgt die letzte Interpretationsphase der Applikation. Die Schülerinnen und Schülern setzen sich mit bekannten, literaturwissenschaftlichen Arbeiten auseinander, die starke Kritik an Celans Umgang mit dem Holocaust üben. Diese Arbeiten können nur als Textzitate angeboten werden. Sie dienen den Schülerinnen und Schüler als Anregung zur eigenen Auseinandersetzung mit dem Thema des Holocaust und der Frage nach der Angemessenheit seiner Behandlung in der Literatur. Eine Reduktion erfolgt im Übrigen auch im Hinblick auf die Thematik, etwa hinsichtlich der historisch belegten Überlegung Celans, sein Werk ursprünglich mit "Todestango" zu betiteln - ein Aspekt, der durch eine kurze Lehrerinformation in das Unterrichtsgespräch eingebracht werden kann. Hochhut, Adorno und Demetz' Kritik Die drei ausgesuchten Textstellen von Hochhuth, Adorno und Demetz erscheinen literaturwissenschaftlich insofern angemessen, als sie inhaltlich differenziert genug sind, um sie von den Schülerinnen und Schüler diskutieren zu lassen. Das Verständnis der durchaus anspruchsvollen Zitate erscheint dabei nur im Rückgriff auf alle zuvor erarbeiteten Kenntnisse des Unterrichts möglich. Poem - eine filmische Annäherung Im Anschluss an diese vielschichtige Gedichtinterpretation bietet sich in einer daran anknüpfenden Unterrichtssequenz der Vergleich der "Todesfuge" mit anderen Gedichten an, wie sie beispielsweise auf der DVD "Poem" zu finden sind. Hier werden die Werke von mehr oder weniger bekannten Darstellern nicht nur akustisch, sondern sogar schauspielerisch umgesetzt und interpretiert. Sie können damit noch einmal auf einer anderen medialen Ebene zur persönlichen Auseinandersetzung mit der Thematik anregen. Poem - der Film im Unterricht Das Werk "Tenebrae" wird auf der DVD "Poem" von Celan selbst gesprochen und filmisch umgesetzt. Alternativ wäre fächerübergreifend auch die musikalische Umsetzung von Celans Werk durch Tilo Modek (*1940) denkbar. Musik in Deutschland 1950-2000. Musik und Dichtung. Das Beispiel Paul Celan. Vokalmusik mit Orchester. CD. RCA Red Seal, 2006. Best-Nr. 20076675, 11,99 EUR Für die Arbeit mit den Interpretationen bilden die Schülerinnen und Schüler Lerngruppen. Sie teilen sich in sechs Gruppen, also je zwei Gruppen zu einem Thema. Zwei Gruppen erhalten die Text-Dokumente 1 und 2, zwei Gruppen bekommen die Text-Dokumente 1 und 3 und zwei Gruppen bearbeiten die Text-Dokumente 1 und 4. Damit erhalten alle Gruppen das Gedicht und den gleichen Arbeitsauftrag, auf dessen Basis sie an verschiedenen Sekundärtexten weiterarbeiten. Zusammenhänge herstellen Die Schülerinnen und Schüler öffnen zu Beginn der Stunde und nach Einteilung der Gruppen jeweils das Gedicht Celans (Text-Dokument 1) und den ihnen vorgegebenen Interpretationsansatz (Text-Dokumente 2 bis 4) auf ihrem Bildschirm, kopieren die von ihnen zu bearbeitenden Texte hintereinander in ein eigenes Dokument und speichern es in einem entsprechenden Ordner unter ihrer Gruppenbezeichnung ab. Auf diese Weise können die Ergebnisse später als "ein zusammenhängendes" und in sich verlinktes Dokument behandelt werden. Dieses kann dann in einer Dateiablage hinterlegt oder an die Lehrperson sowie die Schülerinnen und Schüler per Mail verschickt oder als Ausdruck ausgegeben werden. Alternative Bearbeitungsmöglichkeiten Anstelle eines Arbeitsauftrages könnten die Schülerinnen und Schüler durch eigene Überlegungen das weitere methodische Vorgehen planen oder erschließen - Aussagen der Rezensionen müssen resümiert und auf passende Gedichtbezüge angewendet sowie interpretiert und diskutiert werden. Auch dies lässt sich mit der Textverarbeitung schnell und visuell gut nachvollziehbar umsetzen. Gemeinsam lesen und verstehen Die Gruppenarbeit dient dem Austausch des Leseverständnisses, der, besonders bei etwas lernschwächeren Jugendlichen, Raum für Nachfragen und Erläuterungen durch die Mitlernenden gibt. Der Arbeitsauftrag, wichtige Textstellen zu markieren und hervorzuheben, soll im Hinblick auf den späteren Vortrag der Gruppen-Positionen vor dem Kurs dem genauen Textbeleg Rechnung tragen. Diese Bearbeitung entspricht zunächst einmal, aus lerntheoretischer Sicht, dem Anforderungsbereich I der Richtlinien und Lehrpläne der gymnasialen Oberstufe. Parallele Gruppenarbeit Die Gruppenarbeit sollte, orientiert an einer stärkeren Kursgröße, in parallel arbeitenden Gruppen erfolgen, das heißt zwei Gruppen A, zwei Gruppen B und zwei Gruppen C, von denen jeweils eine Gruppe ihr Ergebnis am Beamer präsentieren soll. Die jeweils parallele Gruppe kann ihre Ergebnisse ergänzend einbringen, das Word-Dokument bietet dafür einen problemlosen Weg der Modifikation. Interpretation, Kritik und Diskussion üben In der Phase der Gruppenarbeit sollte zügig, wenn auch nicht "oberflächlich", gearbeitet werden, damit noch genügend Raum für die Besprechung vor allem der Stellungnahmen der Schülerinnen und Schüler bleibt. Die drei bis sechs entsprechenden Anmerkungen "im Wortlaut der Lernenden" sollen optisch sichtbar neben dem Textzitat angeordnet werden. Die Gruppen sollen sich von den Thesen der Autoren anregen lassen, die Angemessenheit der Lyrik Celans im Hinblick auf die Thematik des Holocaust zu erörtern. Dabei sollten alle Interpretation, da sie auf subjektiven Einschätzungen beruhen, erst einmal als grundlegend "richtig" gelten, solange sie am Text, in diesem Fall Celans "Todesfuge", nachweisbar bleiben. Ergebnisse vortragen Die Fähigkeit zur Paraphrasierung, die beim Vortrag erfolgt, geht über den Anforderungsbereich I der Richtlinien und Lehrpläne hinaus. Die zu bearbeitenden Textaussagen sind nur auf Grundlage der bisher erarbeiteten Ergebnisse der Gedichtanalyse und -interpretation verständlich. Die Schülerinnen und Schüler werden so "gezwungen", ihr Verständnis in eigenen Worten wiederzugeben und damit die Inhalte, die die anderen beim Vortrag zum ersten Mal in deutlich kürzerer Zeit erfassen müssen, noch einsichtiger zu versprachlichen. Durch die Arbeit am Dokument während oder nach der Präsentation können die übrigen Lernenden die Ergebnisse der Gruppe für ihre Unterlagen am Ende leicht übernehmen und im weiteren Unterrichtsverlauf drauf zurückgreifen. Aufgrund der positiven Reaktion der Kurse, mit denen diese Unterrichtssequenz bisher durchgeführt wurde, werden vermutlich nur wenige Schülerinnen und Schüler den Thesen der Autoren folgen, sondern mehrheitlich eine Gegenposition der "Zulässigkeit" der lyrischen Fugen-Form für Celans Thema einnehmen. Die Gruppen sollen in dieser Phase ermuntert werden, sich für ihren eigenen Standpunkt zu entscheiden und diesen auf der höchsten Stufe der Reflexion (Anforderungsbereich III) begründet vorstellen. Celan: Über die Wirkung von Lyrik Die geplante Hausaufgabe, eine Auseinandersetzung mit Celans eigener Einstellung zur Wirkung von Lyrik, erweitert die zuletzt erreichten Ansichten der Schülerinnen und Schüler auf das authentische Material des Autors selbst und kann so die diskutierten Ergebnisse noch einmal aufgreifen und um einen neuen (gattungsspezifischen) Aspekt erweitern. Celan schreibt einen Leserbrief Eine fiktive Antwort Celans auf die zuvor erarbeiteten Kritiken an seiner "Todesfuge" bietet sich an: Dies könnte bei medial besonders engagierten Lerngruppen auch zu einem E-Mail-Austausch der Hausaufgaben in Form selbst verfasster "Leserbriefe" an die entsprechenden Gruppenmitglieder erfolgen. Diese könnten im Sinne eines Schreibprozesses ihre Produkte vor der Präsentation vor der Lehrkraft noch einmal revidieren. Buck, Theo: Todesfuge. in: Speier, Hans-Michael (Hg.): Gedichte von Paul Celan. Stuttgart: Reclam, 2002. S. 9-27 Deutsch betrifft uns 1 (1999): Lyrik des Holocaust - wider das Vergessen. Emmerich: Wolfgang: Paul Celans Weg vom "schönen Gedicht" zur "graueren Sprache". Die windschiefe Rezeption der "Todesfuge" und ihre Folgen. in: Hahn, Henning u. a. (Hg.): Jüdische Autoren Ostmitteleuropas im 20. Jahrhundert. Frankfurt a. M. u. a.: Lang, 2002. S. 359-383 Fricke, Hannes: Sentimentalität, Plagiat und übergroße Schönheit? Über das Mißverständnis "Todesfuge". in arcadia 32 (1997) S. 195-209 Holzner, Johann und Wolfgang Wiesmüller: Das zerbrechliche Gedicht - Paul Celans "Todesfuge" zwischen Literaturdidaktik und Unterrichtspraxis. in: Diskussion Deutsch 19 (1988) S. 157-171 Kraft, Werner: Österreichische Lyriker. Von Trakl zu Lubomirski. Aufsätze zur Literatur. Eisenstadt: Roetzer, 1984 Sars, Paul: "Ein Wort, von Sensen gesprochen". Zur Todesfuge Paul Celans. in: Zeit-Schrift 4 (1990) S. 108-118

  • Deutsch
  • Sekundarstufe II

Schlink: Der Vorleser - netzbasierte Unterrichtsanregungen

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit zu Bernhard Schlinks Roman "Der Vorleser" wird ein Fundus an vielfältigen Materialien im Internet vorgeschlagen.Die vorgestellten Überlegungen zur Behandlung von Bernhard Schlinks Roman "Der Vorleser" werden unter der Voraussetzung angestellt, dass es im Internet bereits etliche Übersichten über Inhalt und Aufbau des Romans gibt. Zudem sind Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung zu finden. Darüber hinaus bietet Lehrer-Online eine Anleitung zur Literaturrecherche anhand dieses Romans. Diese Sammlung weist daher auf Themen hin, die die Behandlung des Romans unterstützen, und verlinkt zu passenden Texten und Projekten im Netz. Arbeitsteilung Wegen der Vielzahl der möglichen und wichtigen Fragen, die zum Roman "Der Vorleser" von Bernhard Schlink beantwortet werden können, werden die Schülerinnen und Schüler viele Aufgaben arbeitsteilig lösen. Dies kann in Referaten, sich austauschenden Kleingruppen oder in Tandem-Teams geschehen. Lernzielorientierung Die thematische Vorgehensweise orientiert sich an den oben aufgeführten vier Lernzielen. 1. Den Text genau wahrnehmen Mithilfe einer Lektüreliste lesen die Lernenden langsamer und bewusster. Ein kleiner Fragebogen fragt das inhaltliche Wissen ab. 2. Den Text verstehen Zum zweiten Ziel gelangen die Lernenden über verschiedene Einzelschritte, die hier vorgestellt werden. 3. Einordnung in literarische und politische Zusammenhänge Die literarischen Zusammenhänge sind als Erinnerungs- und Holocaustliteratur zu bezeichnen 4. Den Roman selbst beurteilen Um dieses Ziel zu erreichen, kann man sich mit der öffentlichen Rezeption des Romans befassen. Die Schülerinnen und Schüler nehmen den Text "Der Vorleser" genau wahr. verstehen den Text (nach Kriterien, die benannt werden können). können den Text in literarische und politische Zusammenhänge einordnen. beurteilen den Text selbst (wiederum nach Kriterien). Diese vier Hauptziele kann man im Prinzip nacheinander bearbeiten, wenn auch beim ersten und zweiten sowie beim dritten und vierten Ziel Überschneidungen nicht nur möglich, sondern auch sinnvoll sind. Lektüreliste Die Schülerinnen und Schüler sollten während des Lesens eine Lektüreliste führen. Darunter verstehe ich ein Blatt (DIN A4, in der Mitte längs gefaltet oder als Tabellendatei im Computer), auf dem man während des Lesens mit Stellenangabe notiert, was man liest. Ziel dieses Verfahrens ist es, die Lektüre zu verlangsamen, also bewusster zu lesen. In einer solchen Liste kann das erste Kapitel so aussehen: "Vorgeschichte: Gelbsucht, Erbrechen; 15 Jahre; Februar: in die Bahnhofstraße (S. 5-7)" Mit derartigen Notizen kann das Buch in drei Spalten DIN A4 erfasst werden. Bei der ersten Lektüre werden jedoch viele Feinheiten noch nicht wahrgenommen. Zwölf Fragen zum Inhalt Möglich ist auch, die Lektüre regelmäßig durch zwölf Fragen zum Inhalt zu überprüfen. Das bietet sich für die drei Teile des Romans an. Die Ergebnisse kann man - je nach Lerngruppe und weiteren Umständen - in Noten ausdrücken: Dabei sind 10,5 Punkte noch sehr gut, bis 9 Punkte eine 2-, 7,5 Punkte 3-, 6 Punkte 4- und 3 Punkte 5-. Die Lernenden sollen in diesem Unterrichtsschritt die folgenden Teilziele erreichen: die Erzählsituation verstehen Ein Ich-Erzähler blickt auf sein Leben zurück. Er berichtet von wichtigen Ereignissen und Phasen, die im Zusammenhang mit Hanna Schmitz stehen. Er berichtet auch von früheren Wertungen, wertet selbst und kommentiert auch. den Aufbau aus drei Teilen verstehen 1: das Liebesverhältnis mit Hanna 2: der Prozess gegen Hanna und andere Frauen wegen ihrer NS-Verbrechen 3: die Zeit danach die beiden Hauptthemen erkennen Die Liebe und das Verhältnis zu NS-Verbrechen werden der Lebensgeschichte des Michael Berg durch das Stichwort Verrat* und das Gefühl der *Schuld verbunden. Das Liebesverhältnis wird in das Jahr 1959, der Prozess auf 1966 datiert. die Erzählweise wahrnehmen Aus der Ich-Perspektive wird in einem Wechsel von summarischem Bericht und episodischem Erzählen die Geschichte entwickelt. Bericht und Bewertung aus früherer und heutiger Sicht wechseln sich ab. Viele offene Fragen und auch Widersprüche zeichnen sich ab. Am Ende erfolgt die abschließende Reflexion des eigenen Berichtens (III, 12). Trennung von Autor und Figur Um dem Text gerecht zu werden, muss man stets vor Auge haben, dass Michael Berg nicht der Autor Schlink ist, dass er auch von diesem nicht als Vorbild hingestellt wird und dass mit den Ansichten der Figur Michael von ihm nichts "behauptet" wird. Eigene Haltung gegenüber dem Protagonisten finden Gleichwohl sind mindestens zwei Lesarten möglich: Man kann dem Ich-Erzähler Michael teilnehmend folgen; man kann sich im Prozess des Verstehens aber auch von ihm distanzieren und sein Schuldgefühle als krankhaft einschätzen. Im Internet finden sich zu den hier vorgestellten Themenfeldern vielfältige Materialien. Diese können die Lernenden nutzen, um die jeweiligen Schwerpunkte zu bearbeiten. Begriff der Prägung Möglicherweise ist Michaels Liebe zu Hanna sogar mit dem Begriff der Prägung zu verstehen, wie er in der Verhaltensforschung gefasst wird (die "Graugans Martina"): Von den einzelnen Motiven oder Themen, die innerhalb des Romans von Bedeutung sind, sind die Motive zu unterscheiden, aus denen man das ganze Geschehen verstehen kann: Liebesverrat (und heimliche Liebe) und Odyssee. Print-Literatur Peter von Matt: Liebesverrat. 1989 (bei dtv 1991). Zitat aus Kapitel I: "Wer liebt, muss lügen! Der Liebesvertrag, ohne den es keinen Liebesverrat gibt (...), sucht sich rituell zu formulieren in etwas, das aus Gold ist." (S. 19) Zum Motiv der heimlichen Liebe (gleich "heimliche Liebesbeziehung") kann man auch den Artikel in Elisabeth Frenzels Buch "Motive der Weltliteratur" (5. Auflage 1999) heranziehen. Motiv der Odyssee Das Motiv der Odyssee gibt es auch in Filmen (siehe "Odyssee +Motiv" in einer Suchmaschine). Es ist bei Schlink überhaupt ein dominantes Motiv, wie man den Besprechungen des neuen Romans "Die Heimkehr" (2006) entnehmen kann. Print-Literatur Eric M. Moormann*/Wilfried *Uitterhoeve: Lexikon der antiken Gestalten. Mit ihrem Fortleben in Kunst, Dichtung und Musik. Stuttgart 1995, Artikel "Odysseus". Jeder dieser historisch-politischen Aspekte stellt ein weites Feld dar. Im Unterricht kann man vermutlich nur einen kurzen Blick auf diese Felder werfen. Materialhinweise sind auf der Startseite unter der Rubrik "Externe Links" zu finden. Im Netz Im Internet findet man mehr als genug Meinungen zum Roman, wenn man in der Suchmaschine eingibt: "Schlink: Der Vorleser" +(Rezension OR Besprechung) oder +Kritik. Bei Reclam Die Rezeption in dem Reclam-Bändchen von Manfred Heigenmoser dokumentiert sowohl die journalistische als auch die literaturwissenschaftliche Analyse: Erläuterungen und Dokumente: Bernhard Schlink: Der Vorleser (RUB 16050) Man kann sich selbst fragen, warum die Phantasie (S. 143), die Betäubung (S. 160) oder eine Version des Berichts (S. 206) so vorgestellt werden und warum die Personen so agieren. Michael von Liebeswahl (S. 162) und Liebesverrat (S. 72 ff.) spricht, obwohl niemals ein Liebesbund geschlossen wird, obwohl die Liebesbeziehung (1959!) heimlich bleiben muss, obwohl er bekennt, er wisse nichts über Hannas Liebe zu ihm (S. 67), und obwohl er erst 15 Jahre alt war, als er verführt wurde. Dazu: F. Nietzsche: Menschliches, Allzumenschliches. Bd. I, Nr. 629 und 630 ff. er plötzlich weiß, dass es ihm nicht um Gerechtigkeit ging, als er beim Richter intervenieren wollte, sondern dass er nur "an ihr rummachen" (S. 153) wollte, obwohl er vom Zuschauer zum Teilnehmer geworden war (S. 131). die Liebe merkwürdig abstrakt beschrieben wird ("Besitz ergreifen" und davon Abstand nehmen, S. 33 f. und S. 57). Figuren wie Gertrud so blass bleiben, dass man sie sich kaum vorstellen kann. die Jüdin zu einer Blitzanalyse von Michaels Leben imstande ist (S. 202) und Michael deren elementare Einsicht nicht kommentiert. Michael aus dem Heute erzählt, aber lange Zeit so tut, als wisse er nicht, dass Hanna Analphabetin ist ("Aber sie hatte nicht darauf geachtet.", S. 35). Sein damaliges Nichtwissen müsste er ausdrücklich als solches markieren, um es von seinem jetzigen Wissen abzuheben. Ambivalenzen der Figur Michael Wenn man sich intensiv mit dem Roman befasst, kann man weitere sachliche und literarische Ungereimtheiten finden. Letztlich stellt sich die Frage, ob Michael Berg eben so ist und so schreibt oder ob dem Autor Schlink handwerkliche und gedankliche Fehler unterlaufen sind. Könnte es sein, dass die Ambivalenzen der Figur Michael eine Bedingung für den großen Erfolgs dieses Romans sind? Schlink Hallo, Zum Vorleser habe ich auf meiner Linkseite ein paar Seiten vernetzt, die mir bei Ihnen fehlen - und die in der S II sehr gut zu gebrauchen sind, meine ich: Gesamtschule Eiserfeld: Bernhard Schlink, Der Vorleser Mit kollegialen Grüßen Friederika Meinhardt Schlink, Der Vorleser Ich meine, angesichts der ungeheuerlichen Verharmlosung der NS-Verbrechen, die Schlink hier vorlegt, verbietet sich eine (rein) werkimmanente Interpretation. Die Aufgabenstellung des Zentralabiturs NRW gibt mir da auch recht. Michael Kraus, 22.05.2007

  • Deutsch
  • Sekundarstufe II

Erich Maria Remarque - Im Westen nichts Neues

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit zum Roman "Im Westen nichts Neues" von Erich Maria Remarque erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Kernaussage des Romans sowie Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen literarischem und filmischem Erzählen. Außerdem lernen sie Grundformen der Filmanalyse kennen.Erich Maria Remarques Roman "Im Westen nichts Neues" übt auch circa 90 Jahre nach seiner Erstveröffentlichung im Jahr 1929 eine hohe Anziehungskraft auf junge Menschen aus. Während die Anzahl der Interpretationshilfen für den Einsatz der Lektüre im Unterricht durchaus üppig ist, fehlt bislang eine Arbeitshilfe für den Einsatz der Verfilmung von 1930 im Unterricht. Diese Unterrichtseinheit soll mit einigen Arbeitsanregungen helfen, diese Lücke zu schließen.In dieser Unterrichtseinheit erfahren die Schülerinnen und Schüler Näheres über die Geschichte des Romans "Im Westen nichts Neues". Sie setzten sich mit dem dahinter stehenden Menschenbild auseinander und beschäftigen sich mit der Frage, warum vom Krieg trotz aller Schrecken immer wieder auch eine gewisse Faszination ausgeht. Indem die Lernenden sich die Fragen stellen, wie Kriegseuphorie entfacht werden kann und ob Kriege gestoppt werden können, werden sie angeregt, Roman und Film nicht nur zu rezipieren, sondern kritisch zu hinterfragen. Ablauf der Unterrichtseinheit Den detaillierten Ablauf der Unterrichtssequenz haben wir hier für Sie zusammengestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren Näheres über die Geschichte des Romans "Im Westen nichts Neues". setzen sich mit dem Roman "Im Westen nichts Neues", seiner Kernaussage und dem dahinter stehenden Menschenbild auseinander. untersuchen die Funktion des Handlungsortes in der Literatur. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler finden Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen literarischem und filmischem Erzählen heraus. lernen Grundformen der Filmanalyse kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Frage auseinander, warum vom Krieg trotz aller Schrecken immer wieder auch eine Faszination ausgeht, die besonders junge Menschen ergreift. Eine Schülerin oder ein Schüler trägt die Biografie Remarques (Arbeitsblatt 1) vor. Anschließend wird Arbeitsblatt 2 "Die militärische Ausbildung" von den Lernenden in einer Kleingruppe bearbeitet. Einstieg: Bild- und Textimpulse Das Bild "Kriegsfreiwillige in Berlin 1914", abgedruckt beispielsweise in der Oldenbourg-Interpretation zu "Im Westen nichts Neues" von Peter Bekes (Seite 125), eignet sich hervorragend als Einstieg in diese Stunde, in der es um die Faszination des Krieges gehen soll. Begleitend hierzu kann der Anfang des Buches "Die erschreckende Liebe zum Krieg" von James Hillmann vorgetragen werden, in dem der Autor erzählt, warum er dieses Buch geschrieben hat. Dort heißt es unter der Kapitelüberschrift "Krieg ist normal": Zitat aus "Die erschreckende Liebe zum Krieg" "Ein Satz in einer Szene eines Films, Patton - Rebell in Uniform, fasst zusammen, was dieses Buch zu verstehen sucht. Der General schreitet nach einem Kampf über das Schlachtfeld. Aufgewühlte Erde, verbrannte Panzer, tote Männer. Er richtet einen sterbenden Offizier auf, küsst ihn, betrachtet die Verheerung und sagt: "Ich liebe das. Gott helfe mir, ich liebe das alles so sehr. Ich liebe es mehr als mein Leben." Bevor wir uns dieser Liebe zum Krieg nicht eigehend zuwenden, können wir keine Kriege verhindern oder vernünftig über Frieden und Abrüstung sprechen." (James Hillmann, Die erschreckende Liebe zum Krieg, Seite 9) Rhethorik und Kriegseuphorie Anschließend sollen die Schülerinnen und Schüler überlegen, mit welchen rhetorischen Mitteln eine Kriegseuphorie entfacht werden kann, indem sie selbst eine der im Roman erwähnten Reden von Paul Bäumers Lehrer Kantorek schreiben. Dies können sie auf Arbeitsblatt 3 "Die Faszination des Krieges" tun und anschließend in der Klasse vortragen. Zu Beginn der Stunde können die Schülerinnen und Schüler Beispiele ihnen bekannter Szenen aus Romanen oder Filmen nennen und überlegen, warum der Autor oder Regisseur gerade diesen Ort als Handlungsort ausgewählt hat. Dadurch sollen sie erkennen, dass Landschaft, Umgebung und Kulisse auch für die literarische oder filmische Analyse von großer Bedeutung sind. Anhand von Arbeitsblatt 4 "Literarische Analyse des Handlungsortes" sollen die Lernenden dann mithilfe eines einführenden Textes und eines Beispiels aus "Im Westen nichts Neues" nähere Informationen über die Analyse des Handlungsortes erhalten und mit diesem Wissen die auf dem Blatt abgedruckte Aufgabe in Partnerarbeit bearbeiten. In einer Doppelstunde schauen die Schülerinnen und Schüler den Film "Im Westen nichts Neues" an. (Originaltitel: All Quiet on the Western Front, Regisseur: Lewis Millestone, Erscheinungsjahr: 1930) Parameter der Filmanalyse Um die Schülerinnen und Schüler in die Arbeitsweise der Filminterpretation einzuführen, wird die Anfangssequenz des Films "Im Westen nichts Neues", in der Kantorek zu seiner Klasse spricht, erneut gezeigt. Anhand von Arbeitsblatt 5 "Filmanalyse Anfangsszene" können die Lernenden anschließend sehen, welche Parameter unter anderem bei einer Filmanalyse von Bedeutung sind: Einstellungsgröße, Kameraperspektive, Kamerabewegung und Einstellungslänge. Erzielte Wirkungen Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler besteht nun darin, zu notieren, inwiefern sich diese Parameter im Laufe der Szene ändern und welche Wirkung damit erzielt wird. Die hierzu notwendigen Fachbegriffe, wie zum Beispiel "Vogelperspektive" oder "Zentralperspektive" befinden sich auf dem Arbeitsblatt und müssen eventuell im Unterrichtsgespräch kurz erläutert werden. In einem Computerraum sollen sich die Schülerinnen und Schüler zu zweit auf der Seite Lernwerkstatt Geschichte der Fachhochschule Hannover über den Film informieren und anschließend anhand des Zensurgutachtens die dort genannten Gründe für die Zensur des Films herausschreiben. Begriff des Kriegs- und Antikriegsfilms Ziel der Stunde ist es, dass die Schülerinnen und Schüler über den Begriff des Kriegs- und Antikriegsfilms nachdenken, indem sie sich überlegen, worin sich diese beiden Filmtypen inhaltlich und optisch unterscheiden sollten. Als Einstieg bietet es sich an, die Klasse danach zu fragen, ob sie einen Kriegs- oder einen Antikriegsfilm kennen und warum sie denken, dass die eine Sorte Film den Krieg eher positiv und die andere eher negativ darstellt. Zuordnungskriterien finden Dann kann anhand von Arbeitsblattes 6 "Ein (Anti-)Kriegsfilm" zu der Frage übergeleitet werden, in welche Kategorie man "Im Westen nichts Neues" einordnen sollte. Hierzu sollen die Schülerinnen und Schüler eine Tabelle mit Kriterien anlegen, die einen Film als Kriegs- oder Antikriegsfilm identifizieren. Zum Abschluss der Unterrichtseinheit können die Schülerinnen und Schüler das Gelernte reflektieren, indem sie sich mit einem Text des umstrittenen Theologen Eugen Drewermann zum Thema Krieg (Arbeitsblatt 7: "Was hilft gegen den Krieg?") auseinandersetzen.

  • Deutsch
  • Sekundarstufe I

Max Frisch: Homo faber

Unterrichtseinheit

In diesem Arbeitsmaterial zu "Homo faber" setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Verfilmung des Romans sowie mediengestützt mit Fabers Reisestationen und Bezügen zur Mythologie auseinander.Max Frischs Romane und Stücke gehören zum Stoffkanon der Mittel- und Oberstufe. "Homo faber" eignet sich in besonderer Weise für den Unterricht, da er zahlreiche Fragestellungen anbietet, die direkten Bezug zur Lebenswelt der Lernenden herstellen lassen. Die Schülerinnen und Schüler vergleichen in dieser Unterrichtssequenz die Verfilmung von Volker Schlöndorff mit der Romanvorlage und analysieren vor allem die Anfangssequenz des Films auf der Grundlage ihrer Kenntnisse zum filmischen Erzählen (eine umfassendere Übersicht zu den filmsprachlichen Mitteln bieten die Landesmedienzentren an). Zusätzlich können die Schülerinnen und Schüler, mithilfe von Google Maps und/oder Padlet, die Reisestationen Fabers nachvollziehen, sich zur griechischen Mythologie informieren und Erklärvideos gestalten. Es handelt sich hierbei um Anregungen. Die Möglichkeiten der Umsetzung hängen von den technischen Voraussetzungen der Schule sowie den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler ab. Buch-Film-Vergleich Die Literaturverfilmung kann im Unterricht auf verschiedene Arten und Weisen eingesetzt werden. So besteht die hergebrachte Möglichkeit, den Film als Abschluss einer Romananalyse anzusehen. Tiefergehend ist die in den Richtlinien verankerte Behandlung des Films als eigenständigen Text und hiermit verbunden die Einführung in Elemente der Filmanalyse. Das Genre "Literaturverfilmung" unterscheidet sich von anderen, die vorangegangene Besprechung des Textes hat die Schülerinnen und Schüler außerdem in einen gewissen Kenntnisstand versetzt. Sicher kann nur ein Ausschnitt des Films im Sinne der Filmanalyse, die ja inhaltliche, gestalterische und technische Elemente gleichermaßen berücksichtigt, untersucht werden. Arbeitsblatt 1 bietet mögliche Arbeitsaufträge zur Analyse. Stationen seiner Reise Südamerika ist für Faber nicht nur berufliches Ziel, sondern eine Station auf seiner "Erkenntnisreise". Genau genommen leistet Faber nicht nur Entwicklungshilfe, er erfährt sie auch. Seine Beobachtungen des einfachen Lebens, der Bedrohung durch die Allgegenwart "keimender" Natur, die Schwüle, all das festigt bei den Schülerinnen und Schülern bestimmte Vorstellungen, die in gewisser Weise objektivierbar sind. Aber es wird dennoch interessant sein, den Schülerinnen und Schülern ein paar Bilder an die Hand zu geben, etwa von den Maya-Tempeln in Palenque. Und zu fragen, warum dieser Ort als literarisches Motiv dient. Griechenland und die griechische Mythologie: Reise in die Vergangenheit Griechenland mag einigen der Jugendlichen eher bekannt sein als Kuba oder Mexiko, und mit der griechischen (Geistes-)geschichte und Mythologie sind sie schon im Geschichtsunterricht und vielleicht auch anderen Fächern (Philosophie, Pädagogik) bekannt gemacht worden. Nun sollen sie selbst einmal den im Unterricht angesprochenen Anspielungen und angebotenen Deutungsansätzen nachgehen. Arbeitsblatt 2 bietet Impulse, die Ausgangpunkt einer selbständigen Informationsrecherche zu einzelnen Aspekten sein können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vergleichen einen Film mit seiner Romanvorlage. stellen filmischen Mitteln ihre Wirkung gegenüber. vollziehen die Reisestationen Faber nach und erläutern deren Bedeutung. erschließen durch eigene Recherche Kenntnisse zur griechischen Mythologie und der Ödipus-Sage. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen eine Literaturverfilmung als Werk mit eigener Sprache und Wirkungsabsicht. setzen bekannte Tools als Hilfsmittel zur Interpretation eines Romans ein. recherchieren Informationen zu einzelnen Reise-Stationen Fabers im Roman im Internet und bekommen durch Bilder eine andere, neuere und realistische Vorstellung von den Orten, die Faber während seiner Reise aufsucht. gestalten eigene Videos auf der Grundlage ihrer Rechercheergebnisse. Sozial-und Selbstkompetenz Die Schülerinnen und Schüler übernehmen in offeneren Aufgabenstellungen Verantwortung für ihren Lernprozess. bringen sich individuell, je nach Kenntnissen, in den Arbeitsprozess ein. können gegebenenfalls als Expertinnen und Experten andere, auch die Lehrkraft, begleiten.

  • Deutsch
  • Sekundarstufe II, Sekundarstufe I, Berufliche Bildung, Primarstufe, Spezieller Förderbedarf

Das Stadtgedicht "Industriestadt sonntags abends"

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Großstadt-Lyrik" für die Sekundarstufe I erarbeiten die Schülerinnen und Schüler das Gedicht "Industriestadt sonntags abends" von Hildegard Wohlgemuth unter besonderer Berücksichtigung der Stilmittel. Durch die Arbeit mit Word und Google verbessern sie außerdem ihre Medienkompetenz.Der vorliegende Unterrichtsentwurf will am Beispiel des Stadtgedichtes "Industriestadt sonntags abends" (1971) von Hildegard Wohlgemuth eine Annäherung an die metaphorische Sprache, insbesondere an eine Definition von Personifikationen in diesem Werk, versuchen. Weiterführend wird der Fachbegriff des Kompositums eingeführt und am Beispiel der außergewöhnlichen Personifikations-Komposita, die in diesem Gedicht enthalten sind, erläutert. Die werkimmanente Erarbeitung wird dabei verbunden mit einer fachübergreifenden Einführung und Vertiefung in die Textverarbeitung mit Word und die Bildrecherche im Internet: Über die Beschreibung "konkreter" Fotografien von Großstädten soll ein Vergleich zum lyrischen Werk angestellt werden, in dem diese Elemente derart verfremdet sind, dass sie für einen Maler nicht mehr darstellbar wären. Das Thema "Das Stadtgedicht "Industriestadt sonntags abends" im Unterricht Die thematische Einbettung der Gedichtinterpretation in den regulären Deutschunterricht der Klassen 6 bis 8 ist an verschiedenen Stellen denkbar. So wird Hildegard Wohlgemuths "Industriestadt sonntags abends" (1971) häufig als Stadtgedicht, aber auch beim Thema Umweltschutz oder Umweltbelastung durch Industriestädte oder zum Aspekt der Anonymität und "Unpersönlichkeit" von Großstädten eingesetzt. Didaktische Analyse Losgelöst von einem solchen konkreten thematischen Rahmen will sich der vorliegende Unterrichtsvorschlag schwerpunktmäßig mit dem Stilmittel der Personifikation und der außergewöhnlichen Kompositabildung von Personifikationen in diesem Werk beschäftigen. Methodische Analyse Die Schülerinnen und Schüler machen sich im Internet auf die Suche nach "realen" Bildern von Groß- und Industriestädten. Auf die thematische Hinführung folgt die Auseinandersetzung mit den Personifikationen in der bildreichen Sprache des Gedichts. Die Schülerinnen und Schüler der Unter- und Mittelstufe sind bedingt durch ihren individuellen Entwicklungsstand erst nach und nach in der Lage, dieses metaphorische Sprechen zu verstehen und zu analysieren. Daher erscheint ein kleinschrittiges und deduktives Heranführen an lyrische Bilder wie die Personifikation sinnvoll. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen fest, dass Illustrationen wegen der Nicht-Abbildbarkeit bestimmter sprachlicher Merkmale ihre Grenzen haben. lernen die Personifikation als Stilmittel kennen, indem sie im Bild nicht dargestellte Begriffe des Gedichtes nachweisen, die menschliche Eigenschaften andeuten. lernen das Kompositum als Stilmittel kennen, indem sie diese sprachliche Besonderheit bei der Formulierung der Personifikationen als Merkmal der Verdichtung kennenlernen. entwerfen wahlweise entweder mögliche bildliche Darstellungen der im Gedicht genannten Personifikationen oder bilden entsprechende Komposita, die eine Verbindung von Alltagsbegriffen aus dem Stadtleben mit Gefühlen zeigen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen Bilder von Groß- und Industriestädten zusammen, indem sie solche nach vorgegebenen Bildelementen im Internet recherchieren. schulen ihre Medienkompetenz in der Textverarbeitung mit Word und der Internetrecherche mit Google.

  • Deutsch
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Berufliche Bildung, Primarstufe

Crossmedia-Environments: zwischen real und virtuell

Unterrichtseinheit

Im fächerverbindenden Unterricht zwischen Kunst, Informatik und Physik realisiert eine Klasse Mixed-Reality-Ausstellungen, die reale Objekte mit traditionellen künstlerischen Mitteln und programmierten Elementen verknüpfen.Mit den Begriffen "Crossmedia" und "Mixed Reality" werden Environments beschrieben, die Elemente aus der virtuellen und der realen Welt miteinander verbinden. Solche Environments werden vor allem in der Medienkunst und Unterhaltungsbranche verwendet, zunehmend aber auch in Wissenschaft, Forschung und Pädagogik übertragen. Das pädagogische Konzept ?Mixed Reality? lässt sich als Erweiterung des realen Raums um Virtualität beschreiben: als eine produktive Verschränkung verschiedener Realitätsebenen mit dem Ziel, den Computer in eine neue Lernkultur zu integrieren, in der die Sinne und ein soziales Miteinander die Hauptrolle spielen. Fächerverbindender und vorhabenbezogener Projektunterricht Die Unterrichtseinheit wurde für die Fächer Kunst, Informatik und Physik entwickelt, lässt sich im Prinzip aber auf andere Fächerverbindungen übertragen. Zwar ist die Organisation des schulischen Lernens weiterhin vorwiegend fachgebunden und projektorientiertes Lernen bleibt nach wie vor die Ausnahme. Alle Fächer arbeiten aber zunehmend vorhabenbezogen. Fächerverbindende Zusammenarbeit ist eine wichtige Voraussetzung für die Orientierung an Leitthemen und dieses Unterrichtsprinzip setzt sich von der Grundschule an aufwärts immer mehr durch. Alle Fächer sollten in diesem Zusammenhang Gestaltungsfertigkeiten als ästhetische Schlüsselkompetenzen vermitteln. Der Projektverlauf Alle Arbeitsphasen der "Lernumgebung mit Werkstattcharakter" im Überblick Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen multimediale Environments als eine Form zeitgenössischer Kunst kennen lernen. eigene Phantasiewelten in raumbezogene Gestaltungskonzepte umsetzen lernen. in projektorientierten Lernzusammenhängen gemeinsam Handlungsziele formulieren, Wege zu ihrer Verwirklichung erarbeiten, untereinander abstimmen und umsetzen. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen digitale Medien in der aktiven Gestaltung neu erfahren. ikonische Programmierungen durchführen und Einblicke in Programmierungsprozesse erhalten. eine interaktive multimediale Präsentation besucherorientiert gestalten. Das Besondere der Ausstellungskonzepte: Reale Objekte werden mit traditionellen künstlerischen Mitteln und programmierten Elementen verknüpft. Die Besucherinnen und Besucher können gestaltete Elemente und Effekte, die programmiert und durch Sensoren ausgelöst werden, im Raum interaktiv erleben. Das Prinzip bietet Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, zeitgenössische Kunstformen kennen zu lernen und selbst gestaltend zu erarbeiten. Thema Crossmedia-Environments: zwischen real und virtuell Autor Ingrid Höpel Fach Kunst, Informatik, Physik sowie fächerverbindender Unterricht Zielgruppe Sekundarstufe II Zeitraum Kursthema für ein Halbjahr Verlaufsplan Verlaufsplan Crossmedia-Environments zur Unterrichtseinheit Medien Notebooks, elektronische Lastrelais, Lego Mindstorms: Lego-Cam, Lego-Sets mit RCX-Baustein und Infrarotsender Software Lego-Software RoboLab und Vision Command Voraussetzungen Computer-Grundkenntnisse Mixed Reality - Medien eröffnen neue Räume Ingrid Höpel, Michael Herczeg, Daniela Reimann, Thomas Winkler: "Mixed Reality" - Medien eröffnen neue Räume. In: Karl Ermert, Annette Brinkmann, Gabriele Lieber (Hrsg.): Ästhetische Erziehung und Neue Medien. Zwischenbilanz zum BLK-Programm "Kulturelle Bildung im Medienzeitalter", Wolfenbüttel: Bundesakademie für Kulturelle Bildung 2004, Seite 148-160. Multimediale interaktive Environments Ingrid Höpel: Multimediale interaktive Environments. In: BDK Materialien. Computer - Fachtypische Anwendungen im Kunstunterricht. Beiheft zu BDK-Mitteilungen 1/04, Seite 26. Mixed Reality in Lernprozessen (CD-ROM) Die CD-ROM aus dem Jahr 2003 dokumentiert die hochschulübergreifende Zusammenarbeit von Studierenden des Instituts für Multimediale und Interaktive Systeme der Universität Lübeck und der Christian-Albrechts-Universität Kiel. Bestellung unter info-artdecom@imis.uni-luebeck.de Kinder und Jugendliche bewegen sich in ihrer Freizeit mit großer Sicherheit und Selbstverständlichkeit in einer von digitalen Medien bestimmten Welt. Sie bedienen sich des Handys, sie spielen Computerspiele, sie chatten mit Freunden und Unbekannten im Internet. Die Angebote der Medien machen Schülerinnen und Schüler aber in der Regel zu passiven Nutzern vorgefertigter Abläufe und Programme. Diese Passivität wird beim Lernen in Crossmedia-Projekten aufgebrochen: Kinder und Jugendliche erfahren an konkreten Beispielen, wie sich der Computer durch Programmierung aktiv einbeziehen lässt. Sie lernen die informatische Modellbildung verstehen und anwenden. Sie werden zu kompetenten und kritischen Nutzern von Computer, Internet, Chat und Computerspiel. Räumliche Flexibilität Eine wichtige Voraussetzung für den Ansatz der Lernumgebung mit Werkstattcharakter ist, dass als Lernumgebung nicht der Computerraum dient. Der Computer wird als transportables Medium in Form von Notebooks in den Klassenraum, Kunstraum, in den Werkstattbereich oder an den Ort der Installation mitgenommen. Der Unterricht findet dort in wechselnden Sozialformen statt: Sie reichen vom Lehrervortrag über Einzel- und Partnerarbeit bis zur selbstorganisierten Gruppenarbeit. Organisation des Unterrichts Für das Gelingen des Unterrichts sind die räumlichen und zeitlichen Bedingungen wichtig. In unseren Projekten war die Unterrichtszeit zwar meist auf eine wöchentliche Doppelstunde festgelegt, im Lauf des Projekts bestimmten aber zunehmend die sachlichen Erfordernisse Arbeitszeit und -organisation. Das ist im schulischen Rahmen nur dann möglich, wenn ein offener Werkstattraum zur Verfügung steht. Dennoch ist der Unterricht nicht zwingend an einen Kursunterricht gebunden. Er kann in unterschiedlicher Intensität und Länge stattfinden: im normalen Klassenverband in der wöchentlichen Doppelstunde des Kunstunterrichts (dann aber über einen Zeitraum von mindestens sechs Wochen), punktuell intensiv an Projekttagen oder im Idealfall in halbjährigen Projektkursen. Voneinander lernen Bei der Beobachtung und Auswertung eines fächerverbindenden Projektunterrichts fällt immer wieder auf, wie Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig unterrichten und im sozialen Miteinander voneinander lernen. Dabei können sich häufig gerade solche Schülerinnen und Schüler besonders gut einbringen, die im Kunstunterricht sonst desinteressiert oder leistungsschwach erscheinen. Eine ausgeprägte Kompetenz als Mediennutzer ermöglicht es ihnen, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit dem Programm zu zeigen und ihren Mitschülerinnen und Mitschülern weiterzugeben. Sie erarbeiten sich leichter als andere den Schritt aus der Rolle des passiven Mediennutzers heraus und erweisen sich dabei in der Lage, ihre Klassenkameraden mitzunehmen. Dadurch verändert sich in Medienprojekten die traditionelle Rolle der Lehrkräfte noch mehr, als es sich in anderen Formen projektorientierten Unterrichts beobachten lässt. Der Handlungsraum für Lernende und Lehrende umfasst sowohl den physischen Raum als auch den digitalen Raum. Beide Bereiche werden über Schnittstellen zwischen Mensch und Maschine miteinander verknüpft. Dafür werden unterschiedliche Formen von "Tangible Media" eingesetzt: Nicht nur die Maus wird als Eingabegerät benutzt, sondern darüber hinaus andere Schnittstellen wie Sensoren, die programmierbare Kamera oder auch Grafik-Tabletts. Das, was sich beim Lernen im Kopf abspielt, wird über die sinnliche Wahrnehmung, über soziale Kommunikationsprozesse und Handlungen vor dem Computer und im Virtuellen zum Auslöser für Veränderungen im digitalen und physischen Raum. Sinne fungieren als Kontrollinstanz Ein wichtiges Prinzip der Lernumgebungen für die Erstellung von Crossmedia-Environments ist die räumliche und zeitliche Nähe zwischen der Programmierung am Computer und der Kontrolle des geschriebenen Programms durch die eigenen Sinne. Zum Einsatz kommen hierfür Mikrocomputer und Programme der Produktfamilie Lego Mindstorms. Die mit einer ikonischen Programmierkette auf den Notebooks geschriebenen Programme werden sofort nach ihrer Erstellung über den Infrarotsender auf den gelben Mikrocomputer übertragen. Auf diese Weise können sie unmittelbar neben dem Computer ausprobiert werden. Für den Erfahrungs- und Lernprozess ist die räumliche und zeitliche Nähe dieser Erfahrung besonders wichtig, weil die Welt der Programmierung mit der sinnlich erfahrbaren Welt zu kommunizieren beginnt. Auswirkungen des eigenen Programmierhandelns im Computer werden in der physischen Welt sofort wahrnehmbar und nachprüfbar. Ganz konkret erweist es sich, ob das Programm läuft und was es bewirkt: Lichter gehen an, Geräusche werden erzeugt, über kleine Motoren wird Bewegung im Raum ausgelöst. Ikonische Programmierung Als ikonische Programmierung wird in der Informatik ein Programm bezeichnet, das es erlaubt, über einzelne vorgefertigte Bausteine eine Wenn-Dann-Relation hervorzurufen. Wenn beispielsweise ein Tastsensor mit einer bestimmten Stärke berührt wird, schaltet sich ein Licht oder eine Tonfolge ein. Das Licht bleibt unter bestimmten Bedingungen an und beginnt unter veränderten Bedingungen zu blinken oder erlischt. Die selbst geschriebene Programmierkette wird auf dem Bildschirm durch Ikons dargestellt. Zugänge zur Medienkunst Für viele Schülerinnen und Schüler sind die Möglichkeiten der Begegnung mit zeitgenössischer Kunst immer noch selten: vor allem in der "kulturellen Provinz" fernab von den großen Ausstellungszentren. Erfahrungen mit Kunst aus zweiter Hand über Abbildungen, Dias, Videos und Internet können diesen Mangel nur unzureichend ausgleichen. Arbeiten wie die von Peter Weibel, Jeffrey Shaw oder Art+Com können den Schülerinnen und Schülern über das Internet vorgestellt werden, so dass sie einen ersten Eindruck von interaktiven Environments gewinnen können. Der Entwurf und die praktische Umsetzung eines eigenen Installationskonzepts unterstützen und vertiefen diesen Zugang. Die Nutzerinnen und Nutzer des interaktiven Mediums verwandeln sich idealerweise in kompetente Gestalter. Medienkunst im Unterricht Auf der Suche nach Medienkunstwerken trifft man immer wieder auf opulente Werke, wie beispielsweise im Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe (ZKM). Im Schulunterricht muss allerdings in Kauf genommen werden, dass die Soft- und Hardware-Komponenten aus Kostengründen zurzeit noch erheblich eingeschränkt sind. Auf längere Sicht werden aber Software und interaktive Schnittstellen kostengünstiger und variabler zur Verfügung stehen. Programmierung Dem Computer kommt im Szenario des Crossmedia-Environments eine zentrale Rolle zu, weil die Programmierung als Kernstück der Installation die interaktive Komponente trägt. Er leistet damit einen spezifischen und durch nichts anderes zu ersetzenden Beitrag. Im Verlauf des Projektfortgangs wird der Umgang mit dem Computerprogramm für die Schülerinnen und Schüler jedoch offensichtlich zunehmend unwichtiger. Der Computer entwickelt sich mehr und mehr zu einem gleichrangigen Gestaltungsmedium neben anderen - gleichwertig auch gegenüber den traditionellen Medien im Kunstunterricht wie etwa der Kulissenmalerei. Der Umgang mit dem Computer gewinnt somit an Selbstverständlichkeit. Bei anstehenden Gestaltungsaufgaben werden die Möglichkeiten, die er neben den traditionellen Medien bietet, realistischer eingeschätzt. Er ordnet sich ein oder vielmehr unter. Körper und Sinne Ungewöhnlich für den Gebrauch der digitalen Medien im Crossmedia-Zusammenhang ist, dass Lernen grundsätzlich Körper und Sinne einbezieht. Das sollte besonders betont werden, weil es für das Lernen mit dem Computer und den digitalen Medien im allgemeinen Verständnis immer noch ungewöhnlich ist. Dabei ist angestrebt, die traditionelle Grenze zwischen Künsten, Natur- und Geisteswissenschaften ansatzweise aufzubrechen. Für das Gelingen der Projekte sind wahrnehmungsbezogene, künstlerische, informatische und soziale Fähigkeiten im Zusammenspiel notwendig. Charakteristika und Leitideeen Charakteristisch für Crossmedia-Environments sind: Gestaltungsorientierung Multisensualität Erweiterung durch Digitalität Werkstattorientierung Prozessorientierung Interdisziplinarität Leitideen im Crossmedia-Projekt sind: informatische und ästhetische Prozesse im Kontext von hybriden Lernumgebungen miteinander zu verbinden. das Programmieren des Verhaltens von Mikrocomputern für die Lernenden als kreativen und gestaltenden Prozess erfahrbar zu machen. die Charakteristika digitaler Medien als programmierbar und manipulierbar zu erkennen. die Möglichkeiten und Leistungen virtueller Welten im Zusammenhang mit der physischen Welt zu reflektieren. Raum- und Themenwahl Ein Projektkurs des 13. Jahrgangs hat im fächerverbindenden Unterricht zwischen Kunst, Informatik und Physik interaktive Environments in Anlehnung an zeitgenössische Medienkunst inszeniert. Dabei wurden an einem außergewöhnlichen Ort, dem Dachboden der Schule, digitale Werkzeuge und nicht-digitale Objekte arrangiert, programmiert und zu einem begehbaren, hybriden Erlebnisraum gestaltet. Der Dachboden diente normalerweise nur als Abstellraum und konnte deshalb für den Projektunterricht während der gesamten Projektlaufzeit unabhängig von den üblichen Unterrichtszeiten als offene Werkstatt genutzt werden. Das Ambiente eines offenen Dachstuhls in einem Jugendstilbau wirkte zu Beginn des Projekts auf alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer besonders reizvoll, wurde aber in den Inszenierungen nicht thematisiert. Die Schülerinnen und Schüler entschieden sich stattdessen für die Inszenierung von Naturräumen als Phantasielandschaften. Traum- und Märchenlandschaften Ausgangspunkt war für die Schülerinnen und Schüler die Faszination, durch den Einsatz der neuen Technologie die Traum- und Märchenlandschaften ihrer Kindheit Wirklichkeit werden zu lassen: Wüste, Moor, Ruine, Gewitterlandschaft, Vulkan, Regenwald. Weitgehend unabhängig vom bestehenden Raumeindruck entwarfen sie zunächst aus ihrer Erinnerung an Exotik und Abenteuer fremde und deshalb für sie attraktive Räume, die stark von Klischeevorstellungen geprägt waren: etwa von einer orientalisch und märchenhaft anmutenden Atmosphäre in der Art von "Tausend-und-einer-Nacht" oder von Expedition und Abenteuer. Von der Nachahmung zur Abstraktion Während für die Schülerinnen und Schüler zunächst der Reiz in einer täuschend echten Nachahmung der phantasierten Welten bestand, gelangten sie im Lauf des Projekts durch die Betrachtung zeitgenössischer Kunst an den Punkt, die Präsentation ihrer Welten zu stilisieren, zu übertreiben oder ironisch zu brechen. Durch eine noch stärkere Lenkung zu Beginn hätte vielleicht ein noch höherer Abstraktionsgrad der Welten erreicht werden können. Auf alle Fälle war es wichtig, den in der Sekundarstufe II immer noch vorwiegend imitativ geprägten Impuls der Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen. Abstraktionsprozesse setzten so erst in der Realisierungsphase nachhaltig ein. Pappmaché und Programmierung In traditionellen Techniken wurden aus Pappmaché, Stoff und Farbe zunächst kleine Modelle im Kasten gebaut, die in einer zweiten Phase in großformatige Objekte und Kulissen umgesetzt wurden. Zeitgleich entwarfen die Schülerinnen und Schüler interaktive Reaktionen und Handlungsabläufe, die sich beim Betreten der Kulissen abspielen sollten. Für diese Konzepte mussten mit der ikonischen Programmier-Software RoboLab an den Notebooks Programme geschrieben werden. Die fertigen Programme wurden über Infrarot-Schnittstellen auf die Mikrocomputer RCX übertragen. Mischformen digitaler und realer Objekte Die Besucherinnen und Besucher lösten beim Betreten der Räume durch Tast-, Licht- und Wärmesensoren die programmierten Abläufe aus und bestimmten durch ihre Bewegung Reihenfolge und Intensität der Effekte. Über elektronische Lastrelais konnten handelsübliche Elektrogeräte angesteuert werden, so dass Bilder wahlweise über einen Beamer oder über Diaprojektoren projiziert wurden. Auch Geräusche konnten abgespielt oder Motoren in Gang gesetzt werden. Mit dem Einbau einer programmierbaren Kamera, die auf bestimmte Farben oder auf Bewegung reagierte, war es möglich, bestimmte Effekte auszulösen. Auf diese Weise entstanden Mischformen digitaler und realer Objekte und Räume. Dabei spielten die Schnittstellen zwischen Programmierung und physikalischen Abläufen eine wichtige Rolle. Wüste Die Wüste bestand aus einem hellen Raumsegment, das durch weiße Leinwände vom übrigen Raum abgeteilt worden war. Der gesamte Boden war mit Sand ausgelegt. Das Betreten war nur von einer einzigen Seite her möglich und löste bereits auf der Schwelle durch einen Lichtsensor leise Musikuntermalung aus. Auf einer gegenüberliegenden Leinwand wurde eine Dia-Projektion einer Dünenlandschaft gestartet, die den Raumeindruck fortsetzen sollte. Der knirschende, weiche Sand unter den Füßen unterstützte die Wirkung. Ging die Betrachterin oder der Betrachter auf die Dünenlandschaft zu, wurde ein weiterer Sensor ausgelöst, der einen hellen Scheinwerfer als Sonne einschaltete. Ein zweites Dia einer Fata Morgana legte sich über das erste. Musik, Licht und Projektion erloschen beim Verlassen des Raums durch den Ausgang. Gewitter Der als Black Box gestaltete, sehr kleine Raum war vollständig abgedunkelt und besaß nur einen Zugang, der als Ein- und Ausgang diente. Die Besucherin oder der Besucher musste an einem Platz stehen und hatte wenig Bewegungsraum. Erst nach einer relativ lang erscheinenden Wartezeit startete ein einziger Lichtsensor das gesamte Programm: Zuerst erklang Musik, dann wurde auf eine dunkle Wand ein Blitz projiziert; Donnergeräusche wurden mit Musik unterlegt; ein Ventilator und eine Wasserspritze erzeugten Wind und Wassergeräusche, Luftbewegung und den Eindruck von Luftfeuchtigkeit; eine Stroboskoplampe leuchtete mehrmals als Blitz auf. Die Effekte steigerten sich zum Ende der Präsentation und ließen den Besucher zuletzt wieder im Dunkeln stehen. Moor Das im Halbdunkel liegende, lang gestreckte Raumsegment der Moorlandschaft war durch grünbraun gefärbte und bemalte Leinwände begrenzt. Der Boden hatte Torfbelag und strömte einen intensiven Geruch nach Torf aus. Der Raum konnte nur auf einem durch Platten vorgezeichneten Weg begangen werden. Unter diesen Platten befanden sich Tastsensoren, die auf Druck reagierten und Effekte auslösten. Ein erster Impuls schaltete viele kleine Lämpchen an der Decke ein, die zum Teil dauerhaft leuchteten, zum Teil blinkten. Andere Tastsensoren setzten einen Motor in Gang, der einen Ventilator betrieb, so dass die Luft in Bewegung kam und seitlich angebrachte Zweige sich im Wind bewegten. War die Besucherin oder der Besucher bis zur Mitte des Raums gelangt, startete ein weiterer Tastsensor eine kleine Wasserfontäne, deren Plätschern auch akustisch wahrnehmbar war. Durch die Verbindung von optischen, akustischen, haptischen und olfaktorischen Elementen war der synästhetische, stimmungshafte Erlebniseindruck in diesem Raum besonders intensiv. Der Dachboden wurde zu einem interaktiven Lern- und Erfahrungsraum für Besucherinnen und Besucher umgestaltet. Einen Höhepunkt der Arbeitsprozesse stellte die abschließende Ausstellung "Natürlich - Künstlich" dar. Die Schülerinnen und Schüler organisierten den Ablauf von der Ankündigung in der Presse über die Einladung und Plakatierung bis zur Besucherbetreuung. Besucherinnen und Besucher konnten die interaktiven Environments begehen und die Phantasielandschaften erleben. Da immer nur wenige Personen zugleich die Räume erleben konnten, hatten die Schülerinnen und Schüler für die Wartenden eine Einführung in die Programmiersoftware an den Notebooks organisiert und Informationsmaterialien über das Projekt ausgelegt.

  • Kunst
  • Sekundarstufe II

Expressives Selbstporträt: Linolschnitt und digitale Medien

Unterrichtseinheit

Die digitalen Medien sind aus dem heutigen Kunstunterricht nicht mehr wegzudenken. Diese Unterrichtseinheit zeigt, wie sich in der Auseinandersetzung mit dem Selbstporträt digitale und analoge Medien im "Crossover" kreativitätsfördernd einsetzen lassen.Im Crossover analoger und digitaler Medien nähert sich die Klasse dem Thema des expressiven Selbstporträts. Die Schülerinnen und Schüler fertigen mit der Digitalkamera Porträts an und gestalten in Linolschnitt-Technik ein Selbstporträt auf der Basis einer vorher durchgeführten Tontrennung. Ausprobierend und experimentierend stellen sie mehrere farbige Drucke her. Diese werden eingescannt und am Computer per Bildbearbeitungssoftware weiter verändert und umgestaltet. Das Experimentieren und Ausprobieren während des Druckprozesses und am Computer steht im Vordergrund, so dass sich die Ergebnisse durch Variationenreichtum auszeichnen. Überraschende und neuartige Gestaltungswege können erkundet werden. Crossover als didaktische Methode Im Umgang mit neuen Medien schlug der Kunstpädagoge Henning Freiberg bereits 1995 eine Doppelstrategie vor: elementare, materialbezogene Grunderfahrungen ermöglichen und zugleich eine aktive und kritische Praxis mit den digitalen Medien fördern. Diese Doppelperspektive schützt vor blindem Medienoptimismus ebenso wie vor nostalgisch gefärbter Bewahrpädagogik. Crossover als didaktische Methode meint die Einbeziehung digitaler und analoger Gestaltungsanteile in den Kunstunterricht: nicht als "Entweder-Oder", sondern im sich ergänzenden, gegenseitig beeinflussenden Wechselspiel. Durch das Crossover entstehen Arbeitsergebnisse, die weder rein im Analogen noch im Digitalen hätten gestaltet werden können. Konzeption des Unterrichts Ein schneller Wechsel zwischen analog und digital und das Arbeiten in Stationen sind Voraussetzung für die Methode des Crossover. Tipps zum Unterrichtsverlauf Wie im Wechsel zwischen analogen und digitalen Unterrichtsphasen und Stationen ein Crossover-Konzept verwirklicht werden kann. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen kreativitätsanregende Herangehensweisen an analoge und digitale Medien erkunden und erproben. Teamarbeit als Arbeitsform erfahren. das Stationenlernen kennen lernen und üben. an ästhetische Erfahrungen herangeführt werden. im Druckprozess verschiedenartige Materialien und deren Qualitäten erfahren. prozessorientiert neue ästhetische Gestaltungswege ausprobieren. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Crossover-Verfahren als neuartige Möglichkeit um Umgang mit Medien kennen lernen. einen unkonventionellen Umgang mit digitalen Medien lernen. ihre Wahrnehmungskompetenz in Bezug auf digitale Medien schulen und schärfen. ihre instrumentelle Medienkompetenz erweitern. Thema Expressives Selbstporträt - Linolschnitt und digitale Medien Autor Michael Schacht Fach Kunst Zielgruppe Sekundarstufe II Zeitraum 10 Unterrichtsstunden Verlaufsplan Verlaufsplan Expressives Selbstporträt zur Unterrichtseinheit Medien Linolschnittwerkzeug, Linolplatten, Druckfarben, Druckwalzen, Digitalkamera, Computer, Scanner, Farbdrucker Software Bildbearbeitungssoftware Voraussetzungen Grundkenntnisse in digitaler Bildbearbeitung Einbeziehung digitaler und analoger Gestaltungsanteile Standen die Medien im Kunstunterricht bisher meist zur Auswahl, das heißt getrennt nebeneinander, so meint Crossover als didaktische Methode die Einbeziehung digitaler und analoger Gestaltungsanteile. Nicht als "Entweder-Oder", sondern im sich ergänzenden, gegenseitig beeinflussenden Wechselspiel soll eine mediale Erfahrung im ästhetischen Bereich gemacht werden. Verzahnung und Crossover Solch ein Crossover wird in der Bildenden Kunst ebenfalls praktiziert. Paolo Bianchi schreibt: "Angesagt ist Crossover zwischen Stilen, Sparten und Gattungen, Sprüngen zwischen den Künsten, Kulturen und Kontinenten. Die Rede ist von einem permanenten Kunst-Zapping, das sich dem hohl-virtuosen Kästchendenken beziehungsweise Schubladenaufreißen entgegenstellt." Im schulischen Kunstunterricht wird die Verzahnung digitaler und analoger Gestaltungsmöglichkeiten heute verstärkt praktiziert, was auch aktuelle Beispiele im kubim-Projekt MuSe-Computer belegen. Durch das Crossover entstehen Arbeitsergebnisse, die weder rein im Analogen noch im Digitalen hätten gestaltet werden können. Wechsel von analog und digital Das Unterrichtskonzept sieht im Aktionsprozess einen immer schneller werdenden Wechsel von analogen und digitalen Anteilen vor, bis diese sich vermischen. Dieses Vorgehen bietet den Schülerinnen und Schülern zu Beginn des Unterrichtsprojekts zum Thema "Expressives Selbstporträt" die Sicherheit des Bekannten und eine intensive Auseinandersetzung mit den verwendeten Materialien. Für die digitale Gestaltung werden zu Beginn klare Vorgaben formuliert, so dass sich die Schülerinnen und Schüler nicht in den technischen Möglichkeiten, die die Bildbearbeitungsprogramme bieten, verlieren. In dieser Phase machen sie eigene Erfahrungen und entwickeln neue Ideen, bevor dann beide Verfahren offener und experimenteller genutzt werden. Analoge und digitale Stationen Die zu Beginn lineare Abfolge wird so langsam aufgelöst. Am Ende steht die freie Entscheidung, zu welchen Anteilen digital oder analog weitergearbeitet wird. Dieses Vorgehen wird durch den Einsatz von analogen und digitalen Stationen ermöglicht, die noch näher beschrieben werden. Hierdurch können die Schülerinnen und Schüler frei zwischen digitalen und analogen Arbeitsplätzen hin und her wechseln. Gegenseitiges digitales Fotografieren Nach einer kurzen Einführung in die Themen Expressionismus und expressives Porträt beginnen die Schülerinnen und Schüler, sich gegenseitig mit der Digitalkamera zu fotografieren. Hierbei wird in erster Linie das digitale Medium genutzt, da die Fotos unmittelbar vorliegen und weiterverarbeitet werden können. Die Porträts werden ausgedruckt, wobei bereits optional die Bildbearbeitung genutzt werden kann: beispielsweise können die Köpfe freigestellt werden, um einen ablenkenden Hintergrund zu entfernen. Tontrennung per Hand Die ausgedruckten Porträts dienen als Vorlage für die folgende Tontrennung. Diese könnte zwar auch über die digitale Bildbearbeitung erfolgen, jedoch wird an dieser Stelle - auch im Sinne des Crossover - ein analoger Weg gewählt. Über den Weg der Zeichnung erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler Kenntnisse über die Tontrennung und durchlaufen einen Abstraktionsprozess, der ihnen nicht vom Computer abgenommen werden soll. Experimentelles Arbeiten mit dem Druck Nach dem Übertragen der Zeichnung auf die Linolplatte und dem Linolschnitt folgen Probedrucke in Schwarz-Weiß zur Korrektur von Fehlern. Danach beginnt die erste Phase experimentellen Arbeitens, indem die Klasse auf verschiedene Untergründe wie Zeitung, Stoff, Zeitschriften und Holz druckt und die Wirkung verschiedener Druckfarben erprobt. In dieser Arbeitsphase können die Schülerinnen und Schüler in Teams zusammenarbeiten und sich gegenseitig Tipps geben. Dies führt dazu, dass Ideen anderer Jugendlicher übernommen und weiterentwickelt werden. Analoge und digitale Stationen An diesem Punkt sind verschiedene Stationen des Lernens erforderlich, da die Arbeitsgeschwindigkeit individuell unterschiedlich ist. Parallel kann an analogen Druckstationen sowie an digitalen Stationen gearbeitet werden. An der digitalen Station werden die Ergebnisse eingescannt und per Bildbearbeitung verändert. Im Scanprozess kann dabei das Bild bereits durch Verschieben oder Auflegen einer Folie zwischen Glas und Bild irritierend modifiziert werden. Unterschiedliche Druckverfahren (wie das Abklatschverfahren) kommen hier genauso zum Einsatz wie verschiedenartige Hintergründe: Zeitschriftenbilder, Landschaftsbilder, Bilder aus dem Internet. Diese Materialien können und sollen selbstverständlich von den Schülerinnen und Schülern mitgebracht werden und verweisen auch auf deren individuelle Materialbezüge. Gegenseitige Inspiration Obwohl die Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Werk gestalten, arbeiten sie während der Unterrichtseinheit zum Thema "Expressives Selbstporträt" an den einzelnen digitalen und analogen Stationen zusammen. Dies führt zur gegenseitigen Inspiration und zu der Übernahme und Weiterentwicklung von Ideen. Aufgrund der stark experimentell geprägten Arbeitsatmosphäre entstehen sehr variantenreiche Ergebnisse. Folglich ist diese Arbeitsphase nicht von Konkurrenz geprägt, sondern es herrscht eine produktive und offene Haltung vor. Phasen der Reflexion Das experimentierende Arbeiten sollte immer wieder von Phasen der Reflexion unterbrochen werden, in denen die Schülerinnen und Schüler unter Anleitung der Lehrkraft oder in kleineren Gruppen selbstständig ihre Ergebnisse kritisch besprechen und qualitativ bewerten. So kristallisieren sich Gestaltungselemente und -wege heraus, die weiter verfolgt werden können. Rasenstücke/Starportraits Boysen-Stern, Hans-Jürgen: Rasenstücke/Starportraits. In: Wagner, Ernst u. a.: Computer. Fachtypische Anwendungen im Kunstunterricht (BDK-Materialien 9). Supplement zu BDK-Mitteilungen 1/2004, S. 27-28 Thesen zur Bilderziehung Freiberg, Henning: Thesen zur Bilderziehung. Plädoyer für ein neues Fachverständnis in der Bild-Mediengesellschaft. In: BDK-Mitteilungen 2/1995, S. 21-23 Art&Pop&Crossover Bianchi, Paolo: Art&Pop&Crossover. In: Kunstforum International Bd. 134 1996a, S. 53-55

  • Kunst
  • Sekundarstufe II