Mithilfe der Makro-Funktion können Schülerinnen und Schüler grammatische Phänomene anhand von inhaltsbetonten Texten wiederholen und vertiefen. Dieser Beitrag schildert die Idee der Vorgehensweise und gibt praktische Beispiele für die Umsetzung.Grammatikbehandlung und Textarbeit im Englischunterricht der Sekundarstufe II sollten als Einheit verstanden werden und können so dem Oberstufenunterricht sowohl in sprachlicher als auch in inhaltlicher Hinsicht zuträglich sein. Die textbasierte Grammatikbehandlung lässt sich auf alle wesentlichen Grammatikthemen des Englischen anwenden. Die hier vorgestellte Methode zur zeit- und arbeitsökonomischen Erstellung von Arbeitsblättern mit Makros eignet sich besonders bei der Wiederholung von Strukturwörtern (etwa Pronomina aller Art, Artikel, Adverbien). Grammatikkompetenz ist selbstverständlich in der Sek II Vielen in der Sekundarstufe II Englisch Unterrichtenden wird folgendes Problem vertraut vorkommen: Man behandelt in der Zielsprache Themen, deren angemessene Bearbeitung neben gedanklichen Anforderungen eine recht hohe sprachliche Kompetenz voraussetzt. Die Aneignung eines ausreichend großen themenspezifischen Wortschatzes ist das eine Problem Textbasierte Grammatikarbeit im Englischunterricht der Sek. II Was fordern die Richlinien, und wie setzt der Unterricht diese Forderungen um? Möglichkeiten eines sprachperspektivischen Textzugangs Lückentexte fordern Aufmerksamkeit und fördern so das Textverstehen. Erstellung von Arbeitsblättern mithilfe von Makros Anhand inhaltlich relevanter Texte können themenspezifische Materialien für die Grammatikwiederholung erstellt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Kenntnisse spezifischer grammatikalischer Phänomene im Umgang mit authentischen, kursthemenspezifischen Texten vertiefen und erweitern. Textverstehensprozesse durch grammatische Kenntnisse optimieren. grammatische Kenntnisse durch Textverstehensprozesse optimieren. die Texte nach der Behandlung der grammatikalischen Aufgaben nach ausgewählten Aspekten analysieren. die eigene Textproduktion durch differenzierte Verwendung grammatischer Strukturen weiterentwickeln. Grammatikarbeit zum Verstehen sprachlicher Phänomene aus Texten heraus begreifen. Thema Textbasierte Grammatikarbeit im Englischunterricht der Sek. II unter Benutzung von Makros Autor Kurt Ludwigs Fach Englisch Schultyp Gymnasium, Gesamtschule Zielgruppe gymnasiale Oberstufe Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum Sequenzen von 1-2 Stunden möglich Medien Computer mit Textverarbeitungsprogramm (zum Beispiel Word) Basiswissen nutzen und erweitern Die Richtlinien für den Englischunterricht in der Sekundarstufe II gehen von der Überlegung aus, dass "die Schülerinnen und Schüler das bereits in der Sekundarstufe I erworbene Repertoire grammatischer Kenntnisse und Strukturen" festigen und erweitern sollen. Textbasierte Grammatikarbeit Die Richtlinien geben weiter vor, dass dies "im aktiven Gebrauch des Englischen" geschehen soll. Konkret erfordert dies einen "Umgang mit komplexen sprachlichen Strukturen alltagssprachlicher, wissenschafts- und berufsbezogener sowie literarisch/ästhetisch-orientierter Kommunikation". Zusammenfassend stellen die Richtlinien fest: " (...) somit wird Grammatik aufgefasst als Verstehen sprachlicher Phänomene von Texten her (...)". Inhalt plus Grammatik gleich Oberstufenunterricht Die zwingende Schlussfolgerung aus diesen Vorgaben muss lauten: Texte, die zur Erarbeitung eines literarischen oder nicht-literarischen Kursthemas notwendig sind, müssen zum Ausgangspunkt der verfestigenden und vertiefenden Grammatikbehandlung im Englischunterricht der Sekundarstufe II gemacht werden können. Wie kann die praktische Umsetzung dieser Forderung aussehen? Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Englisch. 1. Aufl. 1999, S. 21 Intensiviertes Textverständnis Wandelt man Texte, die im Rahmen der Bearbeitung eines Kursthemas im Englischunterricht der Sekundarstufe II behandelt werden, mithilfe der Funktionen "Suchen und Ersetzen" und des "Makro-Recorders" in ein Arbeitsblatt für die textbasierte Grammatikarbeit um, so ergibt sich ein großer Vorteil: Da die in Lückentexte umgewandelten Texte im Unterricht vorher nicht behandelt worden sind, wird für die Lernenden ein sprachperspektivischer Textzugang möglich. Die Schülerinnen und Schüler müssen den Text verstehen, um die grammatische Anforderung erfüllen zu können. Dies erfordert eine andere Perspektive bei der ersten Begegnung mit dem Text, als dies bei der "normalen" Textarbeit der Fall ist, und unterscheidet sich vom herkömmlichen Textzugang durch die Anfangskonzentration auf die sprachlichen Details des Textes. Konform mit den Richtlinien Die Richtlinien fordern in diesem Zusammenhang die Einbeziehung grammatikalischer und textgrammatischer "Strukturen im Kontext von Textrezeption". Bei der vorgeschlagenen Vorgehensweise der textbasierten Grammatikarbeit besteht die Chance, dass Textarbeit und Grammatikbehandlung Hand in Hand gehen. Dies trifft insbesondere deswegen zu, weil die zur Grammatikarbeit behandelten Texte nach ihrer sprachlich-strukturellen Behandlung für die Textanalyse nutzbar gemacht werden. Es gibt wohl kaum Computeruser, die nicht das Textverarbeitungsprogramm Word aus dem Office-Paket von Microsoft benutzen, und doch hat es den Anschein, dass zwei Funktionen in Word weitgehend unbekannt sind oder kaum genutzt werden: die Funktion "Suchen und Ersetzen" und der "Makro-Recorder". Kombiniert man diese beiden Funktionen, so führt dies zu einer erheblichen Zeit- und Arbeitsersparnis bei der Erstellung von Arbeitsblättern. Meiner Erfahrung nach genügt es, im Leistungskurs jeweils eine Stunde von acht Leistungskursstunden der Grammatikbehandlung zu widmen. Im Grundkurs bietet sich eine Stunde pro zwei Wochen für die Grammatikarbeit an. Für die betreffenden Stunden empfiehlt es sich, aus themenrelevanten Texten unter Benutzung zweier Funktionen des Textverarbeitungsprogramms WORD grammatikspezifische Arbeitsblätter zu erstellen. Die Funktion "Suchen und Ersetzen" Die Funktion "Suchen und Ersetzen" hilft zunächst, Zeichen oder ganze Wörter in einem Text zu suchen. Interessant ist dies bei der Grammatikbehandlung besonders auf Strukturwörter (Präpositionen, Artikel, Pronomina) bezogen, die wiederholt in einem Text vorkommen. Die gefundenen Strukturwörter können dann automatisch durch beliebige Zeichen (beispielsweise Unterstreichungen zur Erzeugung von Lücken) ersetzt werden. So kann etwa in kürzester Zeit ein Lückentext erstellt werden. Makros aufzeichnen Aktiviert man für diesen Vorgang den "Makro-Recorder", lässt ihn dann die Arbeitsschritte aufzeichnen und das Resultat als Makro abspeichern, so steht einem dieses Makro für alle Texte, aus denen man einen Lückentext zu diesem bestimmten Grammatikproblem entwickeln möchte, zur Verfügung. Konkret bedeutet dies, dass man die entsprechenden Arbeitsschritte zur Erzeugung eines Makros nur einmal vollziehen muss und danach die Erzeugung eines Arbeitsblattes nur noch einen Mausklick erfordert! The Theatre of the Absurd Der Anleitungsteil enthält zwei Beispiele einer textbasierten Grammatikarbeit. Das erste Beispiel wiederholt und vertieft den Gebrauch des definite article im Rahmen einer Unterrichtsreihe zum Thema "The Theatre of the Absurd" (Kurshalbjahr 13.2). Der Text behandelt Aspekte von Kommunikation, die als Grundlage für die unterrichtliche Behandlung von Theaterstücken Pinters und Stoppards dienen. Northern Ireland Das zweite Beispiel wiederholt und vertieft den Gebrauch von Adjektiven und Adverbien (adverbs ending in -ly) im Rahmen einer Unterrichtsreihe zum Thema Northern Ireland (Kurshalbjahr 12.2) Der Text entstand im Kontext der Unterrichtseinheit There Were Roses . Diese Unterrichtseinheit wird ebenfalls bei Lehrer-Online ausführlich beschrieben. The Conflict in Northern Ireland - definite article Text 2 behandelt das Thema "The Conflict in Northern Ireland". Auch dieser Text entstand im Kontext der Unterrichtseinheit There Were Roses . There Were Roses - adverb/adjective Auch dieser Text entstand im Rahmen der oben verlinkten Unterrichtseinheit.

Die Unterrichtseinheit "Erklärvideos im Spanisch-Unterricht selbst erstellen: Grammatik lernen durch Lehren" zeigt auf, wie Lernende spanische grammatische Phänomene in ihrem Kontext erschließen, auf Fotos festhalten und daraus mit einem Storyboard eigene Lernvideos als Screencast oder Animationsvideo produzieren.In Gruppen produzieren die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit selbst Lernvideos, wiederholen dabei die spanische Grammatik und verbessern ihre Medienkompetenz. Sie wählen dafür zunächst ein grammatisches Phänomen der spanischen Sprache aus und einigen sich auf typische Situationen, in denen die Phänomene benutzt werden. Diese halten sie auf Fotos fest und planen mit einem Storyboard ihr Video. Anschließend erstellen sie mithilfe der Fotos ein Erklärvideo, zum Beispiel als Screencastvideo oder als online animiertes Videos im Sinne von Digital Story Telling mit einem Programm wie PowToon . Die Einheit eignet sich im besonderen Maße zur Wiederholung der Grammatik zum Beispiel im Anschluss an eine Klassenarbeit. Je nach Einbettung können die Lernenden selbst Phänomene auswählen oder aber auch beispielsweise zur impliziten Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht von der Lehrkraft vorgegebene Phänomene bearbeiten. Im Anschluss können die Lernvideos dann zur selbstständigen Wiederholung und Vertiefung auf einer digitalen Lernplattform den anderen Schülerinnen und Schülern zur Verfügung gestellt werden. Das Thema "Erklärvideos selbst erstellen" im Unterricht Diese Unterrichtseinheit für den Spanisch-Unterricht der Sekundarstufe zielt auf eine selbstständige Aufbereitung eines Grammatik-Themas in Form eines Lernvideos. Gemäß dem Prinzip Lernen durch Lehren erschließen sich die Lernenden mit diesem Unterrichtsmaterial selbstständig einen grammatischen Lernstoff und stellen es den anderen vor. Die Methode fördert neben der selbstständigen Erschließung und Aufbereitung von Lerninhalten kollaboratives Lernen, indem die Schülerinnen und Schüler miteinander den Lernstoff für andere aufbereiten. Jeder Lernende übernimmt in der Gruppe im Sinne des Kooperativen Lernens eine Rolle, die dazu beiträgt, ein gemeinsames Produkt zu erstellen. Kontextorientierte Grammatikarbeit Diese Unterrichtseinheit beinhaltet ebenfalls die Erschließung grammatischer Phänomene in realtypischen Kontexten. Die Schülerinnen und Schüler überlegen, in welchen Kontexten das von ihnen zu erklärende grammatische Phänomen häufig verwendet wird und stellen dies durch Situationen dar. Dies ermöglicht eine authentischere Auseinandersetzung und fügt Grammatik-Themen situativ ein. Vorkenntnisse Die Lernenden sind vertraut mit verschiedenen Typen von Lernvideos, das heißt, sie kennen mehrere Formen der Darstellung von Informationen in Erklärvideos. Darüber hinaus haben sie Kenntnisse in der Videoproduktion, sodass sie mit einem Smartphone, einer Digitalkamera, einem Screencast-Programm oder einem Videoanimationprogramm Videoaufnahmen erzeugen und diese gegebenenfalls nachbereiten können. Für die Erarbeitungsphase II sollten die Lernenden mit dem Konzept des Flipped Classroom vertraut sein. Didaktisch-methodische Analyse Die Methode Lernen durch Lehren fordert ein hohes Maß an selbstständigen und eigenverantwortlichen Arbeiten und Lernen. In der Planungsphase brauchen die Schülerinnen und Schüler Unterstützung, ihre Ideen realistisch zu sortieren und anschließend umzusetzen. Im Anschluss sollten die Lernenden in der Erarbeitungsphase II mit Materialien versorgt werden, da die didaktische Aufbereitung von Arbeitsmaterial Erfahrung braucht, über die nur wenige Schülerinnen und Schüler bereits verfügen. Nachdem die Lernenden ihre Videos in Gruppen aus bis zu vier Lernenden produziert haben, bietet es sich an, dass die Schülerinnen und Schüler im Anschluss mit den Erklärvideos der anderen in Einzelarbeit die spanische Grammatik individuell wiederholen und üben. Dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler selbst entscheiden, welchen Teil der Grammatik sie noch einmal festigen wollen, wird dem Prinzip der Schülerorientierung an dieser Stelle in besonderer Weise Rechnung getragen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich selbstständig grammatische Phänomene im Spanischen. setzen spanische Grammatik-Phänomene in situative Kontexte ein. erstellen mit einem Video selbst Unterrichtsmaterial zu einem Grammatik-Thema. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen ein Thema audiovisuell dar. visualisieren einen Kontext photographisch. integrieren visuelle Elemente in weitere mediale Umgebungen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten und konstruieren kollaborativ neu erworbenes Wissen. stellen Wissen für andere zur Verfügung. reflektieren verschiedene Lernzugänge und wählen einen passenden für ein Thema aus.

Neue Grammatik einführen in Französisch ist das übergeordnete Thema dieser Unterrichtseinheit. Am Beispiel des Imperfekts lernen die Schülerinnen und Schüler im Unterricht eine neue grammatische Struktur der französischen Sprache kennen. Sie wenden das Phänomen nach der ersten Begegnung im Sinne des induktiven Grammatik-Unterrichts aktiv an, indem sie mit der Vergangenheitsform einen Zustand in ihrer früheren Kindheit beschreiben.Diese Unterrichtseinheit skizziert exemplarisch, wie lehrwerkbegleitend im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I die Elemente, die als hoch lernwirksam geltende "direkte Instruktion" (Wellenreuther 2014) für einen induktiven Grammatik-Unterricht nach dem Lehrphasenmodell (Zimmermann 1988) genutzt werden kann. Die Stunde konkretisiert eines von drei in der Ausbildung von Französisch-Lehrkräften langjährig erprobten Stundenformaten, die neben der sogenannten Lexikstunde Une interview - mit neuer Lexik kommunizieren sowie einer entsprechenden Textstunde zentrale Pfeiler der Ausbildung für Französisch-Lehrkräfte sein können. In der Grammatikstunde lernen die Schülerinnen und Schüler im 3. Lernjahr eine neue grammatische Struktur kennen und mit ihr zu kommunizieren, indem sie mit der Vergangenheitsform des Imparfait positive Erinnerungen an einen Zustand in ihrer früheren Kindheit beschreiben. Zugleich wird die Arbeit mit dem Lektionstext eines Lehrwerkes durch eine didaktische Reduktion von Lernschwierigkeiten vorentlastet. Das Thema "Einführung neuer Grammatik im Französisch-Unterricht am Beispiel des Imperfekts" im Unterricht Die Grammatik-Stunde folgt in Anlehnung an Zimmermann (1988) einem Vier-Phasen-Modell. In einer ersten Phase erfolgt im Plenum in einem dialogisch-kommunikativen Verfahren eine verständliche Einführung und Erklärung einer neuen grammatischen Struktur durch die Lehrkraft. In einer zweiten Phase wird die Regel kognitiv erarbeitet: Die Lernenden analysieren die Struktur und leiten induktiv eine Regel induktiv her, die sie in Schülersprache formulieren. In einer dritten Phase wird die Anwendung des Gelernten im Plenum von den Schülerinnen und Schülern an einer geschlossenen Aufgabe geübt. Eine Binnendifferenzierung der Arbeit wird wie folgt ermöglicht: Wer die neuen Formen schnell sicher beherrscht, kann gleich an der Aufgabe der nächsten Stufe arbeiten. Wer die neuen Formen langsamer erlernt, erläutert die Regel in einem Lerntempoduett einer Mitschülerin oder einem Mitschüler (und wiederholt gegebenenfalls den Lückentext), bis sie oder er ein Mindestniveau an Kenntnis und Fertigkeit erreicht hat. Die Lehrkraft begleitet diesen Prozess mit individueller Diagnose und Förderung, indem sie darauf achtet, ob die Lernenden die neue Form sicher mit nur wenigen Fehlern bilden können. Häufig in der Klasse gemachte Fehler können als Lerngelegenheit im Plenum besprochen werden. In einer vierten Phase (der Anwendungsphase, die in der hier exemplarisch konkretisierten Stunde in das Verfassen und Vorlesen von eigenen oder fremden Kindheitserinnerungen mündet) erhalten die Lernenden die Gelegenheiten, das neu Gelernte anhand einer offenen, "komplexen und authentischen" (Fäcke 2010, 142) kooperativ zu bearbeitenden Aufgabe in einer kommunikativen Situation selbstständig anzuwenden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihr Wissen im Bereich der Grammatik um eine neue Struktur. schulen ihre Fähigkeit (Performanz), das französische Imperfekt kommunizierend anzuwenden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werten in der Differenzierungsphase Internetquellen aus, indem sie eine Persönlichkeit des öffentlichen Lebens recherchieren und eine Kindheitsbeschreibung verfassen, die als Rätsel in der nächsten Stunde vorgestellt werden soll. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler hören sich gegenseitig aktiv zu und arbeiten kooperativ zusammen. Fäcke, Christiane (2010): Fachdidaktik Französisch, Tübingen: Francke. Wellenreuther, Martin (2014): Zusammenfassung meines Beitrags "Direkte Instruktion" in der Zeitschrift "Pädagogik", Heft 1, 2014. Online Zimmermann, Günther (1988): Lehrphasenmodell für den fremdsprachlichen Grammatikunterricht, in: Dahl, Jürgen / Weiß, B. (Hg.): Grammatik im Unterricht, Goethe-Institut München, 160-176.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Grammatik erstellen die Lernenden eine individuelle Grammatik-Merkhilfe, die sie bei Bedarf schnell und sicher anwenden können.Den Lernenden wird der einfache Gebrauch dieser Grammatik-Merkhilfe erklärt. Die Grammatik-Merkhilfe kann fertig bedruckt zum sofortigen Gebrauch ausgehändigt werden oder aber von den Lernenden selbst gefaltet, geschnitten und sukzessive beschriftet werden. Sie kann somit auch als Vorlage für andere Zwecke als zur Unterstützung bei Grammatik-Fragen hergestellt und entsprechend dem eigenen Bedarf und Unterrichtsfach beschriftet werden. Ergänzend können die Schülerinnen und Schüler auch Merkhilfen für Rechtschreibregeln selbst erstellen .Neu eingeführte Grammatik-Regeln festigen sich durch häufigen Gebrauch. In der Anfangsphase jedoch bedürfen die Lernenden oftmals der Rückversicherung zur richtigen Anwendung der gerade erst eingeführten Regel. Sie finden diese meist irgendwo im Sprachbuch; also schauen sie im Inhaltsverzeichnis nach, auf welcher Seite zum Beispiel die Regeln zur Großschreibung von Nomen stehen. Dann müssen sie sich durch eine Menge Text lesen, der im Kontext der erfragten Information weder zielführend noch relevant ist. Das ist besonders für jüngere Lernende in der Grundschule und der beginnenden Sekundarstufe I (Klassen 5-6) oft schwierig und braucht lange Zeit. Die Grammatik-Merkhilfe bietet eine Übersicht, die die Lernenden ohne Lesen und Verarbeiten von überflüssigen Textstellen zum sofortigen Ergebnis führt. Sie kann in den inneren Buchdeckel geklebt werden und steht den Lernenden somit jederzeit zum schnellen Nachschlagen zur Verfügung. Die angewendeten Farben der Vorlage beziehen sich auf die üblicherweise benutzten Farben der Schulbuchverlage, mit denen die unterschiedlichen Wortarten gekennzeichnet sind: Nomen sind rot, Verben blau und Adjektive grün gekennzeichnet.

Mit diesem Unterrichtsmaterial zum Thema Redemittel in Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache üben die Lernenden zur Kommunikation spielerisch typische feste Ausdrücke der deutschen Sprache für alltägliche Situationen ein. Sie lernen höfliche Fragen, Empfehlungen und Ratschläge für Diskussionen in der Fremdsprache zu formulieren.Dieses Material für den Unterricht in Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache trainiert feste Strukturen der deutschen Sprache, um höfliche Fragen, Empfehlungen und Ratschläge in authentischen Kommunikationssituationen auszudrücken. Die Schülerinnen und Schüler üben in Spielen Redemittel ein, die ihnen Sicherheit geben, in der Zielsprache zu kommunizieren. Als Redemittel werden feste Satzteile bezeichnet, die unverändert oder nahezu unverändert in bestimmten kommunikativen Situationen verwendet werden. Während Wortschatz und Grammatik zu den klassischen Inhalten des Fremdsprachenunterrichts gehören, werden typische Redemittel der deutschen Sprache in DaF oder DaZ häufig vernachlässigt, obwohl sie für die idiomatische Sprachverwendung unabdingbar sind. Die Förderung der Sprechfertigkeit sowie der kommunikativen Handlungsfähigkeit sind damit die wesentlichen Lernziele dieser Einheit. Im Unterrichtsmaterial werden typische Situationen der Kommunikation aus der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufen I und II aufgegriffen, zu denen entsprechende Ausdrücke vorgestellt und eingeübt werden. Das Thema Redemittel der deutschen Sprache im Unterricht Vor der Einführung von Redemitteln in DaF oder DaZ sollte die Lehrkraft zur Vorentlastung einerseits die Funktion der Redemittel sowie andererseits ihre Einbindung in den Satz im Blick haben. Dazu ist es hilfreich, wenn bestimmte Phänomene der deutschen Grammatik wie indirekte Fragen, dass-Sätze, Konjunktiv II oder grammatische Zeiten bereits bekannt sind. Vorkenntnisse Die Lernenden benötigen Deutschkenntnisse auf dem Niveau A2 und sollten mit indirekten Fragen, Konjunktiv II Präsens und dass-Sätzen vertraut sein. Didaktische Analyse Während die Schülerinnen und Schüler häufig versuchen, auf der Wortebene zu lernen, und Lehrkräfte oft bemüht sind, ihnen Strukturen der deutschen Grammatik zu vermitteln, werden Redemittel im Unterricht oft vernachlässigt. Dabei schließen sie eine wichtige Lücke im Spracherwerb und sind eine Voraussetzung für den idiomatischen Sprachgebrauch. Das Arbeitsblatt zum Thema "Höfliche Fragen" lässt sich beispielsweise einbetten in eine Einheit zur Orientierung in der Stadt . Grammatikalisch ist es für die Übung wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler indirekte Fragen kennen. Gleichzeitig kann das Grammatik-Thema indirekte Fragen mit dem vorliegenden Arbeitsmaterial vertieft und gefestigt werden. Materialien zu indirekten Fragen finden Sie in Lehrbüchern der Stufe A2. Methodische Analyse Durch die spielerischen Situationen in diesem Unterrichtsmaterial, die möglichst nah an der Lebensrealität der Jugendlichen gestaltet sind, erschließt sich den Schülerinnen und Schülern unmittelbar, wie sie die erlernten Redemittel im Alltag einsetzen können. Es ist dabei wichtig, zu vermitteln, dass die Jugendlichen diese Satzteile auswendig lernen müssen und am besten nicht verändern sollten. Sie können die Übungen darüber hinaus als Beispiele verwenden, um selbstständig neue Materialien zu anderen kommunikativen Situationen zu erstellen, wenn Sie beobachten, dass den Jugendlichen in diesem Bereich wichtige Redemittel fehlen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Prinzip Redemittel als feste, unveränderliche Satzteile der deutschen Sprache kennen. üben zur Förderung der Sprachkompetenz Redemittel zu bestimmten, im Alltag relevanten Situationen zur Kommunikation. festigen Vorwissen zu bestimmten grammatikalischen Strukturen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler gehen in Rollenspielen kreativ mit gelernten Inhalten um. hören aktiv zu und gehen auf das ein, was Gruppenmitglieder oder Partnerinnen und Partner sagen. ordnen sprachlichen Äußerungen bestimmte Funktionen zu und machen damit die Kommunikationsabsicht klar.

Die vorliegende Einheit bietet einen kommunikativen Einstieg in die Erarbeitung der indirekten Rede (Aussagesätze, Fragesätze und Befehle). Eingebunden in eine nette Rahmenhandlung erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Regeln und üben diese.Die indirekte Rede ist ein Sprachmuster, welches im täglichen Leben relativ häufig vorkommt. "Er hat gesagt...", "Sie hat behauptet ...". Wir geben gerne Gehörtes weiter oder müssen Informationen für andere einholen. Gleichzeitig wenden viele Schülerinnen und Schüler die indirekte Rede im Deutschen und im Englischen falsch an und tun sich schwer, die Verbform richtig zu bilden. Die vorliegende Einheit beschäftigt sich mit der Hin- und Einführung der Thematik "reported speech" ("indirect speech") in Aussagesätzen, aber auch in Fragen und Befehlen. Sie beinhaltet erste Übungsmöglichkeiten. Als Rahmenhandlung dient folgende Geschichte: Mr Seelittle befindet sich auf Wanderurlaub und genießt sein Leben, als er plötzlich hinter einem Berg ein Ufo entdeckt. Er eilt zurück, um das Gesehene anderen mitzuteilen und trifft auf dem Rückweg auf Mr Knownothing. Aufgeregt erzählt er, was er gesehen hat. Nun eilen beide nach Hause und berichten: Mr Seelittle in der direkten Rede, Mr Knownothing in der indirekten Rede. Die Rahmenhandlung, die die Einführung der indirekten Rede umschließt, bietet einen kommunikativen und auch humoristischen Ansatz. Sowohl die Namen (Seelittle und Knownothing) wie auch die Grundsituation (Sichtung eines UFOs und eine neugierige Ehefrau) sind bewusst gewählt und sorgen für etwas Unterhaltung im Dschungel der englischen Grammatik. Vorkenntnisse Da die Zeitenverschiebung ein wesentlicher Bestandteil der reported speech ist, bietet es sich an, im Vorfeld eine kurze Zeitenwiederholung zu machen. Die Schülerinnen und Schüler sollten die bereits gelernten Zeiten dem Namen nach kennen, aber auch bilden und anwenden können. Anderenfalls werden sie große Schwierigkeiten haben, die Zeitenverschiebung korrekt anzuwenden. Didaktisch-methodische Analyse Die Grammatik wird in eine Rahmenhandlung eingebunden. Namen und Thematik wurden bewusst humorvoll gewählt. Die Rahmenhandlung kann natürlich ausgebaut oder auch verkürzt werden. Es bietet sich aber auf jeden Fall an, die Rahmenhandlung als kommunikatives Element zu erhalten. Gespräche über Urlaub, Namen, Aktivitäten im Urlaub, UFOs und die grundsätzliche Frage ob es Aliens gibt, sind daher durchaus erwünscht. Treten diese Gespräche im späteren Verlauf der Stunde auf, so können die einzelnen Aussagen hervorragend für die konkrete Anwendung und Übung der reported speech genommen werden ("Peter, can you tell me what Michael said?" - "Michael said he did not believe in UFOs."). Die Einheit packt Aussagen, Fragen und Befehle in eine Rahmenhandlung. Die Erfahrung hat aber gezeigt, dass es sinnvoll ist, dies aufzubrechen. So empfiehlt es sich drei Unterrichtsstunden zu nehmen, um die Grammatik einzuführen und zu üben. In einer ersten Stunde erfolgt die Erarbeitung der Aussagen und der grundsätzlichen Zeitenverschiebung (Arbeitsblätter 2, 3, 4 und 7). In einer zweiten Stunde erfolgt die Erarbeitung von Befehlen und Fragen (Arbeitsblätter 5 und 8). Eine weitere Stunde sollte dazu verwendet werden, um die Grammatik einzuüben (Arbeitsblätter 9 und 10). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler äußern sich anhand von einfachen Bildern zu einer fiktiven Geschichte und stellen Vermutungen an. erlernen die Grammatikstruktur reported speech in Aussagen, Fragen und Befehlen. wenden die Grammatikstruktur reported speech schriftlich und mündlich an. erarbeiten induktiv Grammatikregeln und verallgemeinern diese. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten gemeinsam und tauschen sich zu einem Thema aus. erfragen im Klassenverbund Informationen und geben diese in der Zielsprache wieder.

Wie wäre es mit einer französischen Sprachspielerei zwischendurch? Als Motivationsschub, wenn die Lehrbucharbeit an Reiz verloren hat oder Klausur- und Abiturstress den Lernspaß vergessen lassen? Vielleicht kann das märchenhafte Paar, le Prince de Motordu und la Princesse Dézécolle, helfen?Das stumme "e", der Accord in Femininum Singular und Plural, die unterschiedliche Orthografie gleicher Laute im Französischen: ewige kleine Ärgernisse für deutsche Schülerinnen und Schüler. Der Prince de Motordu geht, im Dialog mit der Princesse Dézécolle, spielerisch mit diesen Kniffligkeiten um und erklärt die Dinge - nicht nur für Kinder. Diese Unterrichtseinheit bietet Anlass, einen neuen, humorvollen Blick auf altbekannte Phänomene der französischen Orthografie und Grammatik zu werfen: le jeu des œufs - nicht nur zu Ostern ein Vergnügen für alle Beteiligten!Das französische Kinderbuch "L'ivre de français" von PEF bietet eine Fülle Wortspielmaterials und linguistischer Spielereien. Als Gegenstand für diese Unterrichtseinheit dient ein Kapital über les "e" (les œufs), das sich vom Thema her nicht nur zu Ostern anbietet, und ganz nebenbei und nicht ohne Ironie die französische Feminin-Bildung verdeutlicht. Methodische Hinweise und Ablauf Visualisierungen und Wortspiele motivieren und bieten einen Anlass für eine tiefer gehende Reflexion über die Mechanismen von Sprache. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich einige Phänomene des französischen Accord und der Grammatik (wieder) bewusst machen. Schreibung und Lautung in Beziehung setzen. den Wortschatz zum Thema "œufs de Pâques" erarbeiten. die Wirkungsmechanismen von jeux de mots, homonymes erkennen. Spaß an Sprachspielereien finden. kreativ und fantasievoll mit französischen Wörtern umgehen. selbst Texte nach dem Modell des Prince de Motordu produzieren. die Internetarbeit als Basis für spielerisches Lernen nutzen. eventuell: in einem Forum Hemmschwellen vor freier Textproduktion in der Zielsprache abbauen. Thema Pas seulement à Pâques - le jeu des œufs Autorin Birgit Tramnitz Fachbereich Französisch Schultyp alle Schultypen Zielgruppe Sek. I oder II Referenzniveau ab Referenzniveau A - Elementare Sprachverwendung Zeitraum variabel Medien ein Computer mit Internetanschluss für jeweils zwei Lernende Eiersuche im Anfangsunterricht Wegen der visuellen und spielerischen Elemente der Unterrichtseinheit und der relativ einfachen grammatischen Phänomene, die behandelt werden (Feminin-Bildung), sind die Materialien sicher schon für jüngere Schülerinnen und Schüler, insbesondere auch in Klassen mit Französisch als erster Fremdsprache, geeignet, wenn man auf das genaue Verständnis jedes einzelnen Wortspieles verzichtet. "Le jeu des œufs" in der Oberstufe Andererseits werden auch gerade Oberstufenschülerlernende (wieder) Freude an den kindlichen Elementen haben, und den subtilen Humor des Prince de Motordu verstehen und als Anlass für eine tiefer gehende Reflexion über die Mechanismen von Sprache nutzen. Eine Unterrichtsreihe mit "Le jeu des œufs" könnte in folgenden Phasen durchgeführt werden, wobei selbstverständlich Kürzungen und Umstellungen jeder Art möglich sind: Einstieg Der Einstieg in Thema und Vokabular erfolgt über Eier-Bilder im Internet und eine Wortschatzarbeit mit dem einsprachigen Dictionnaire (als Buch, CD oder online). Da die im Text enthaltenen Wortspiele einige subtile Vokabelkenntnisse voraussetzen, andererseits aber der Spaß sonst verloren ginge, müsste die Lektüre, besonders bei jüngeren Schülerinnen und Schülern, durch eine kleine Wortschatzarbeit vorentlastet werden. Oster-Spielerei Als motivierender, unterhaltsamer Zwischengang folgt eine interaktive Oster-Spielerei. Textarbeit Die eigentliche Textarbeit steht, besonders bei Gruppen mit höherem Lernniveau, im Zentrum der Unterrichtseinheit. Je nach Voraussetzungen des Kurses oder der Klasse sollte das Textverständnis mithilfe der Worterklärungen erleichtert werden. Textanalyse In den Aufgaben zur Textanalyse werden die SchülerInnen auf die Machart der Sprachspiele und die (scheinbare) Logik der falschen Analogien aufmerksam gemacht, was einerseits zu einer vertieften Reflexion über linguistische Phänomene, Grammatik- und Ausspracheregeln (zumindest bei älteren Schülerinnen und Schülern) führen kann, andererseits die Voraussetzung für die spätere kreative Textproduktion schafft. Am Schluss des Aufgabenblattes können zwei Fragen einige Gedanken auf der Meta-Ebene anregen und, im Sinne eines commentaire dirigé, den potentiellen Adressatenkreis bestimmen (handelt es sich um ein Buch für Kinder, Erwachsene, Schülerinnen und Schüler?). Grammatik-Übungsphasen Nun könnten sich eine oder mehrere Grammatik-Übungsphasen anschließen, sei es um die Feminin- oder Pluralbildung zu wiederholen oder zu festigen (letztere kann für die kreative Textproduktion gebraucht werden), sei es um mit den angegebenen Online-Übungen andere Grammatikkapitel zu vertiefen. Kreative Textproduktion Der Prince de Motordu fordert zu neuen Sprachspielen heraus, das soll in einer abschließenden kreativen Textproduktion genutzt werden. Ob dazu mit den Schülerinnen und Schülern die Beispiele vorher abgesprochen werden, ist sicher eine Frage, die in Abhängigkeit vom kreativen Potential und der Motivation der jeweiligen Gruppe entschieden wird. Der Spaßfaktor und die Fantasiefülle der Ergebnisse werden sicher noch erhöht und die Hemmschwelle bei manchen Schülerinnen und Schülern gesenkt, wenn man für die Textproduktion im Team ein Forum einrichtet, sodass die Ideen und Textanfänge von allen Lernenden (und von der Lehrperson) weiter geschrieben werden können und so schließlich eine Art Gruppentext entsteht.

Diese Unterrichtseinheit versteht sich als Einführung in die korrekte Verwendung von Präpositionen in den Klassen 5 bis 7. Ziel ist die Einsicht, dass Präpositionen helfen, räumliche, zeitliche, kausale und modale Verhältnisse "zu ordnen". Die Verwendung von Präpositionen unterliegt - wie die übrige deutsche Sprache auch - einer sprachgeschichtlichen Entwicklung. In der mediendidaktischen Erarbeitung des Themas üben sich die Lernenden im Erstellen, Ausfüllen und Sortieren von Tabellen, im farbigen Markieren von Text sowie dem Schreiben und Abspeichern von Text in Word. Wie verhalten sich Verhältniswörter? Sie kommen in fast jedem Satz vor und treten damit in der deutschen Sprache recht häufig auf - allerdings sind es nur etwa 20 Präpositionen, die von ihren Sprechern und Schreiben am meisten genutzt werden: in, mit, von, an, auf, zu, bei, nach, um, für, aus, vor, über, durch, unter, gegen, hinter, bis, neben, zwischen (Duden 2005: 607ff.). Für den Deutschunterricht zu Beginn der weiterführenden Schulen sind sie damit als Wortart und in ihrer Funktion als Teil eines Satzgliedes auch in der Satzanalyse ein unumgängliches Thema. Verhältniswörter grammatisch korrekt verwenden Vor allem bei lernschwächeren Schülerinnen und Schülern zeigen sich große Unsicherheiten in der grammatisch korrekten Verwendung der Verhältniswörter Quelle des Ausdrucks: Die gesprochene Sprache Im allgemeinen Sprachgefühl und für wenig geübte Schreiber ist vor allem die gesprochene Sprache Quelle des Ausdrucks. Lernende leiten Arbeitshypothesen selbst her Die Schülerinnen und Schüler sammeln Präpositionen und sortieren sie im Hinblick auf die verwendeten Kasus. Der Abschluss der Unterrichtseinheit Die Lernenden haben nun eine allgemeine Definition zu Präpositionen und eine spezielle Sammlung lokaler Verhältniswörter erstellt. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Funktion lokaler Präpositionen kennen, indem sie sie zur Beschreibung von Gegenständen in einem Raum nutzen. lernen die Verwendung des passenden Kasus im Bezugswort der Präposition kennen, indem sie auf ihr aktives Sprachwissen zurückgreifen und dieses mit einem älteren deutschen Sprachschatz vergleichen. erarbeiten sich durch Internetrecherche temporale, modale und kausale Präpositionen und üben ihre grammatisch korrekte Verwendung, indem sie sie in kreativen Schreibaufträgen einsetzen. Wie heißt es nun? Heißt es nun "wegen des Geldes" oder "wegen dem Geld" - und wie verhält es sich bei "statt des Geldes" oder "statt dem Geld"? Um es direkt vorwegzunehmen: Alle genannten Beispiele wären zulässig. Einige Präpositionen erfordern das Bezugswort in einem bestimmten Kasus, andere können zwei (Wechselpräposition) und die Präposition "entlang" kann sogar drei Kasus (Genitiv, Dativ, Akkusativ) bedingen. Manche Präpositionen schwanken zudem in ihrer Rektion, ohne dass dies überhaupt einen Einfluss auf ihre Bedeutung hätte - dann hat man die freie Wahl (etwa "dank ihres Einsatzes / dank ihrem Einsatz" - "laut ärztlichen Gutachten / laut ärztlichem Gutachten" - "ab erstem Mai / ab ersten Mai"; vergleiche Duden 2005: 164). Die Rektion Gerade diese Überlegungen können die Lernenden jedoch zu dem wichtigsten Merkmal der Präposition führen - sie besitzen im Gegensatz zu den Konjunktionen, die ja ebenfalls als nicht flektierbare Wortart semantisch als Fügewörter fungieren, ohne satzgliedfähig zu sein, die Rektion (vergleiche Sommerfeld/Starke 1998: 143). Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod Bei den am häufigsten verwendeten einfachen Präpositionen ist - je nach "Verhältnis", das man ausdrücken will - nur die Dativ- oder Akkusativrektion möglich. Nicht nur Bastian Sick weiß jedoch: "Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod" (Sick 2006), und so werden Präpositionen, die mit dem Genitiv regieren, aus Sicht der jungen Sprecher tendenziell als "Ausnahmen" der deutschen Sprache gesehen und müssen vermutlich im Grammatikunterricht als solche auch systematisch gelernt werden. Verschmelzung von Präpositionen Näher wird den Jugendlichen jedoch vermutlich die grammatische Besonderheit der Verschmelzung von kurzer einfacher Präposition (häufig auftretend: "in, an, von, zu, bei, vor, hinter, über, unter, für, durch, auf, um") mit einem Artikel (meist "dem" und "das") im Dativ oder Akkusativ sein (zum Beispiel "im, ins, zum", vergleiche Duden 622), die über das Mündliche hinaus (vormals vor allem vertreten in Dialekten, vergleiche Nübling 2008: 260) inzwischen auch im schriftsprachlichen Standard als legitimiert gelten. Tendenziell weniger zur Verschmelzung neigen nach Nübling (2008: 260) dabei die bestimmten Artikel "die, der, den" (gesteigerte Häufigkeit in dieser Reihenfolge), eine zunehmende Verschmelzung findet die Sprachwissenschaftlerin jedoch bei "das" und "dem" (ebenda) - allerdings sind diese, wie bereits erwähnt, stark von regionalen Besonderheiten der Sprache abhängig. Leere Präpositionen Zusätzlich kommt man nach der Untersuchung der freien Präpositionen in den Bereich der leeren Präpositionen, das heißt jener Wendungen, die in uneigentlicher Bedeutung zu verstehen sind ("vom Schwimmen kommen, im Vertrauen sagen" und so weiter, vergleiche Duden 623), was bei Schülerinnen und Schülern eine höhere Fähigkeit zur Abstraktion und das Verständnis einfacher Metaphern voraussetzt. Dieser Themenbereich wird daher in dieser Unterrichtssequenz noch außen vor gelassen, wäre aber ein möglicher Aspekt weiterführender Unterrichtsstunden in der Sekundarstufe I. Nachstellung wirkt sprachlich veraltet Schließlich, um dies noch im Sinne der Syntax zu ergänzen, ist davon auszugehen, dass die Mehrzahl der im Schülerwortschatz aktiv benennbaren Präpositionen die Voranstellung gegenüber ihrem Bezugswort aufweisen werden - wie im Übrigen die meisten Präpositionen der deutschen Sprache; die Nachstellung (Postposition, vgl. Sommerfeld/Starke 2008: 142) wirkt heutzutage eher sprachlich veraltet (vergleiche Duden 608). Klage der Kritik Bei allem Klagen über die Nachlässigkeit der deutschen Sprecher mit ihrer Sprache, etwa im Hinblick auf Anglizismen oder Soziolekten wie der Jugendsprache, bemängeln Kritikerinnen und Kritiker immer wieder das Fehlen ("Ich geh' Kino") oder die formal falsche Verwendung der Präpositionen ("Ich geh' nach Aldi", siehe dazu auch die Kolumne von Sick, 2006). Lernende versus Lehrende Tatsächlich scheint es mittlerweile im deutschen Schulsystem nicht unüblich, dass Lehrkräfte die grammatisch korrekte Verwendung des Kasus regelrecht ihren Schülerinnen und Schülern gegenüber verteidigen müssen, da diese die Formen für grammatisch falsch halten, wenn sie sie in ihrem passiven Wortschatz als fremd einschätzen. Dennoch - oder gerade deswegen - geht diese Unterrichtseinheit von einem hohen methodisch-didaktischen Anteil an Selbsterfahrung der Lernenden aus, die sich über ihre Sprachintuition die Vielfalt und die grammatisch korrekte Verwendung von Präpositionen über Arbeitshypothesen selbst erschließen sollen. Aktiven Wortschatz vergrößern Die methodische Erarbeitung sollte, außer in den Phasen der Auswertung, auf Schülerseite mindestens in Partner-, bevorzugt auch Kleingruppenarbeit erfolgen, damit die Schülerinnen und Schüler ihre sprachlichen Kenntnisse von Anfang an austauschen und ihren aktiven Wortschatz sukzessive vergrößern können. Gerade im Bereich der "Reflexion über Sprache" wird aber so auch die Angst vor Wissensdefiziten aufgefangen und die Schreib- oder Sprachprodukte gestalten sich im Ausdruck variationsreicher. Zum Einstieg eine Anekdote Die Unterrichtseinheit setzt beim aktiven, mündlichen Sprachschatz der Schülerinnen und Schüler an, indem diese in Form einer unterhaltsamen Anekdote (Arbeitsblatt 1) zur spontanen Formulierung von Beispielsätzen mit lokalen Präpositionen angeleitet werden. Der Text kann über Beamer (alternativ: als Folienabzug über Overhead-Projektor) visualisiert und im Unterrichtsgespräch besprochen werden, anschließend sind für die weitere Arbeit mit den vorliegenden Materialien mehrere Vorgehensweisen möglich. Nutzung von Arbeitsblättern Erstens kann die große Tabelle in Arbeitsblatt 3 in mediendidaktisch weniger engagierten Klassen als Arbeitsblatt kopiert und als gemeinsame Vorlage genutzt werden (zur leichteren Orientierung siehe das Koordinaten-Raster). Zweitens sollen die Lernenden bei der hier bevorzugten mediendidaktischen Variante (siehe Arbeitsauftrag in Arbeitsblatt 2) die Stichwörter der Tabelle nach eigenen Kriterien neu ordnen. Dazu werden einzelne Spalten oder Zeilen markiert (durch Festhalten der linken Maustaste oder durch Klick vor den Beginn einer Spalte oder Zeile, wenn der Cursor der Maus zu einem Pfeil wird), danach geht man in Vista auf den Befehl "Layout", in Word 2007 auf den Befehl "Tabelle, Daten sortieren" und so weiter. Rückgriff auf die Lebenswelt Jugendlicher Die große Tabelle aus Arbeitsblatt 3 wurde für Arbeitsblatt 2 aus Gründen des Platzes bei der Präsentation über Beamer geteilt und kann somit in zwei Gruppen A und B bearbeitet werden. Für diese Einführung in die Arbeit mit Tabellen muss Arbeitsblatt 2 als Word-Dokument in lo-net² oder auf dem Schulserver hinterlegt werden. Lernstärkere Gruppen könnten anschließend eine dritte Tabelle selbst entwerfen. Das Wortmaterial greift, in Anknüpfung an die einleitende Anekdote, auf Konkreta der stereotypischen Lebenswelt Jugendlicher zurück (gezeigt am Beispiel eines Mädchens Felicitas, das ihr Kinderzimmer nicht aufgeräumt hat - in einer kleinen Auseinandersetzung mit ihrem Vater weist sie anhand einer Liste nach, dass sie dennoch jeden Gegenstand lokalisieren kann). Als daraus abgeleitete mögliche Definition könnte man formulieren: Der lateinische Ausdruck für Verhältniswörter lautet "Präposition" und bedeutet soviel wie "das Vorangestellte". Dieser Ausdruck bezieht sich auf ihre Wortstellung, denn Präpositionen allein bilden kein Satzglied, sondern stehen meist vor dem Wort, auf das sie sich beziehen ("über den Wolken"). Nur wenige werden nachgestellt ("den Fluss entlang") oder rahmen das Bezugswort ein ("um des lieben Friedens willen"), das aus der Wortklasse der Nomen (Hauptwörter) stammt. Verhältniswörter geben an, wie verschiedene Wesen oder Dinge zueinander stehen, und zwar zur Angabe des Ortes (lokal), des Zeitpunktes (temporal), der Begründung (kausal) oder der Art und Weise (modal). Verhältniswörter an der Tafel sammeln Die in den schriftlich fixierten Beschreibungen von den Lernenden selbst verwendeten Verhältniswörter könnten dann an der Tafel gesammelt werden (idealerweise notiert die Lehrkraft während des Ratens die Präpositionen eigenständig für die weitere Arbeit mit oder bereitet, siehe Arbeitsblatt 4, auf Karten die häufigsten Präpositionen vor). Mögliche Nennungen (einfacher) lokaler Präpositionen und Beispiele in Arbeitsblatt 4 könnten dabei sein: "ab, an, auf, aus, außer, außerhalb, bei, bis, durch, entlang, fern, gegen, gegenüber, hinter, in, inmitten, innerhalb, nach , nahe, neben, oberhalb, seitlich, über, um, unter, unterhalb, von, vor, zwischen" (vergleiche Duden Grammatik: 611). Sprachbewusstsein abtesten Zur Sicherung übernehmen die Lernenden die Liste in ihre Hefte oder erhalten alternativ Arbeitsblatt 5, Aufgabe 1. Als Hausaufgabe können dann weitere Beispielsätze mit den restlichen Präpositionen formuliert werden, um bereits das Sprachbewusstsein für die korrekten Kasus der Bezugswörter zu den Präpositionen zu testen. Eine Definition der Rektion herleiten In der darauf folgenden Unterrichtsstunde sollen die Lernenden ihre Ergebnisse im Hinblick auf die verwendeten Kasus sortieren. Als Unterrichtseinstieg gibt die Lehrkraft dazu den Impuls der wahlweise korrekten oder falschen Verwendung des Kasus, wie sie in der obigen Sachanalyse umschrieben wurde (intendiertes Ergebnis: alle Möglichkeiten sind grammatisch korrekt) und lässt eine Definition der Rektion herleiten. "wegen des Geldes" oder "wegen dem Geld" "statt des Geldes" oder "statt dem Geld" "dank ihres Einsatzes" oder "dank ihrem Einsatz" "laut ärztlichen Gutachten" oder "laut ärztlichem Gutachten" "ab erstem Mai" oder "ab ersten Mai" Merke: Einige Präpositionen erfordern das Bezugswort in einem bestimmten Kasus, andere können zwei (Wechselpräposition) und die Präposition "entlang" kann sogar drei Kasus (Genitiv, Dativ, Akkusativ) bedingen. Manche Präpositionen schwanken zudem, ohne dass dies überhaupt einen Einfluss auf ihre Bedeutung hätte - dann hat man die freie Wahl ("dank", "laut", "ab"). Sortierung gemäß ihrem zugehörigen Kasus Im Rückgriff auf die so erstellte Definition sollten die Lernenden die Sortierung der häufigsten Präpositionen gemäß ihrem zugehörigen Kasus des Bezugswortes vornehmen. Weitere Beispiele können im Unterrichtsgespräch erarbeitet und im Plenum verglichen werden. Bestimmung der Rektion Bei der Bestimmung der Rektion können die Lernenden beobachten, dass die Bezugswörter nur mit dem Dativ ("aus, bei, mit, nach, seit, von, zu") oder dem Akkusativ ("bis, durch, für, gegen, ohne, um") oder mit beiden gebildet werden ("an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor, zwischen"). Der Genitiv fehlt - so dass dieser - in Auswahl je nach Sprachbewusstheit der Lernenden - als womöglich schwierigste Form, als "Besonderheit" für die Voranstellung gelernt werden kann ("samt, statt, trotz, während, wegen" in Ausnahmefällen, Duden: 615): "abseits, abzüglich, angesichts, anhand, anlässlich, anstatt, anstelle, aufgrund, auf Seiten, ausschließlich, außerhalb, bezüglich, diesseits, eingangs, einschließlich, fern, fernab, hinsichtlich, infolge, inklusive, inmitten, innerhalb, jenseits, längs, links, mangels, oberhalb, rechts, seitlich, um - willen, ungeachtet, unterhalb, unweit, vonwegen, wegen, während, zeit, zugunsten, zuzüglich, zwecks" (vergleiche Duden: 619, Sommerfeld/Starke 1998: 144). Grammatische Verschiebungen Die Ergebnisse zu Aufgabe 2, Arbeitslatt 5, einer über 100jährigen grammatischen Definition aus einem alten Schulbuch, können in lernschwächeren Gruppen für die erste Strophe im Plenum erarbeitet werden. Abgesehen von Präpositionen, die den Jugendlichen veraltet oder nicht bekannt erscheinen werden ("halber", "nebst", "vermöge", "zufolge" und so weiter), zeigen sich gegenüber dem heutigen Standarddeutsch auch grammatische Verschiebungen. "Laut" und "trotz" werden oft mit dem Dativ regiert - mit dem Genitiv eigentlich nur "stilistisch höher stehend" (Duden 2005: 618), Ähnliches gilt für "statt" (ebenda 619). Korrekt ist, dass "längs" ganz alternativ mit dem Dativ genutzt werden kann. Um gleichzeitig die grammatischen Vorgaben zu sichern, kann die Aufgabe in Verbindung mit einer weiteren Merkregel vorgegeben werden: Eine weitere Besonderheit deutscher Präpositionen liegt in ihrer häufigen Verschmelzung mit einem Artikel: häufig "in, an, von, zu, bei, vor, hinter, über, unter, für, durch, auf, um") mit "dem" und "das" im Dativ oder Akkusativ (beispielsweise "im, ins, zum"). Dies geschieht besonders in der gesprochenen Sprache, vor allem in Dialekten, und bei feststehenden Redewendungen ("vom Schwimmen kommen", "im Vertrauen sagen").Dagegen neigen "die, der, den" weniger zur Verschmelzung. Gesamtdefinition und Schreibaufträge In lernschwächeren Klassen kann Arbeitsblatt 6 als Gesamtdefinition des bisher Erarbeiten als Kopie ausgehändigt werden. Die Schülerinnen und Schüler haben nun eine allgemeine Definition zu Präpositionen und eine spezielle Sammlung lokaler Verhältniswörter erstellt. In Gruppenarbeit könnten sie sich nun mithilfe einer Internetrecherche auch über die anderen häufigen Modalitäten (temporale, kausale, modale Präpositionen) informieren und passende Wortbeispiele und Definitionen in selbst erstellten Arbeitsblättern sichern. Anschließend folgen Schreibaufträge, die je nach Wunsch der Lernenden in beliebiger Reihenfolge als Lernstation durchlaufen und wahlweise am Rechner oder im Heft gelöst werden können. Arbeitsblatt 7 liefert Hinweise zur Rechnerarbeit und zu den Schreibanlässen. Schreibanlass für temporale Präpositionen Der Schreibanlass für die Gruppe der temporalen Präpositionen könnte dabei lauten, die eigene Lebensgeschichte nachzuerzählen (zum Beispiel so: "Vor dreizehn Jahren wurde ich in Bielefeld geboren. Als ich getauft wurde, geschah etwas Lustiges ..." und so weiter). Mögliche Nennungen hier könnten sein "ab, an, auf, aus, außerhalb, bei, bis, für, gegen, in, innerhalb, mit, nach, seit, über, um, unter, von, vor, während, zu, zwischen" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 612). ... modale Präpositionen und Als mögliche modale Präpositionen könnten die Lernenden "anstelle, auf, aus, außer, bei, bis, an, bis auf, bis zu, für, gegen, gegenüber, in, mit, ohne, samt, (an)statt, unter, von, wider, zu" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 612) verwenden und eine Wunschtraum-Geschichte notieren, zum Beispiel mit neuen Verhaltensregeln für die Schule. ... kausale Präpositionen Einem Fünft- oder Sechstklässler bekannte kausale Präpositionen könnten sein "auf, aus, bei, durch, für, infolge, mit, nach, trotz, über, um, willen, unter, von, vor, wegen, zu" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 613). Als Schreibanlass böte sich hier ein Polizeibericht oder die Nacherzählung eines Gerichtsprozesses an, beispielsweise über den dümmsten Einbrecher der Heimatstadt und seine gerechte Verhaftung. Brinkmann, Henning: Die deutsche Sprache. Gestalt und Leistung. Düsseldorf: Schwann, 2. Aufl. 1971 Deutsche Sprachlehre nach H. Stöckels. Deutsche Sprachlehrer auf geschichtlicher Grundlage für Schüler höherer Lehranstalten. Neu bearbeitet von Dr. Karl Reissinger, Kgl. Gymnasialprofessor. Bamberg: Buchners Verlag, 1914. S. 159f.; der reformierten Rechtschreibung angepasst Duden. Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. Hg. v. der Dudenredaktion. Mannheim u.a.: Dudenverlag, 7. Aufl. 2005 Klein, Wolf Peter: Gesprochene Sprache als Grammatikalisierungsbaustelle. Umme Ecke, aufe Arbeit, aufer Straße. in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 04.01.2006, Nr. 3, S. N3 Nübling, Damaris u.a.: Historische Sprachwissenschaft des Deutschen. Eine Einführung in die Prinzipien des Sprachwandels. Tübingen: Narr, 2. Aufl. 2008 Sick, Bastian: Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Ein Wegweiser durch den Irrgarten der deutschen Sprache. Kiepenheuer & Witsch 2008 Sommerfeld, Karl-Ernst und Günter Starke: Einführung in die Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer, 3. Aufl. 1998

In der Unterrichtseinheit "Die vier Fälle der Nomen: Nominativ, Genitiv, Dativ und Akkusativ bestimmen" üben die Lernenden die Deklination der deutschen Sprache und ermitteln den Kasus durch Fragetechnik. Anhand von szenischen Umsetzungen begreifen sie die neue Grammatik zunächst spielerisch und vertiefen ihre Sprachkompetenz zur Bestimmung der Satzglieder.In dieser Unterrichtseinheit werden die vier Fälle in der deutschen Grammatik erarbeitet und auch im Hinblick auf den weiteren Fremdsprachenunterricht zum Beispiel in Latein tiefgreifend geübt. Die Fragen für Nominativ, Genitiv, Akkusativ und Dativ können sich die Schülerinnen und Schüler häufig nicht leicht merken. Daher dienen in dieser Einheit kleine Schauspiele dazu, die Grammatik rund um den Kasus nachhaltig zu erinnern. Die Lernenden erkennen als Schauspielende oder auch als Zuschauerinnen und Zuschauer das Objekt des Satzes und verbinden es mit der passenden Frage. So kann Grammatik nicht nur mehr Spaß machen, sondern auch besser im Gehirn verankert werden. Mit diesem Material wird der Deutschunterricht aufgelockert und die anschließende Stillarbeit bei der Bearbeitung der Aufgaben in Stationen erleichtert. Das Thema "Die vier Fälle der Nomen" im Unterricht Diese Unterrichtseinheit dient als Einstieg für die Bestimmung der Satzglieder im Deutsch-Unterricht und kann sowohl in der Grundschule als auch zu Beginn der Sekundarstufe I eingesetzt werden. Ergänzt werden kann das Wissen im Vorfeld oder im Anschluss mit der Bestimmung von Subjekt und Prädikat. Didaktisch-methodische Analyse In dieser Unterrichtseinheit üben die Schülerinnen und Schüler mit Nominativ, Genitiv, Dativ und Akkusativ die vier Fälle durch Fragetechniken. Darüber hinaus spielen sie in Gruppen vorgegebene Situationen darstellerisch nach. Auf diese Weise können die Lernenden jeden einzelnen Fall mit einem Bild im Kopf verbinden. Die Schülerinnen und Schüler wenden in dieser Unterrichtseinheit demnach die Verknüpfung von theoretischem Wissen mit darstellerischem Spiel an, um das neu erlernte Wissen gemäß dem Prinzip der Handlungsorientierung leichter abzuspeichern. Die Arbeit an Stationen dient dann im Folgenden dazu, die Inhalte zu üben und zu festigen. Eine interaktive Übung als Abschlusstest ergänzt die Unterrichtseinheit. Hier können die Schülerinnen und Schüler ihre Kenntnisse schließlich selbstständig im Unterricht oder auch zu Hause prüfen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die vier Fälle der Nomen im Deutschen kennen. üben die Bestimmung von Nominativ, Genitiv, Dativ und Akkusativ und erstellen eigene Aufgaben. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben das freie Sprechen in kleinen Schauspielen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in der Gruppe.

Mithilfe der Unterrichtseinheit gelingt die erwerbsorientierte Einführung der Relativpronomen who, which, that und whose. Darüber hinaus wird auf die "contact clauses" eingegangen. Die Unterrichtseinheit setzt sich aus insgesamt drei Unterrichtsstunden zusammen. Zunächst werden die beiden Relativpronomen who und which eingeführt und deren Verwendung sowohl schriftlich als auch mündlich geübt. In diesem Zusammenhang kann auch auf die Sonderstellung des Relativpronomens that eingegangen werden, wobei den Schülerinnen und Schülern zunächst einmal nur bewusst sein soll, dass dieses Relativpronomen in defining relative clauses immer an die Stelle von who und which gesetzt werden kann. In einem nächsten Schritt wird der contact clause als Sonderfall der defining relative clauses thematisiert. Abschließend wird noch auf das Objektpronomen whose eingegangen. Da es sich um eine Grammatikeinheit handelt, wird den Schülerinnen und Schülern durch zahlreiche Übungen die Möglichkeit geboten, ihr neu erworbenes Wissen aktiv anzuwenden – sowohl schriftlich als auch mündlich. Die Verwendung von Relativsätzen stellt eine wesentliche Erweiterung des grammatikalischen Repertoires der Schülerinnen und Schüler dar, nicht nur weil sie – nach den Adjektiven – eine weitere Möglichkeit kennenlernen, Personen und Dinge zu beschreiben , sondern weil sie durch die Verwendung von Nebensätzen Satzgefüge bilden und sich somit elaborierter ausdrücken können. Bei der Einführung der Relativsätze stehen zunächst die notwendigen Relativsätze ( defining relative clauses ) im Mittelpunkt. Eine Abgrenzung zu den non-defining relative clauses sehen Lehrpläne erst später vor, weswegen die eigentliche Begrifflichkeit nicht zwingend fokussiert werden muss. Allerdings lernen die Schülerinnen und Schüler hier, dass bei defining relative clauses keine Kommas gesetzt werden, was im Vergleich zu den Relativsätzen im Deutschen eine Besonderheit darstellt. Vorgehen zur Einführung in defining relative clauses nach Ziegésar Sie können Relativsätze mit wenig Vorbereitungsaufwand induktiv/erwerbsorientiert einführen, wenn Sie sich bei der Einführung der grammatikalischen Strukturen auf die Personen und Dinge im Klassenraum beziehen . (Die Einführung folgt im Wesentlichen der Methode nach Detlef und Margaret Ziegésar.) Alternativ können Sie auch Wimmelbilder nutzen, einzelnen Personen auf den Bildern einen Namen geben und auf diese Weise in das Thema einführen. Beginnen Sie damit, die neue Struktur mit einer gewissen Anzahl von Sätzen zu demonstrieren, zum Beispiel Peter is the boy who … / Sarah and Tina are the girls who … / A pencil is something which … etc. In einem nächsten Schritt können die Lernenden zeigen, dass sie Ihre Aussagen verstehen und auch darauf reagieren können, zum Beispiel Who is the boy who …? / What is the name for the thing (something) which … ? In dieser Phase erhalten die Schülerinnen und Schüler also noch weiteren Input bezüglich der grammatikalischen Struktur, müssen aber noch nicht selbständig Sätze bilden. Dies tun sie in einem nächsten Schritt. Nun produzieren sie die neue Struktur erstmals selbständig. Hierfür können Sie gegebenenfalls ein neues Wimmelbild zum Einsatz bringen oder andere Schülerinnen und Schüler beziehungsweise Dinge im Klassenzimmer beschreiben lassen. Abschließend wird die neue Struktur bewusst gemacht und eine Grammatikregel formuliert. (Bei lernschwächeren Gruppen kann es bereits bei Schritt 3 hilfreich sein, scaffolding zu nutzen.) Nach Bewusstmachung der Regel kann es dann in eine intensivere Übungsphase gehen. Anmerkungen Je nach Leistungsstärke Ihrer Lerngruppe überlegen Sie im Vorfeld, ob Sie die Schritte 1. bis 4. zunächst nur mit einem Relativpronomen durchlaufen und danach mit dem zweiten, oder ob Sie schon bereits von Beginn an mischen. Bei der Einführung der contact clause und des Relativpronomens whose eignet sich je nach Lerngruppe eher eine deduktive Vorgehensweise, da gegebenenfalls explizit auf die unterschiedlichen grammatikalischen Fälle verwiesen werden muss. Da das Relativpronomen whom zum einen in vielen Lehrwerken nicht thematisiert wird und es zum anderen im formellen Englischen verwendet wird, wird in dieser Unterrichtssequenz auf eine Differenzierung zwischen who und whom verzichtet. In den Übungsphasen wird Wert darauf gelegt, dass es einen Wechsel zwischen schriftlichen und mündlichen Übungen gibt und dass unterschiedliche Übungstypen angeboten werden. Internetlinks zum Bildmaterial finden Sie weiter unten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verwenden die Relativpronomen who , which und whose korrekt. bilden selbständig Satzgefüge mit Relativpronomen. verwenden contact clauses korrekt. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zielorientiert mit einem Partnerin beziehungsweise einer Partnerin zusammen.