Aus Hilflosigkeit und Angst wird psychische und physische Gewalt in Ausbildungsstätten, Betrieben und Verwaltungen oftmals tabuisiert. Auszubildende, die das Thema "Gewalt am Arbeitsplatz" im Kollegenkreis problematisiert haben, informiert sind und wissen, an wen sie sich bei Bedarf wenden können, sind besser in der Lage, Gewalterfahrungen vorzubeugen oder diese zu stoppen. Aus Hilflosigkeit und Angst, zum Beispiel auch vor einem schlechten Image, wird psychische und physische Gewalt in Ausbildungsstätten, Betrieben und Verwaltungen oftmals tabuisiert. Präventionsfachleute raten jedoch dazu, das Thema "innere Gewalt", das heißt Gewalt durch Kolleginnen und Kollegen sowie Vorgesetzte, möglichst bereits zu Beginn eines neuen Ausbildungsjahres anzusprechen. Und zwar, bevor sich in einzelnen Ausbildungsgruppen Strukturen verfestigen, in denen verbale Übergriffe, Ausgrenzung und anderes mehr zum Alltag gehören. Das Thema "äußere Gewalt", also Gewalt durch Kundinnen und Kunden, Patientinnen und Patienten oder Klientinnen und Klienten et cetera ist nicht Gegenstand dieser Unterrichtseinheit, sondern der von "Gewaltprävention: Gewalt von außen" . Auszubildende, die das Thema "Gewalt am Arbeitsplatz" im Kollegenkreis problematisiert haben, informiert sind und wissen, an wen sie sich bei Bedarf wenden können, sind besser in der Lage, Gewalterfahrungen vorzubeugen oder diese zu stoppen. Auch Dritte als Zeugen von Grenzverletzungen sind oft unsicher, wie sie sich verhalten sollen. Indem sie ihre Hilfe bei der Klärung der Situation anbieten, können sie aber wesentlich dazu beitragen, dass diese nicht weiter eskaliert beziehungsweise dass das Opfer möglichst rasch Hilfe erhält und die Übergriffe beendet werden. Diese Unterrichtseinheit vermittelt den Auszubildenden die wichtigsten Fakten zum Thema "Innere Gewalt am Arbeitsplatz". Die Vergegenwärtigung verschiedener Konfliktsituationen beziehungsweise das Einfühlen in die an diesen Situationen beteiligten Personen sensibilisiert die Auszubildenden für die Wahrnehmung unterschiedlicher Spielarten physischer und psychischer Gewalt. Sie begreifen, dass ein gutes Betriebsklima, ein offener und konstruktiver Umgang mit Konflikten sowie die Enttabuisierung des Themas wichtige Voraussetzungen sind, um Gewalt am Arbeitsplatz vorzubeugen und frühzeitig zu stoppen. Zentrales Anliegen der Unterrichtseinheit ist zudem die Beantwortung der Frage: An wen kann ich mich wenden, wenn ich das Opfer von Grenzverletzungen und Gewalt werde oder wenn ich Betroffenen beistehen möchte? Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem eigenen Gewaltverständnis auseinander. erarbeiten selbständig Handlungsvorschläge, um Konflikte zu lösen. machen sich bewusst, dass auch augenscheinlich leichtere Fälle von Gewalt, z. B. Beleidigungen, Grenzen anderer verletzen und ihnen Schaden zufügen können. werden motiviert, Gewalt beziehungsweise Vorstufen von Gewalt offensiv anzugehen und sich für konstruktive Lösungen im Vorfeld von Gewalterfahrungen einzusetzen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren kontrovers und lösen gemeinsam in Kleingruppenarbeit Aufgaben. stellen ihre Ergebnisse dem Plenum vor. präsentieren Arbeitsergebnisse mit Hilfe eines Rollenspiels. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich in beispielhaften Konfliktsituationen in verschiedene Akteurinnen und Akteure ein (Perspektivenwechsel). reflektieren das eigene Verhalten mit Hilfe von Rollenspielen. begreifen, dass es viel mit der eigenen Sozialkompetenz und dem eigenen Verhalten zu tun hat, ob das Klima im Arbeitsumfeld gewaltbereit ist oder nicht.

Zidanes Kopfstoß gegen den Italiener Materazzi während des WM-Finales 2006 schockierte die Welt. Anhand dieses Ereignisses sollen die Schülerinnen und Schüler im Französischunterricht lernen, eine eigene Position zu beziehen: Ist Zidane ein Held? Oder hat er mit einem Ausbruch an Gewalt seine Mannschaft und seine Nation verraten?Das Foul von Zinédine Zidane gegen den italienischen Abwehrspieler Materazzi überschattet noch immer das WM-Finale in Berlin. Zidanes Verhalten ist in aller Munde und wird von Fußballfans wie von Fußballdistanzierten höchst unterschiedlich bewertet: Von den einen als nicht zu verzeihende Entgleisung eines Wiederholungstäters, von den anderen als ein legitimes und bewundernswertes Einstehen für Würde und Familie. Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler Position beziehen: ?Zidane a tapé : comment juger le coup de tête de Zidane ?? Zidane a tapé Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, am Beispiel des Zidane-Fouls Position zu beziehen."Zidane a tapé : comment juger le coup de tête de Zidane ?": Die Lernenden beobachten das Foul noch einmal ganz genau, sie erarbeiten und diskutieren unterschiedliche Argumente, sie hören den spontan nach dem Endspiel aufgetauchten Song "Zidane a tapé" und beurteilen, ob das Lied die Gewalt verherrlicht. Außerdem veröffentlichen sie einen eigenen Kommentar im Internet. Spielend wiederholen die Schülerinnen und Schüler inhaltsbezogen den Subjonctif. Fachwissenschaftliche und didaktische Vorbemerkungen Hier finden Sie eine kurze fachwissenschaftliche Darstellung zum Thema dieser Unterrichtseinheit. Ablauf der 1. und 2. Stunde In den ersten beiden Stunden nähern sich die Schülerinnen und Schüler - durch gleichzeitige Wortfeldarbeit gerüstet - dem Thema an. Ablauf der 3. bis 5. Stunde In der dritten bis fünften Stunde entwickeln die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Positionen, die sie in einem Kommentar vermitteln. Fachliche Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen das Wortfeld "violence physique et verbale" erarbeiten. den Gebrauch des Subjonctif wiederholen und vertiefen. Argumente auf französischsprachigen Websites recherchieren. einen eigenen Kommentar über das Verhalten von Materazzi und Zidane verfassen und im Internet veröffentlichen. Inhaltliche Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen Zidanes Verhalten differenziert beurteilen. die Szene des WM-Finales beschreiben, in der Materazzi Zidane provoziert und dieser anschließend von Zidane gefoult wird. Argumente kennen lernen, mit denen Zidanes Verhalten verteidigt oder verurteilt wird. diese Argumente bewerten und ihre Bewertung begründen. Gründe nennen, warum so viele Franzosen Zidane nicht verurteilen und stattdessen mit allen Mitteln verteidigen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit einer französischsprachigen Internetseite erlernen, indem sie Kommentare recherchieren, vergleichen und bewerten. das Schreiben und Veröffentlichen von Kommentaren lernen. Thema Zidane a tapé : comment juger le coup de tête de Zidane ? Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe Mittel-, Oberstufe (ab 4. Lernjahr) Referenzniveau Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum drei bis sechs Stunden Medien je ein Computer mit Internetzugang für zwei Lernende Technische Voraussetzungen Internetzugang, Beamer, Möglichkeit des E-Mail-Versandes Planung Verlaufsplan Zidanes Kopfstoss Lexikalische Vorkenntnisse Die Unterrichtseinheit richtet sich an Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe ab dem 4. Lernjahr, also in der Regel ab der Klasse 10. Technische Vorkenntnisse Notwendig sind Vorkenntnisse im Umgang mit dem PC und der Recherche mit Suchmaschinen. In der Unterrichtseinheit finden die folgenden Methoden Anwendung: Wortfeldarbeit (zum Thema "violence") Textanalyse sprachliche Analyse Präsentation Die gesellschaftliche Relevanz Die Schülerinnen und Schüler lernen, in welcher Weise Zinédine Zidane zu einem Volkshelden geworden ist. Dies wird insbesondere daran deutlich, dass seine Fans im Internet eine immense Anzahl an Kommentaren verfasst haben, in denen sie Zidanes Kontrollverlust als Heldentat verteidigen. Anders als der englische Fußballstar David Beckham, der nach einer roten Karte in einem wichtigen Länderspiel in seinem Heimatland starker Kritik ausgesetzt war, ist die Zuneigung der Mehrheit der Franzosen zu Zidane ungebrochen. Das Thema Gewalt Zugleich thematisiert die Unterrichtseinheit das heikle Thema des Unterschiedes von verbaler und physischer Gewalt, das die pädagogische Arbeit in den Schulen stets begleitet. Authentisches Material Die von den Schülerinnen und Schülern zu bearbeitenden Texte sind authentische Kommentare aus Internetforen, die didaktisch bearbeitet worden sind, um das grammatikalische Phänomen des Subjonctif vertiefen zu können. Das Wortfeld erkunden Zunächst erläutert die Lehrperson den Unterschied von "violence physique" und "violence verbale", um anschließend von den Schülerinnen und Schülern das Wortfeld um die beiden Begriffe herum erarbeiten zu lassen. Hierzu ist es sinnvoll, zweisprachige Wörterbücher zur Verfügung zu stellen. Das arbeitsteilig in Einzel- oder Partnerarbeit erarbeitete Wortfeld wird auf einem Lernplakat oder auch in Form einer digitalen MindMap zusammengestellt und kann so Gegenstand eines Vokabeltestes werden. Gibt es an unsere Schule Gewalt? Möglich wäre an dieser Stelle eine Diskussion über Formen, die verbale Gewalt an der eigenen Schule angenommen hat - gerade auch dann, wenn das Thema "Mobbing" in der Klasse von Bedeutung ist. Zudem kann gefragt werden, ob beobachtet worden ist, dass diese in physische Gewalt umschlagen kann. Zu einer solchen Frage hinführend wäre ein Einstieg mit einer Diskussion über die Frage, welche Gewalt denn schlimmer sei. Das Foul ansehen Anschließend beschreiben die Schülerinnen und Schüler das Foul von Zidane, nachdem mit Bildimpulsen optische und textliche Hilfestellungen gegeben wurden. Passende Fotos oder Filmaufnahmen sind im Internet leicht zu finden. Einige entsprechende Links liefern die Zusatzinformationen auf der Startseite dieses Beitrags. Zidanes Foul beschreiben Bei der Beschreibung der Szene ist darauf zu achten, dass die folgenden Auffälligkeiten genannt werden: Materiazzi tire le maillot de Zidane. Zidane lui dit quelque chose et répète le geste de Materazzi Zidane s'éloigne. Materazzi continue de parler à Zidane. Zidane accélère. Materazzi n'arrête pas de lui parler. Zidane s'arrête brusquement, se retourne et donne un coup de tête dans la poitrine du défenseur italien qui tombe par terre. Hausaufgabe: Das Foul bewerten Die Stunde endet möglichst mit der Hausaufgabe, das beschriebene Foul in einer ersten Reaktion zu bewerten. Als Schreibimpulse können die folgenden möglichen Anfänge eines Kommentars an der Tafel festgehalten werden: Je pense que Zidane ... A mon avis Materazzi ... La fin de la coupe du monde ... L'équipe de Françe ... Les spectateurs ... L'arbitre ... L'équipe d'Italie ... Blitzlicht: Zidanes Handeln diskutieren In einem Blitzlicht werden erste Beurteilungen von Zidanes Handeln geäußert. Hier ergibt sich möglicherweise - die Wortfelderarbeitung führt ja darauf hin - bereits eine Kontroverse in der Lerngruppe, die zwei konträre Positionen einnehmen kann, deren extreme Pole zur Vorentlastung wie folgt an der Tafel festgehalten werden können: Position A Zidane n'a pas respecté les règles du football. Il doit être puni. Position B Zidane a eu raison de se défendre. Il ne faut pas se laisser faire. L'Italie doit être puni pour tricherie. Die Argumentation vertiefen Nach der Erarbeitung der beiden kontroversen Pole erarbeitet die Lerngruppe die 14 Argumente, die auf dem Arbeitsblatt "Material 2" aufgelistet sind. Diese sind in einem ersten Schritt den zwei Gruppen "Zidane est critiqué" und "Zidane est défendu" zuzuordnen. Die Positionen gemeinsam erläutern In einem zweiten Schritt werden die einzelnen Positionen in eigenen Worten umformuliert zusammengefasst und an der Tafel, auf einer Overheadfolie oder aus dem Lehrerrechner an die Wand gebeamt gesichert. Hier kann im Unterrichtsgespräch sichergestellt werden, dass alle Argumente verstanden worden sind. Schwierigkeiten bewältigen Die Erarbeitung einiger Positionen macht den Schülerinnen und Schülern besondere Schwierigkeiten: Bei den zu nutzenden Textquellen handelt es sich um authentische Texte, die an einigen Stellen didaktisch bearbeitet worden sind. Es ist davon auszugehen, dass bei der Zusammenfassung der Kommentare viel Zeit verwendet werden muss. In Haus- oder Freiarbeit an PCs können zusätzliche Positionen recherchiert werden. Eine Position beziehen Abschließend gilt es zu klären, welche Argumente die größte Zustimmung finden. Hierzu teilt sich die Lerngruppe in Vierergruppen und vergibt - ähnlich dem Verfahren beim Wettbewerb "Eurovision Song Contest" - für die überzeugendsten Argumente 1,2,3 oder 4 Punkte. Nach der Diskussion und der Punktevergabe in den Gruppen tritt ein Gruppensprecher vor die Klasse, trägt die Punkte als Striche ein und erläutert, wieso die Gruppe die 4 Punkte vergeben hat. Aus Zeitgründen sollte darauf verzichtet werden, die Vergabe der 1, 2 und 3 Punkte ebenfalls ausführlich zu erläutern. Warum Zidane verteidigen? Aller Wahrscheinlichkeit nach werden die Zidane kritisierenden Argumente mehr Punkte erhalten. Hieraus ergibt sich die Frage: "Pourquoi est-ce que beaucoup de Français défendent Zidane ?" Mehrere Möglichkeiten können erarbeitet werden: Les Français sont tristes et ne comprennent pas. Ils cherchent des explications. Il cherchent des excuses pour un idole qu'ils aiment trop. Ils sont reconnaissants pour le fait que Zidane a marqué deux des trois buts dans la Finale France-Brésil de 1998 et veulent protéger Zidane. Défendre Zidane veut dire pardonner Zidane. Zidanes Foul kommentieren Eine freie oder angeleitete Recherche im Internet kann die Unterrichtseinheit abschließen. Die Schülerinnen und Schüler sollen auf einer der vielen mit dem Thema befassten französischsprachigen Internetseiten einen eigenen Kommentar veröffentlichen. Sie finden auf dem Arbeitsblatt Hinweise darauf, wie solche Seiten gefunden werden können. Zusatzangebot: "Coup de boule" Im Sinne einer Binnendifferenzierung des Unterrichts können für Schülerinnen und Schüler, die die Aufgabe früher abschließen, zusätzliche Aufträge im Themenkreis erarbeitet werden. So etwa die Erarbeitung einer Beurteilung des Lieds "Coup de boule" (siehe Material) oder die Arbeit mit der Transkription von Zindanes Interview auf TF1. Die Subjonctif-Formen erläutern Für die sprachliche Progression können Subjonctif-Formen und -Auslöser aus den Argumentationen auf dem Arbeitsblatt gesucht werden. Dann kommt hier erneut das Material 2 mit den Kommentaren zum Einsatz.

Deutschsprachiger Rap ist bei vielen Jugendlichen populär. Nicht selten sind die Texte menschenverachtend, werden aber trotzdem auf Schulhöfen per Handy und MP3-Player gehört und verbreitet. In dieser Unterrichtseinheit soll das Genre kritisch in den Blick genommen werden, um Wirkungsmechanismen aufzudecken und eine hinterfragende Haltung zu fördern. Einige Songs werden von der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien als bedenklich eingeschätzt, die Texte sind oftmals sexistisch, schwulen- oder lesbenfeindlich, gewalt- und drogenverherrlichend. Die Inhalte werden umso problematischer, wenn die Künstler selbst als Vorbilder verehrt werden. Darum liegt ein Fokus der Unterrichtseinheit darauf, diese Leitfiguren als virtuelle Personen begreiflich zu machen, um so ihre Wirkung zu relativieren. Eine beispielhafte Analyse eines menschenverachtenden Songtextes hilft, Wirkungsmechanismen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler für den Umgang mit diskriminierender Sprache zu sensibilisieren. Fachbezug Deutsch Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Deutsch der Haupt? und Realschule erweitern die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit ihre Medienkompetenz, indem sie sich kritisch mit Medienprodukten auseinandersetzen. Wie für die Schuljahrgänge 7 bis 10 der Hauptschule vorgesehen, nutzen sie zudem untersuchende Verfahren bei der Deutung von Texten. Im Sinne der Forderungen für die Jahrgänge 7 und 8 der Realschule üben sich die Lernenden in Textarbeit, indem sie Texte interpretieren und Deutungen literarischer Texte mit passenden Textstellen belegen. Fachbezug Religion Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums evangelische Religion der Haupt? und Realschule trainieren die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit ihre Dialogkompetenz, indem sie Kriterien für einen respektvollen Umgang mit dem Gegenüber erarbeiten. Dies entspricht ebenfalls den Forderungen des Kerncurriculums katholische Religion. Darüber hinaus setzen sich die Lernenden - wie speziell für die Jahrgangsstufen 7 und 8 gefordert - mit den Themen Toleranz und Respekt auseinander. Fachbezug Werte und Normen Im Sinne des Kerncurriculums Werte und Normen der Haupt? und Realschule wird in der Unterrichtseinheit das für die Schuljahrgänge 7 und 8 vorgeschriebene Leitthema "Menschenrechte und Menschenwürde" aus dem inhaltlichen Kompetenzbereich "Fragen nach der Wirklichkeit" aufgegriffen. Entsprechend lassen sich die Inhalte der Unterrichtseinheit in das für die Schuljahrgänge 9 und 10 geforderte Leitthema "Ethische Grundlagen für Konfliktlösungen" aus dem inhaltlichen Kompetenzbereich "Fragen nach Moral und Ethik" einordnen. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg Die Lernenden werden auf das Thema "Battle-Rap" mit einem Brainstorming eingestimmt und beschäftigen sich mit der Geschichte des Hip-Hop. Erarbeitungsphase I und Vertiefung In dieser Phase setzen sich die Lernenden mit der Frage auseinander, weshalb verbale Schläge im alltäglichen Miteinander keine Berechtigung haben. Erarbeitungsphase II und III Die Schülerinnen und Schüler analysieren einen Songtext, der exemplarische Elemente des Battle-Rap enthält, und setzen sich kritisch mit diesem auseinander. Vertiefung und Schluss Zum Abschluss der Unterrichtseinheit stellen die Lernenden einen Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt her und hinterfragen die Anziehungskraft des Battle-Rap auf Jugendliche. Die Schülerinnen und Schüler können ihre Medienkompetenz erweitern, indem sie sich kritisch mit Medienprodukten auseinandersetzen. sich in der Deutung literarischer Texte üben. ihre Dialogkompetenz fördern. sich mit den Themen Toleranz und Respekt auseinandersetzen. sich kritisch mit Werten und Normen befassen. Der Einstieg in diese Unterrichtseinheit erfolgt über ein Brainstorming zum Hip-Hop. Dies soll die Schülerinnen und Schüler zum Thema der Stunde hinführen. Da die Hip-Hop-Kultur die Jugendlichen vermutlich anspricht, ist eine Vielzahl von Assoziationen zu erwarten, zum Beispiel: Rap, rappen, Rapper, Gangsta-Rap, Battle-Rap, Break-Dance, Graffiti, New York, Ghetto, Bushido, Eminem, lässig, Baggy-Shorts, Caps, Goldketten, dissen. Die Geschichte des Hip-Hop In dieser ersten Erarbeitungsphase erhalten die Schülerinnen und Schüler Informationen über die Geschichte des Hip-Hop und sollen sich vor allem über die Besonderheiten des Battle-Rap in Abgrenzung zu anderer Musik bewusst werden. Dafür bietet es sich an, dass zunächst über die Geschichte des Hip-Hop referiert wird, nach Möglichkeit mit Klangbeispielen, was entweder durch die Lehrkraft oder in Form eines zuvor vergebenen Referates durch eine Lernende beziehungsweise einen Lernenden erfolgen kann. Hörauftrag zur Präsentation Im Hinblick auf ein konzentriertes Zuhören erhalten die Jugendlichen den Hörauftrag "Notiert alles, was ihr über Battle-Rap erfahrt!". Auf Grundlage dieser Ergebnisse nennen die Schülerinnen und Schüler anschließend die Besonderheiten des Battle-Rap. Die Ergebnisse werden an der Tafel festgehalten und von den Lernenden ergänzend in ihre Aufzeichnungen übernommen. Zu erwartende Ergebnisse zu den Besonderheiten des Battle-Rap: verbales Beleidigen als Alternative zum Schlagen (Afrika Bombata) sich aufwerten, indem andere abgewertet werden gehäufte Verwendung von vulgärem, menschenverachtendem und diskriminierendem Vokabular sehr Ich-bezogen Musik als Kampf angeben mit Statussymbolen/Reichtum als Beweis für Talent Einstieg über themenspezifisches Bild Ausgehend von der Bedeutungsklärung des Begriffs "Battle" sollen die Schülerinnen und Schüler darauf eingestimmt werden, die Bezeichnung auf den Boxkampf zu übertragen. Zunächst nennen sie eigenständig Beispiele, in denen sich Menschen in den Medien mit verschiedenen Mitteln bekämpfen. Daraufhin dürfte es den Jugendlichen bei der Betrachtung eines Fotos von einem Battle-Rap leicht fallen, die gewünschte gedankliche Verknüpfung zum Boxkampf selbst herzustellen. Gegenüberstellung Battle-Rap und Boxkampf Im nächsten Schritt vergleichen die Lernenden die beiden Arten von Kämpfen, indem sie die Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Gruppenarbeit herausstellen und diese schriftlich fixieren. Die Gegenüberstellung kann durch ein vorgefertigtes Tafelbild erleichtert werden. Das Arbeiten in Gruppen ermöglicht hierbei - anders als etwa eine Einzelarbeit - im Idealfall eine ausreichend große Wissensbasis für die Erschließung der Thematik. Es bietet sich an, die Ergebnisse auf Folie oder an der Tafel zu sichern. Voraussetzungen für einen fairen Kampf erarbeiten In dieser Phase soll den Schülerinnen und Schülern klar werden, dass sowohl das "Battlen" als auch das körperliche Schlagen in einem Boxkampf außerhalb der entsprechenden Bühnen und Rahmenbedingungen keine Berechtigung haben. Dazu bietet es sich an, die Lernenden zunächst selbst erkennen zu lassen, dass ein Boxer außerhalb des Rings nicht versuchen würde, sich mit Schlägen durchzusetzen. Unterstützend kann hierfür das Bild eines Boxers in einer Schlange beim Bäcker oder in einer hitzigen Diskussion mit Freunden herangezogen werden. Es ist wichtig, dass die Jugendlichen ihre Einschätzung diesbezüglich auch begründen. Mögliche Begründungen könnten sein: Die äußeren Rahmenbedingungen als Voraussetzung für einen fairen Kampf sind nicht mehr gegeben: Außerhalb des Rings ist kein Schiedsrichter mehr da, der für die Einhaltung der Regeln sorgt. Das Gegenüber ist in den meisten Fällen vergleichsweise untrainiert und damit gegebenenfalls wehrlos. Das Motiv zum Schlagen ist nicht mehr ein sportliches, sondern ein persönliches (zum Beispiel Hass). Übertragung auf den Battle-Rap In der Folge müsste es den Schülerinnen und Schülern möglich sein, die gewonnenen Erkenntnisse auf den Battle-Rap zu übertragen. Außerhalb einer dafür vorgesehenen Bühne ist es nicht angebracht, sich mit verletzenden, menschenverachtenden oder diskriminierenden Worten durchzusetzen. Auch hier sollten Begründungen genannt werden, wobei sich diese im Wesentlichen mit den oben angeführten Punkten decken. Formulierung eines Lehrsatzes In jedem Fall sollte am Ende dieser Phase von den Lernenden ein Lehrsatz auf Grundlage der gewonnenen Ergebnisse formuliert werden: "Kein Einsatz von körperlichen und verbalen Schlägen außerhalb der dafür vorgesehenen Bühnen und Rahmenbedingungen!". Wichtig ist, dass den Schülerinnen und Schülern klar geworden ist, dass sie kein Recht haben, Menschen mit der Sprache des Battle-Rap auf dem Schulhof oder in ihrer Freizeit anzusprechen. Textauszug als Einstieg Für die Textanalyse bietet sich die zweite Strophe des Rap-Songs "Feuersturm" der bekannten Rapper Bushido und Azad an. Zunächst lesen die Schülerinnen und Schüler die Textpassage in Stillarbeit. Anschließend erhalten sie die Möglichkeit, erste Eindrücke mitzuteilen und Fragen zum Text zu stellen. Interpretation des Songtextes Im nächsten Schritt interpretieren die Schülerinnen und Schüler in Gruppen einen von vier Abschnitten des Textes, indem sie die ihnen zugewiesenen Verse zu verstehen und zu erklären versuchen. Je nach Klassenstärke müssen einzelne Textabschnitte mehrfach vergeben werden. Die gewonnenen Ergebnisse werden von jeweils einer Gruppe pro Abschnitt auf Folie festgehalten. Präsentation und Auswertung der Ergebnisse Bei der sich anschließenden Präsentation und Besprechung der gewonnenen Ergebnisse sollten die übrigen Lernenden insofern eingebunden werden, als dass sie Ergänzungen vornehmen oder Hilfestellungen leisten können. An einigen Stellen bietet es sich darüber hinaus an, Bezüge zwischen den vier Textabschnitten aufzuzeigen beziehungsweise von den Schülerinnen und Schülern herstellen zu lassen. Im Rahmen der Besprechung ist es wichtig, dass die Lehrkraft herausstellt, dass Schwulsein im betreffenden Songtext mit Schlechtsein gleichgesetzt wird, auch wenn Homosexuelle im Text nicht direkt beleidigt werden. Die negative Konnotation schwingt bei der in Zeile 7 (vergleiche ab MS1) formulierten sexuellen Erniedrigung aber mit. Hier sollte im Zweifelsfall konkret erfragt werden, wie die entsprechende Zeile zu verstehen ist. Rückbezug auf den Battle-Rap Im Anschluss an die Textanalyse sollen die Lernenden auf ihr zuvor erworbenes Wissen zurückgreifen und herausarbeiten, welche wesentlichen Merkmale des Battle-Rap sich in dem gegebenen Beispiel wiederfinden. Darüber hinaus soll in dieser Phase deutlich werden, dass der Songschreiber nicht zur Gewalt aufruft, sondern dass vielmehr eigene Stärke mit der Beschreibung von Gewalt demonstriert werden soll. Die Erschließung der Problematik findet in Partnerarbeit statt. Die Ergebnisse werden im nächsten Schritt mündlich gesichert und von den Lernenden dabei gegebenenfalls vervollständigt. Zu erwartende Ergebnisse der Sicherung Inwieweit finden sich im Songtext Battle-Rap-Merkmale wieder? verbales Beleidigen sich aufwerten, indem andere abgewertet werden gehäufte Verwendung von vulgärem, menschenverachtendem und diskriminierendem Vokabular sehr Ich-bezogen, großspurige und selbstverherrlichende Darstellung des lyrischen Ichs Musik als Kampf Was möchte der Songtexter aussagen? kein Aufruf zur Gewalt Demonstrieren der eigenen Stärke, indem Gewalt beschrieben und ein entsprechend erniedrigender Tonfall verwendet wird Umformulierung des Textauszugs Im Anschluss bietet es sich bei verbleibender Unterrichtszeit an, eine Umformulierung des Textauszugs ins Standard-Deutsche vorzunehmen. Die Schülerinnen und Schüler können dabei erkennen, dass der Textauszug aufgrund des dürftigen Inhalts und der nicht-standardsprachlichen Ausdrücke seine Wirkung vollständig verlieren würde. Die Tabu-brechende Sprache repräsentiert in gewisser Weise auch den Inhalt, da sie den stattfindenden "Kampf" erst ausmacht. Ein Verzicht auf diese Sprache käme - um das Beispiel des Boxers noch einmal aufzugreifen - einem Boxkampf mit weichen, nicht schmerzenden Schlägen gleich. Die Anziehungskraft des Battle-Rap Zu diesem Zweck beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Frage, warum der Battle-Rap Jugendliche besonders anspricht. Die Lernenden machen sich dabei bewusst, dass das Image und der Habitus der Battle-Rapper aus verschiedenen Gründen anziehend wirken: Wunsch nach Selbstaufwertung Sehnsucht nach Respekt (Battle-Rapper verschaffen sich Respekt mit ihren Texten) Suche nach Ermutigungen (Prinzip "Gib anderen nicht das Recht, dich runterzuziehen" wird proklamiert) Identifikation mit erfolgreichen Rapper-Vorbildern (Gefühle der Selbstaufwertung und des Erfolgs übertragen sich auf den Zuhörer) Darstellung des Reichtums und Erfolgs ohne Verlust der eigenen Glaubwürdigkeit Vorbilder werden geschaffen, die zumindest scheinbar - trotz fehlender Bildung und insgesamt schlechter Voraussetzungen - Erfolg haben "Ghetto-Romantik" als eine salonfähig gemachte Lebensalternative unmoralisches oder verantwortungsloses Verhalten wird entschuldigt, toleriert und aufgewertet Übertragung auf andere Medienformate An dieser Stelle bietet es sich bei verbleibender Unterrichtszeit an, weitere Beispiele aus den Medien zu sammeln, in denen sich das Prinzip "Sich aufwerten, indem andere abgewertet werden" wiederfindet. Möglicherweise nennen die Lernenden in diesem Zusammenhang erniedrigende Jurymitglieder in TV-Casting-Shows oder die Jugendlichen stellen eine Verbindung zu anderen Sportarten als dem Boxen her. Insbesondere bezüglich der Casting-Shows kann darüber diskutiert werden, warum die erniedrigenden TV-Akteure dennoch vielfach beliebt und ihre Sendungen sehr erfolgreich sind. Hier greifen in gewisser Weise dieselben Mechanismen wie beim Battle-Rap, da auch in diesen Shows die wahrgenommene Abwertung anderer zu einer gefühlten Selbstaufwertung des Zuschauers führt. Reflexion im Plenum Zum Abschluss dieser Unterrichtseinheit ist es sinnvoll, das Gelernte im Plenum zu reflektieren. Die Jugendlichen sollten sich nun darüber im Klaren sein, dass Battle-Rapper als virtuelle Persönlichkeiten zu begreifen sind, was deren Anziehungskraft und Wirkung in gewisser Weise relativieren sollte. Die Mechanismen, mit denen der Battle-Rap arbeitet, wurden den Lernenden über die Analyse des Songtextes vor Augen geführt. Herausstellen der wichtigsten Erkenntnisse Als wichtige Erkenntnis sollte nochmals klar herausgestellt werden, dass das "Dissen" und "Battlen" im kulturellen Zusammenhang der Szene sicherlich seine Berechtigung hat und als Kunstform zu respektieren ist, dass das Imitieren vor dem Hintergrund der eigenen Biografie hingegen wenig überzeugend ist und in der Alltagskommunikation, das heißt außerhalb der für diesen Zweck künstlich geschaffenen Rahmenbedingungen und entsprechenden Bühnen, als verbal attackierend empfunden werden kann, weshalb es dort nicht angebracht ist.

Der Regisseur Mathieu Kassovitz zeigt in diesem Film 24 Stunden aus dem Leben von drei jungen Männern aus der "Cité", einer trostlosen Betontrabantenstadt an der Peripherie von Paris. Hier konzentrieren sich sozial schwache Gruppen, die wegen der niedrigen Mieten in diese Wohnghettos abgedrängt wurden: Arbeiter, Kinderreiche, Immigranten, Araber, Farbige. Die Bilder, in schwarz-weiß aufgenommen, machen die grauen Vorstädte in der Pariser Umgebung noch beklemmender. In dieser Unterrichtsreihe für die Sekundarstufe II lernen die Schülerinnen und Schüler den Film "La Haine" durch eine DVD kennen. Sie nutzen das Internet, um Hintergründe zu verstehen und zu reflektieren. Der Film La Haine eignet sich zur Arbeit im Französischunterricht der Sekundarstufe II, da er auf bedrückende Weise Gesellschaftskritik äußert und zur Auseinandersetzung mit eigenen Wertvorstellungen auffordert. Der Mangel an Zukunftsperspektiven, das trostlose Leben in der Banlieue und die Darstellung von gewalttätigen Übergriffen der Polizei provozieren und schockieren. Der Film liefert eine außergewöhnlich wirklichkeitsgetreue Darstellung der Lebenssituation der französischen Jugend in den Stadtrandgebieten von Paris. La Haine behandelt das in Frankreich sehr aktuelle und schwerwiegende Problem, das von Chirac mit "fracture sociale" ("sozialer Bruch") umschrieben wird. Inhalt des Filmes "La Haine" Hier können Sie eine kurze inhaltliche Zusammenfassung und Kurzinformationen zum Film einsehen. Vorüberlegungen Es bietet sich an, diese Unterrichtseinheit im Rahmen des Themas "L'immigration/les immigrés en France" durchzunehmen, da die Problematik der zweiten und dritten Generation der Kinder von Einwanderern eindringlich geschildert wird. Eine DVD im Fremdsprachenunterricht? Die unterschiedlich anwählbaren Sprachausstattungen einer DVD bieten besondere Vorteile für die Arbeit im Unterricht. Hier erhalten Sie weitere Informationen. Arbeitsaufträge Die Online-Arbeit zum Film - Fiche de travail 1-3 Die Arbeitsaufträge rund um den Film La Haine werden hier in eine unterrichtliche Progression eingeordnet. Die Schülerinnen und Schüler sollen Internetrecherchen unter Anleitung durchführen und dabei Informationen recherchieren. sich mit einem französischen Film nicht nur sprachlich auseinandersetzen. das Leben in den Pariser Banlieue kennen lernen. ihren Wortschatz in den Bereichen Film und Kino sowie Banlieue erweitern. das Medium Film und das Medium Bild als non-verbale Kommunikationsträger kennen lernen. lernen, sich zu komplexen Themen in der Fremdsprache zu äußern, Stellung zu nehmen und zu argumentieren. Zeit totschlagen und herumhängen Hubert, Vinz und Saïd leben in einer Pariser Banlieue. Sie sind jung und stammen aus der zweiten bzw. dritten Generation außereuropäischer Einwanderer. Vinz ist Jude, Hubert ist Afrikaner und Saïd Araber. Sie gehen nicht in die Schule und haben keine Arbeit. Das ist jedoch nichts Außergewöhnliches in der Banlieue. Hubert, Vinz und Saïd schlagen die Tage tot, und weil das mehr Spaß macht, tun sie es zusammen. Straßenschlachten und eine verlorene Dienstwaffe Der Film schildert einen Tag - 24 Stunden - im Leben der drei Hauptdarsteller. In der Nacht hat es Straßenschlachten zwischen Jugendlichen und der Polizei gegeben. Ein Junge ist dabei festgenommen und beim Verhör schwer verletzt worden. Ein Polizist hat während der Ausschreitungen seine Dienstwaffe verloren. Vinz hat die verloren gegangene Waffe des Zivilfahnders gefunden und schwört, im Falle von Abdels Tod mit dieser Waffe einen Polizisten zu erschießen. Polizisten, Skinheads und ein Toter Die Stimmung in der Banlieue ist aggressiv und gereizt. Immer wieder entlädt sie sich in Auseinandersetzungen zwischen den Jugendlichen und der Polizei. Am Abend nehmen die drei Protagonisten den Vorstadtzug nach Paris. Sie wollen Geld eintreiben und herumstreichen. Doch verläuft der Abend anders als geplant. Sie bekommen das Geld nicht und fallen der Polizei in die Hände. Dort werden sie Opfer eines brutalen Verhörs. Zweimal stoßen sie mit Skinheads zusammen. Die letzte Bahn verpassen sie und müssen die Nacht bis zur nächsten Bahn in Paris verbringen. Dann erfahren sie vor einer großen Monitorwand, dass der verletzte Junge gestorben ist. Vinz dreht beinahe durch. Schließlich gibt es einen Toten. Und dann zielen ein Junge und ein Polizist mit den Waffen aufeinander ... ...das wäre jetzt aber richtig gemein, wenn wir Ihnen den Ausgang des Filmes verraten würden, oder? Bezugsquellen der DVD "La Haine" Die DVD "La Haine" ist über den Buchhandel, Online Shops (Amazon, fnac) oder Lingua Video zu beziehen. Letztgenannte Organisation bietet eine sehr gute Auswahl an Originalvideos und DVDs für den Fremdsprachenunterricht an. Verschiedene Sprachausgaben Die CD verfügt über eine hervorragende Ausstattung. Neben zusätzlichen Szenen gibt es einen Kurzfilm des Regisseurs als "Bonbon". Es lassen sich die Sprachen Französisch, Deutsch und Englisch auswählen, bei den Untertiteln kann man zwischen mehr als 10 Sprachen wählen, darunter natürlich Französisch, Deutsch, Englisch und Spanisch. Dieses Ausstattungsmerkmal ist der entscheidende Vorteil gegenüber einem Video. Bei Bedarf kann eine Szene auf Französisch ohne Untertitel gezeigt werde, ein französischer Untertitel kann als Verstehenshilfe eingeblendet werden, oder aber gleich die deutsche Übersetzung. Jugendslang der Banlieues Bei der Kombination von Audiosprache und Untertitel sind Ihrer Phantasie keine Grenzen gesetzt. Das ist bei diesem Film um so wichtiger, als dass die gesprochene Sprache der Jugendlichen in der Banlieue fast unverständlich für unsere SprachlernerInnen ist. Voll krass! Im Übrigen bieten sich hier hervorragende Anknüpfungspunkte zur Weiterarbeit mit französischer Umgangssprache: Argot (Slang der französischen Jugend) und Verlan (Wortverdrehung im Argot) der Banlieues spiegeln die Identität dieser Vorstadtkinder wieder, und von ihren Sprachschöpfungen machen sie auch reichlich Gebrauch. Szenen des Film können in Sekunden gefunden werden, da die DVD in Kapitel unterteilt ist und "bookmarks" zulässt, mit denen man den Film in individuelle Szenen einteilen kann. Sprachenauswahl und Untertitelung Zusätzliche Szenen - meist ein "Making of" Manchmal zusätzliche Kameraeinstellungen: wenn vorgesehen, kann während der Wiedergabe der Film aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden Zur Vorführung der DVD können ein handelsübliches DVD-Gerät und ein Fernseher verwendet werden. Noch eindrucksvoller aber ist die Projektion über den PC. Dazu brauchen Sie ein DVD Laufwerk (heute schon Standard), eine DVD Player-Software (meist vorinstalliert) und gute Surroundboxen. Mit dieser Ausstattung können sie auf ihrem PC in bester Qualität einen Film ansehen. Wenn sie dann noch einen Datenprojektor an den PC anschließen, erleben Sie echte Kinoatmosphäre. An dieser Stelle kann die in der Unterrichteinheit "Claude Chabrol" vorgestellte Activités avant le visionnement du film von Dr. Manfred Overmann erfolgen: Quand avez-vous été pour la dernière fois au cinéma? Quel film avez-vous vu? Quel était le thème du film? Est-ce que le film vous a plu / déplu? Dites pourquoi. Conseilleriez ou déconseilleriez-vous ce film? Diriez-vous que vous êtes cinéphile? Lisez-vous des critiques sur les nouveaux films qui sortent? Vous laissez-vous conseiller par vos amis? Fiche de travail 1 Zur Sensibilisierung dienen auch die ersten Fragen auf dem ersten Arbeitsblatt. Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits auf das Thema des Film "La Haine" eingestimmt werden. Neugier und Spannung können so schon vor der Filmvorführung erzeugt werden. Fiche de travail 2 Das zweite Arbeitsblatt begleitet die Schülerinnen und Schüler während des Films. Fiche de travail 3 In dieser Phase begeben sich die Schülerinnen und Schüler ins Internet. Einschlägige Websites zum Film helfen ihnen, die zentralen Aussagen zu reflektieren.

Diese Unterrichtseinheit verbindet die Themen Elektroschrott und Kinderrechte. Die Schülerinnen und Schüler lernen die zehn grundlegenden Kinderrechte der Vereinten Nationen kennen. In Rollenspielen erarbeiten sie, dass die Rechte von Kindern, die auf E-Schrott-Deponien nach Wertstoffen suchen, anstatt zur Schule zu gehen, massiv verletzt werden. Im Zentrum dieser Unterrichtseinheit steht die Erarbeitung von Rollenspielen. Zunächst reflektieren die Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Wohlbefinden und setzen es in Bezug zu den Lebensbedingungen jener Kinder, die auf den Elektroschrottdeponien arbeiten. Gemeinsam überlegen die Schülerinnen und Schüler, welche der zehn grundlegenden Kinderrechte für die Kinder, die auf der Elektroschrottdeponie in Agbogbloshie (Ghana) arbeiten, nicht gelten. In Rollenspielen vertiefen sie dann vier einzelne Kinderrechte: (1) Recht auf Gesundheit, (2) Recht auf Lernen und Bildung, (3) Recht auf freie Meinung und Beteiligung sowie (4) Recht auf Spielen und künstlerisch tätig sein. Verknüpfung zu vorangegangenen Einheiten Diese Unterrichtseinheit greift das Wissen der Kinder aus der vorangegangenen Unterrichtseinheit auf. Die Schülerinnen und Schüler hatten die E-Schrott-Müllhalde Agbogbloshie im afrikanischen Accra (der Hauptstadt von Ghana) kennengelernt, auf der sich durch illegale Transporte Elektroabfälle aus der ganzen Welt angesammelt haben. Arme Kinder und Jugendliche verbrennen dort den Schrott, um an die in ihm enthaltenen Wertstoffe zu gelangen und damit etwas Geld zu verdienen. Dabei werden sie häufig schwer krank. Kinderrechte und Kinderarbeit Die Schülerinnen und Schüler haben verstanden, dass nicht alle Kinder auf der ganzen Welt zur Schule gehen können, dass sich nicht überall um ihre Gesundheit gesorgt wird, dass ihre Mitsprache und Beteiligung in manchen Ländern kaum gefördert wird und dass es ein großes Privileg ist, wenn ein Kind ein Hobby ausüben darf oder in seinen Interessen gefördert wird. Immer dort, wo Kinder für den Lebensunterhalt ihrer Familien arbeiten müssen, werden die Rechte von Kindern verletzt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen insbesondere, dass auch unser Elektroschrott beziehungsweise das fehlende Recycling und die enorme Verschwendung (in kurzen Abständen neue Geräte) mit dafür verantwortlich sind, dass Kinder in ärmeren Regionen der Welt krank werden und keine Schule besuchen können. In den beiden Videos zum Einstieg werden die Kinderrechte lebendig, kurzweilig und kindgerecht erklärt. Sie sind dabei so kurz und so unterschiedlich in der Ansprache der Kinder, dass es dieses wichtige Thema gut verträgt, von gleich zwei kurzen filmischen Sequenzen eingeleitet zu werden. Sachinformation für Lehrkräfte Das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen heißt UNICEF (United Nations Children’s Fund) und wurde 1946 angesichts der Not vieler Kinder nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs gegründet. Es setzt sich für den Schutz und die Verwirklichung der Kinderrechte ein, die einem Kind ungeachtet seiner Hautfarbe, Religion, Sprache, Herkunft oder sonstigen Status zustehen. Mittlerweile sorgt das UN-Kinderhilfswerk dafür, dass die Rechte der Kinder in jedem Land der Erde geachtet werden – besonders in Entwicklungs- und Schwellenländern. Auf Grundlage der Kinderrechtskonvention, die 1989 verfasst und 1992 von Deutschland ratifiziert wurde, unterstützt UNICEF in über 190 Ländern Programme, damit Kinder ihr Recht auf Überleben, Lernen, Schutz vor Gewalt und Ausbeutung, eine saubere Umwelt sowie Chancengerechtigkeit verwirklichen können. Im Zentrum dieser Arbeit steht die UN-Kinderrechtskonvention. UNICEF fasst die 54 Artikel in 10 Grundrechten zusammen. Diese sind eng verbunden mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte. Die 10 Grundrechte lernen die Schülerinnen und Schüler in Arbeitsblatt 01 kennen. Anhand dieser Kinderrechte bewerten sie die Lebensbedingungen der Kinder auf der E-Schrott-Müllhalde in Ghana und üben sich im Rahmen von Rollenspielen darin, sowohl Argumente für das Einhalten von Kinderrechten auszutauschen als auch, sich in die Rolle eines betroffenen Kindes einzufühlen. Quelle: zitiert nach UNICEF im Einsatz für die Rechte von Kindern, in: https://www.unicef.de/informieren/ueber-uns/fuer-kinderrechte Rollenspiele in der Grundschule Rollenspiele sind eine wertvolle Methode, um reale Situationen nachempfinden zu können. Sie dienen zudem der Wiederholung, Überprüfung und Festigung des Gelernten. Außerdem macht es vielen Kindern Freude, als Schauspielerinnen und Schauspieler aufzutreten. In dem Arbeitsblatt 03 für Lehrkräfte sind einige wichtige methodische Hinweise zusammengeführt. Im Fokus der Methode des Rollenspiels steht die Förderung der Sozialkompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler lernen nicht nur, Diskussionen argumentativ zu führen, sondern auch, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und unterschiedliche Meinungen verbal zu begründen und zu verteidigen. Unterstützung brauchen die Schülerinnen und Schüler gegebenenfalls darin, sich auf das konkrete Kinderrecht ihrer Rollenspiel-Gruppe zu konzentrieren. Dabei geht darum, den wünschenswerten Schulbesuch des Kindes Themba in Verbindung zu setzen mit dem Gruppe 1: Recht auf Gesundheit (zum Beispiel dadurch, dass Kinder in der Schule gemeinsam essen, etwas über gesunde Ernährung erfahren, gemeinsam Sport machen, ihr Gehirn trainieren). Gruppe 2: Recht auf Lernen und Bildung (zum Beispiel dadurch, dass sie in der Schule rechnen und schreiben lernen und später einen guten Beruf ergreifen können; dass sie viel Wichtiges und Neues lernen, etwa über Elektro-Schrott, dass sie eine Schulbibliothek nutzen können). Gruppe 3: Recht auf freie Meinung und Beteiligung (zum Beispiel dadurch, dass sie im Klassenverband oder einer AG lernen, in einer Gruppe zu sprechen, mit anderen zu diskutieren; zu sagen, was ihnen gefällt und was nicht, Vorschläge einzubringen). Gruppe 4: Recht auf Spielen und künstlerisch tätig zu sein (zum Beispiel dadurch, dass sie in der Schule mit Kunst, Musik und Theater vertraut werden, in der Pause Kinder zum Spielen treffen, in AGs basteln, handarbeiten oder werken können). Fächerübergreifend lernen: Kinderrechte und Theater Kinderrechte und/oder die UN-Kinderrechtskonvention sind zwar nicht in allen Bildungs- und Rahmenplänen der Bundesländer explizit genannt. Sie können jedoch allgemein im Rahmen der Erziehung zu Demokratie und zur Werteerziehung eingesetzt werden; konkret in den Fächern Sachkunde, Religion/Ethik oder Praktische Philosophie. Über das Thema Rollenspiele lassen sich sehr gut Kontakte zu lokalen Theatergruppen sowie kommunalen und freien Theatern knüpfen. Auch bei solchen Kooperationen ist die Bandbreite enorm. Viele Theater bieten eigene Schulvorführungen an; andere bieten an, dass Schauspielerinnen und Schauspieler die Schule besuchen und zum Beispiel Workshops zum Thema Gestik, Mimik und Körpersprache geben. Die vielfältigen Möglichkeiten an künstlerischer Arbeit bieten insbesondere Kindern, die einer besonderen Förderung bedürfen, Chancen des Ausprobierens und des Könnens. Wenn die Rollenspiele in dieser Unterrichtseinheit per Smartphone aufgezeichnet würden, wäre dies eine gute Gelegenheit, mit ein oder zwei Schauspielerinnen und Schauspielern – oder einer in dieser Hinsicht erfahrenen Lehrkraft – gemeinsam auszuprobieren, wie die Rollenspiele unter schauspielerischen Gesichtspunkten optimiert, ausgebaut und zu einem kleinen Theaterstück erweitert werden können. Fachliche und methodische Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sammeln in der Vorbereitungsphase Wissen und erarbeiten Argumente. transferieren Fachwissen in Handlungen. vertiefen ihr Wissen über die sozialen Auswirkungen unseres Umgangs mit Elektroschrott auf andere Kinder in Entwicklungsländern. lernen in einem kindgerechten Ansatz die Kinderrechte und Beispiele für deren Dimensionen kennen. erfahren, dass Kinderrechte von 190 Staaten anerkannt werden. stellen Konflikte dar. lernen Fachwörter der Arbeit im Theater kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschaffen in Gruppenarbeit gemeinsam Informationen, werten diese aus, suchen und prüfen Argumente. fokussieren sich auf eine bestimmte Rolle und die dazu passende Argumentation, verlieren aber auch die Positionen der anderen nicht aus den Augen. üben sich im schauspielerischen Auftreten und Sprechen vor einer Gruppe beziehungsweise betreten eine improvisierte Bühne. lernen ansatzweise, auf Gesicht, Bewegung oder Stimme zu achten. schulen die eigene Ausdrucksfähigkeit. entwickeln ein Verständnis für Heterogenität und die unterschiedlichen Talente in ihrer Gruppe. schulen ihre Kreativität, zum Beispiel wenn es darum geht, Requisiten zu überlegen und einzubinden. können das gemeinsame Rollenspiel als verbindendes Gruppenerlebnis wertschätzen.