Fachartikel und Schulrechtsfälle

Digital, flexibel und überall zugänglich: Autorin Katharina Sambeth beschreibt in diesem Artikel, wie und warum sie ihren eigenen Unterricht mit dem Tool TaskCards plant. Als Lehrkraft habe ich lange nach der für mich perfekten Methode zur Vorbereitung meines Unterrichts gesucht. Hierbei hatte ich diverse Anforderungen an das Tool oder Programm zur Organisation meines Fachunterrichts: Es sollte möglichst flexibel und interaktiv , aber auch ein Zugriff über externe Endgeräte sollte möglich sein. Des Weiteren war es mir wichtig, dass ich dort auch Links und Materialien ablegen kann, welche ich aktiv im Unterricht benötige. Hierdurch wurden bereits viele Anwendungen im Voraus aussortiert. Viele meiner Kolleginnen und Kollegen nutzen gerne PowerPoint oder Word , welche für mich nicht praktikabel sind, da ich hier keine Materialien interaktiv und sofort einsetzbar ablegen kann. OneNote , ein weiteres Produkt aus dem Hause Microsoft, ist mir persönlich zu unstrukturiert und unübersichtlich. Im Studium hatte ich die Anwendung für mich ausführlich getestet und den Versuch nach zwei Wochen beendet. Vorteile von TaskCards : digitale Pinnwände für alle Fälle Mit dem Einsatz von TaskCards in all meinen Klassen habe ich festgestellt, dass ich nicht nur Links und Materialien für meine Schülerinnen und Schüler dort organisiere und zur Verfügung stelle, sondern mir auch immer mehr private Pinnwände mit Material für den Unterricht und diverse Sammlungen anlege. So habe ich mir Pinnwände zu den verschiedenen Jahrgangsstufen und Sequenzen angelegt und dort mein Material sowie Links zu diversen Anwendungen und Materialien hinterlegt. Mit der Zeit habe ich zudem begonnen, die einzelnen Phasen des Unterrichts farblich hervorzuheben und die Bezüge zum Lehrplan von meinen analogen Plänen sowie unserem Curriculum mit in die Pinnwände aufzunehmen. Auf diese Weise entstand eine Struktur, welche für mich funktioniert und die ich nach wie vor noch modifiziere, sodass ich alle wichtigen Informationen und Materialien auf der jeweiligen Pinnwand für meinen Unterricht finde. Was ist TaskCards ? Bevor ich meine Methode zur Unterrichtsplanung mit TaskCards im Detail erläutere, möchte ich kurz die browserbasierte Anwendung selbst vorstellen. Vielleicht haben Sie schon einmal von Padlet oder Trello gehört? Auch bei TaskCards handelt es sich um eine digitale Pinnwand, welche kollaborativ bearbeitet wird und welche in Echtzeit synchronisiert . Im Vergleich zu den anderen beiden genannten Anwendungen ist TaskCards allerdings DSGVO-konform und das Unternehmen hat seinen Sitz in Deutschland. Somit erfüllt dieses Tool alle schulischen Vorgaben des Datenschutzes. Für die Nutzung der Pinnwand ist eine Registrierung durch die Lehrkraft notwendig ; für die Nutzung dieser durch die Schülerinnen und Schüler dagegen nicht. Den Nutzenden stehen bei TaskCards verschiedene Preiskategorien zur Verfügung, welche von einer kostenlosen Nutzung bis zu einer Nutzung mit Schullizenz reichen. Auch diverse Medienzentren bieten ihren Lehrkräften mittlerweile einen kostenlosen Zugang an. Bei Bedarf fragen Sie einfach mal an entsprechender Stelle nach. Meine Unterrichtsplanung mit TaskCards An meiner Schule erfolgt die Planung von Unterrichtsstunden nach dem Einzelstundenmodell. Für mich persönlich hat es sich als sinnvoll erwiesen, meinen Unterricht entsprechend den einzelnen Einheiten einer jeden Sequenz zu planen. Diese können sich sowohl auf eine einzelne Schulstunde beschränken, aber auch über mehrere Stunden ziehen. Entsprechend dieser Grundlage gehe ich auch bei meiner Unterrichtsplanung mit TaskCards vor. Jede Sequenz besitzt hier eine eigene Pinnwand , welche in den entsprechenden Ordnern der jeweiligen Jahrgangsstufen abgelegt wird. Untergliedert sind die verschiedenen Pinnwände in Spalten, welche den jeweiligen Themenschwerpunkt der Einheit als Titel tragen und zur besseren Orientierung der Themengebiete in der jeweiligen Pinnwand dienen. Die einzelnen Einträge der jeweiligen Spalten erfolgen anschließend gemäß einem von mir entwickelten Farbschema: orange: Kompetenzschwerpunkt(e) der jeweiligen Einheit gelb: Verankerung im Lehrplan (hier: LehrplanPlus Bayern) weiß: Fragestellung der jeweiligen Einheit, welche gemeinsam im Unterricht erarbeitet wird grün: Einstieg rot: Erarbeitung pink: Vertiefung grau: Abschluss und Beantworten der eingangs erarbeiten Fragestellung Gemäß diesem Farbschema plane ich nun meinen Unterricht. Nach der Sichtung und Erstellung von Materialien füge ich alle in dieser Sequenz benötigten Materialien und Links den jeweiligen Pins hinzu. Auch Seiten aus dem Schulbuch und entsprechende Aufgabenstellungen werden hier vermerkt.

Angesichts einer sich verändernden Welt müsse sich auch die Schule dringend wandeln. Dass es dazu keineswegs vorrangig Strom bedarf und was "4K", "6P" sowie die derzeitigen Prüfungsformate damit zu tun haben, beschreibt dieser Fachbeitrag von Autor Holger Müller-Hillebrand. Deutschunterricht in Klasse 8. Zunächst kontrolliert der Lehrer, ob auch alle Schülerinnen und Schüler die Hausaufgaben erledigt haben: Die in der vorangegangenen Stunde gelesene Kurzgeschichte "Ein netter Kerl" sollte in Sinnabschnitte eingeteilt und mit Zwischenüberschriften versehen werden. Anschließend darf eine Schülerin den Inhalt der Geschichte zusammenfassen. Danach fragt der Lehrer, was in inhaltlicher Hinsicht besonders auffällig an der Kurzgeschichte sei. Nach drei Fehlversuchen nennt ein Schüler schließlich die gewünschte Antwort: das Lachen. Daraufhin schreibt der Lehrer das Thema der heutigen Stunde an die Tafel: "Die Funktion des Lachens in der Kurzgeschichte 'Ein netter Kerl'". Anschließend sollen die Lernenden herausfinden, welche Figuren wann und wie häufig lachen und wie sie das Lachen jeweils deuten. Nach der etwa 25-minütigen Paar-Arbeit folgt eine Besprechung der Ergebnisse im Unterrichtsgespräch. Ein Fazit hält der Lehrer an der Tafel fest: "Das Lachen steigert sich bis zur Selbstoffenbarung der Protagonistin und bricht dann schlagartig ab." Die Stunde ist zu Ende, als Hausaufgabe erhalten die Lernenden, die Figur der Nanni aus der Kurzgeschichte zu charakterisieren. Was zugespitzt anmuten mag, ist tatsächlich eine durchschnittliche, genauso erlebte und durchaus exemplarische Deutschstunde, wie sie irgendwo in Deutschland tagtäglich so oder vergleichbar gehalten wird. Hausaufgaben ohne Funktion und Anschlusskommunikation, Seminararbeits-Themen statt (echter) Problemstellungen, Ratespiele in Form von Ping-Pong-Gesprächen, fremdbestimmte Aufgaben zum reinen Abarbeiten, ein von der Lehrperson formuliertes Fazit und eine neue Hausaufgabe, die mit dem Erarbeiteten nichts zu tun hat – nicht selten folgen Unterrichtsstunden, keineswegs nur im Fach Deutsch, einer solchen Struktur und Plandidaktik , die weder logisch noch besonders lernförderlich ist. Gewiss, damit kein falscher Eindruck entsteht: Vielfach wird Unterricht natürlich auch partizipativer, anregender und aktivierender gehalten. Und doch folgen Stundenraster bis heute dem seit Jahrzehnten gängigen wie starren Raster Einstieg, Hinführung, Arbeitsphase und Reflexion. (Analoger) Schonraum Schule? Überhaupt: Der Klassenraum ist einer der wenigen Arbeitsplätze, den ein Zeitreisender aus dem frühen 20. Jahrhundert auch heute problemlos erkennen könnte: eine Präsentationsfläche (oftmals tatsächlich noch eine Kreidetafel) und ein Pult, davor in Reihen oder in Hufeisenform mehrere Tische und Stühle. Bei Autowerkstätten, Schneidereien und Büroräumen wäre der Wiedererkennungswert um ein Vielfaches geringer und schwieriger. Zudem ist in den vergangenen Jahren und Jahrzehnten in nahezu jedem Alltagsbereich (neue) Technik eingekehrt. Ob im (E-)Auto , der Heizungssteuerung oder im Staubsaugroboter – viele Menschen lieben Technik und wissen sie zu schätzen. Zumindest, solange es nicht um Schule geht: Hier verursacht der Einsatz moderner Technik und allein der Begriff "Digitalisierung" bei vielen urplötzlich eine seltsame Abwehrhaltung. Die Schule als analoger Schonraum? Die Schule als Ruhepol inmitten einer immer schneller werdenden Welt? Die Schule als Bewahrstätte traditioneller Lehr- und Lernmethoden, die sich schließlich über Jahrzehnte bewährt hätten? Nichts davon wird funktionieren. Denn wir sind längst drin. Wir stecken mitten in einer Kultur der Digitalität, ob wir das nun gut finden oder nicht. Eine neue Zeit: die Kultur der Digitalität Dieser Begriff geht unter anderem zurück auf ein 2016 erstveröffentlichtes Werk des Medienwissenschaftlers Felix Stalder, der darin ausführt, dass im Zuge des Wandels hin zu solch einer Kultur der Digitalität "eine neue Infrastruktur der Wahrnehmung, der Kommunikation und der Koordination " entstanden sei. Und was der Kulturphilosoph auf den rund 200 Seiten ausführt, beschreibt ziemlich genau, in welch gesellschaftlichem Wandel wir uns gerade befinden. Stalder stellt dabei allerdings nicht die Technik in den Vordergrund, sondern vielmehr die gesellschaftlichen Prozesse, die durch neue Technologien nicht nur angeregt werden, sondern diese vielmehr auch selbst hervorbringen: "Angetrieben wird diese Entwicklung jedoch nicht von der Technologie als solches, sondern durch vielfältige soziale, ökonomische und politische Entwicklungen, die aus jeweils unterschiedlichen Gründen die Komplexität der Gesellschaft erhöhen und neue Verfahren des Umgangs mit dieser Komplexität erfordern. In fast allen diesen Verfahren spielt Technologie eine wichtige Rolle, denn sie erlaubt es, die stark steigende Volumina an Daten und Kommunikation bewältigen zu können und neue Formen des Handelns in der Welt zu entwickeln." In dieser neuen Zeit spielen Referentialität und auch Selbstreferentialität, Gemeinschaftlichkeit sowie Algorithmizität bedeutende Rollen. (Selbst-)Referentialität, also die Fokussierung und Schaffung eines persönlichen, auch subjektiven Bezugssystems, ist angesichts einer stetig über uns schwappenden Flut von Informationen genauso unerlässlich geworden wie Gemeinschaftlichkeit – der und dem Einzelnen ist die Orientierung in einer so komplex gewordenen Umwelt kaum mehr möglich. Algorithmizität bezeichnet schließlich jene Aspekte der kulturellen Prozesse, die inzwischen von Maschinen (vor-)geordnet und von uns häufig weder durchschaut noch hinterfragt werden. Zukunftskompetenzen von Lernenden: Aufgaben abarbeiten oder Projekte selbstständig durchführen? All dies bedingt ebenso, dass wir Lernende heute anders ausbilden und zu anderen Dingen befähigen müssen als einst – denn die Welt, in der wir sie nach ihrer Schulzeit entlassen, hat mit der unserer Schulzeit kaum mehr etwas gemeinsam. Schülerinnen und Schüler, die heute brav dem eng vorgeplanten Unterrichtsgang folgen und vorgefertigte Aufgaben sowie Arbeitsblätter abarbeiten, sollen später häufig selbstständig Projekte durchführen, agil arbeiten und Prozesse optimieren . Doch Bildungsgänge, Schulstrukturen, Lehrpläne, Unterrichtsgerüste sowie Prüfformate sind beharrlich und verweigern sich hartnäckig einer sich verändernden Welt. Worauf sie viel zu wenig Wert legen, sind elementare Kompetenzen und Fähigkeiten, die in einer Kultur der Digitalität dringend benötigt werden. Das "4K-Modell des Lernens" – kurz nach der Jahrtausendwende von "Partnership for 21st Century Learning", einer US-amerikanischen Non-Profit-Organisation entwickelt – beschreibt mit den Aspekten Kommunikation und Kollaboration (andockend an Gemeinschaftlichkeit) kritisches Denken (Algorithmizität) und Kreativität (Referentialität) schon ganz gut, worauf es jetzt ankommt. Doch damit nicht genug: In Zeiten nicht zuletzt durch digitale Prozesse immer brüchiger werdenden Hierarchien geht es heute ebenso um Partizipation (sich einbringen können, an Planung und Vorgehensweise beteiligt werden), angesichts wachsender Vielfalt um Persönlichkeit (im Sinne von Individualität und Entfaltungs-Freiraum) und Perspektivwechsel (als Notwendigkeit, andere Sichtweisen einzunehmen und Empathie zu zeigen), angesichts neuer Herausforderungen bei schnell verfügbarem Wissen um Problemlösen und angesichts des damit einhergehenden Kontrollverlusts um Partnerschaft (verstanden als Form des Vertrauens und der Solidarität).

In diesem Fachartikel geht es um das Thema "Urheberrecht für Schulen". Dr. Florian Schröder, Jurist und Experte für Schulrechtsfragen, erläutert die verschiedenen Besonderheiten des Urheberrechts und behandelt dabei verschiedene Geltungsbereiche. In diesem Zusammenhang geht er auf die Vervielfältigung urheberrechtlich geschützter Werke, Audio- und Videowiedergabe, Musik-Noten/Partituren sowie Musik-, Theater- und Musical-Aufführungen ein. Außerdem werden die Open Educational Resources (OER) aufgegriffen. Der vorliegende Beitrag ist Teil einer systematischen Einführung in das Schulrecht und in schulrelevante weitere Rechtsgebiete. Bereits erschienen sind Verfassungs- und grundrechtliches Fundament von Schule Einführung in das allgemeine Verwaltungsrecht für Schule Rechte und Pflichten der Schulleitung Rechte und Pflichten der Lehrkräfte Einführung in das Schulrecht: der rechtliche Rahmen der Konferenzarbeit Schulische Sanktionen gegenüber Schülerinnen und Schülern: Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen Einführung in das Schulrecht: Aufsicht und Haftung Das Urheberrecht ist durch Bundes- und Europarecht geprägt, deswegen bedarf es in diesem Teil der Serie ausnahmsweise keiner landesrechtlichen Differenzierungen. Urheberrecht Grundlage des Urheberrechts, das literarische, musikalische und sonstige künstlerische und wissenschaftliche Werke schützt, ist im Wesentlichen das Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte (UrhG). Es enthält in den zuletzt zum 1. März 2018 novellierten §§ 60a, 60b, 60h und 62 Provilegien für die Nutzung urheberrechtlich geschützter Werke im Schulunterricht, sowohl durch die Lehrkräfte als auch die Schülerinnen und Schüler. Unterricht meint hier wirklich Unterricht, inklusive der Vor- und Nachbereitung und der Prüfungen. Sonstige schulische Aktivitäten (Arbeitsgemeinschaften, Projektwochen, Schulkonzerte) sind von den privilegierenden Regelungen grundsätzlich nicht erfasst, sodass in diesem Kontext zum Erwerb einer ausreichenden Zahl von Werken (Partituren, Textausgaben des Theaterstücks) zu raten ist. Neben dem UrhG ergeben sich die Regelungen auch aus Verträgen, die die Bundesländer und kommunalen Spitzenverbände mit verschiedenen Organisationen (Verwertungsgesellschaften oder Verlagen) geschlossen haben und in denen Pauschalvergütungen für die schulische Nutzung geregelt werden. Vervielfältigung urheberrechtlich geschützter Werke Lehrkräfte dürfen 15 %, höchstens 20 Seiten (beziehungsweise Werke von bis zu 25 Seiten Gesamtumfang komplett) eines Druckwerks pro Schuljahr und Lerngruppe für den eigenen Unterricht, dessen Vor- und Nachbereitung und die Prüfungen fotokopieren, einscannen und elektronisch den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stellen. Es muss die Quelle angeben werden (§ 63 UrhG), also insbesondere Autorin oder Autor, Titel, gegebenenfalls Verlag, Jahr und Seite/Fundstelle. Soll mehr als die genannte Höchstmenge verwendet werden, so muss entweder die entsprechende Zahl an Werken für beziehungsweise durch die Schülerinnen und Schüler gekauft werden oder es muss mit dem Verlag oder der Urheberin beziehungsweise dem Urheber eine Vergütungsvereinbarung getroffen werden. Die Scan-Dateien dürfen auf verschiedenen Endgeräten der Lehrkraft gespeichert werden, ein Zugriff dritter Personen auf die Dateien der Scans muss aber ausgeschlossen sein, zum Beispiel durch Verschlüsselung oder Passwortschutz. Audio- und Videowiedergabe Die Vorführung von Spielfilmen, die auf handelsüblichen DVDs oder Blue Rays erworben wurden, in der Lerngruppe erfüllt noch nicht den Tatbestand der öffentlichen Wiedergabe aus § 15 Abs. 2 Satz 1 UrhG. Denn gemäß § 15 Abs. 3 UrhG ist eine Vorführung dann nicht öffentlich, wenn die Zuschauerinnen und Zuschauer durch eine persönliche Beziehung miteinander verbunden sind. Für Lerngruppen (Schulklassen oder Kurse) wird dies überwiegend bejaht (zum Beispiel Landgericht München I, Beschluss vom 30. März 2004, Aktenzeichen 21 O 4799/04). Anders ist dies bei größeren Schulveranstaltungen (Schulfest, Präsentationen der Projektwoche oder ähnlichen). Hierbei geht der potentielle Rezipientenkreis so weit, dass die lizenzrechtliche Beschränkung auf private Nutzung überschritten würde. Im Zweifel sollte daher auf das Angebot der kommunalen beziehungsweise Landes-Medienzentren zurückgegriffen werden. Die dort zur Verfügung stehenden Datenträger sind mit den notwendigen Lizenzen versehen, um sie vor größeren Gruppen nutzen zu dürfen. Musik-Noten/Partituren Aus einem Notensatz dürfen maximal sechs Seiten für den Unterricht vervielfältig werden. Im Übrigen gilt gemäß eines zwischen den Kommunalen Spitzenverbänden/Bundesländern und den Verwertungsgesellschaften (zum Beispiel GEMA) geschlossenen Vertrages, dass Noten im Umfang (nur) eines kompletten Satzes pro Klasse vervielfältig und genutzt werden dürfen. Musik-Aufführungen Auch Musik-Aufführungen, sei es in Form der Live-Aufführung zum Beispiel durch das Schulorchester oder eine Band, sei es durch Wiedergabe von Tonträgern oder gestreamter Musik während eines Schulfestes, können in Schulen urheberrechtlich relevant, also lizenzpflichtig, sein. Aufgrund des im Dezember 1987 geschlossenen und bis heute gültigen Gesamt- beziehungsweise Pauschalvertrags, den die GEMA als zentrale Verwertungsgesellschaft für Musikstücke mit den kommunalen Spitzenverbänden beziehungsweise Bundesländern abgeschlossen hat, gilt dabei Folgendes: Der Schulträger entrichtet eine pauschale Vergütung für das Wiedergaberecht für diejenigen Fälle, die nicht ohnehin gemäß § 52 Abs. 1 Satz 3 UrhG oder §§ 60a Abs. 1 Nr. 3, 60h Abs. 2 Nr. 1 UrhG vergütungsfrei sind. Die Höhe beläuft sich pro Schülerin beziehungsweise Schüler auf derzeit 0,1023 Euro zuzüglich Mehrwertsteuer jährlich. Nicht erfasst sind Veranstaltungen, für die ein Eintrittsgeld von mehr als 2,60 Euro erhoben wird und Veranstaltungen, bei denen die Schule Geld von kommerziellen Bewirtungsbetrieben erhält. Für diese Veranstaltungen ist in jedem Einzelfall vorab eine Anmeldung bei der GEMA vonnöten. Zwingend erforderlich ist es bei Live-Veranstaltungen, eine Liste der gespielten Werke (sogenannte Programm- oder Musikfolge) zu übermitteln (§ 42 Abs. 2 VGG). Durch diese Programmfolge ist es der GEMA möglich, die Urheberinnen und Urheber der Werke später auch im Rahmen der Tantiemen-Ausschüttung zu berücksichtigen. Theater- und Musical-Aufführungen Bei der sogenannten "bühnenmäßigen Darstellung" von Stücken ist unbeschadet der diversen urheberrechtlichen Privilegien für Schulen stets die Zustimmung der Urheberin oder des Urhebers einzuholen (§ 52 Abs. 3 UrhG). Open Educational Resources (OER) Als "Open Educational Resources" werden Werke bezeichnet, die für unterrichtliche Zwecke frei lizenziert sind. Eine Lizenz ist eine Form von Allgemeinen Geschäftsbedingungen, also Verträgen, mit denen eine Urheberin beziehungsweise ein Urheber oder zum Beispiel ein Verlag festlegt, in welchem Umfang das Werk von wem genutzt werden darf. Am bekanntesten und am weitesten verbreitet sind die Creative Commons-Lizenzen, die die Organisation Creative Commons entwickelt hat. Sind Lehr-/Lernmaterialien mit einer Creative Commons-Lizenz versehen, so ist die Nutzung so weit kostenfrei zulässig, wie die jeweilige Lizenz es vorsieht. Die verschiedenen Creative Commons-Lizenzen erlauben dabei Folgendes, sofern Werktitel, Urheberin oder Urheber und die jeweilige Lizenz inklusive Verlinkung zum Inhalt der Lizenz benannt werden: Lizenz "CC-BY": Mit dem Werk darf alles gemacht werden. Lizenz "CC-BY-SA": Mit dem Werk darf alles gemacht werden, solange die Ergebnisse etwaiger Verwendung/Bearbeitung die gleiche Lizenzierung erhalten. Lizenz "CC-BY-ND": Das Werk darf genutzt, nicht aber verändert werden. Lizenz "CC-BY-NC": Mit dem Werk darf alles gemacht werden, was nicht gewinnorientiert ist. Lizenz "CC-BY-NC-SA": Mit dem Werk darf alles nicht Gewinnorientierte gemacht werden, solange die Ergebnisse etwaiger Verwendung/Bearbeitung die gleiche Lizenzierung erhalten. Lizenz "CC-BY-NC-ND": Das Werk darf nicht-gewinnorientiert genutzt, nicht aber verändert werden. Lizenz bzw. Freigabeerklärung "CC0" (auch "CC Zero"): Mit dem Werk darf alles gemacht werden und Angaben zur Urheberschaft sind nicht notwendig. Ein gut gepflegtes Verzeichnis von frei nutzbaren Materialien kann zum Beispiel über die Homepage der Informationsstelle OERInfo , einer Einrichtung des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung und Bildungsinformation, genutzt werden. Weiterführende Literatur Schröder, Florian (2019). Handbuch Schulrecht Niedersachsen. Köln: Carl Link Verlag.

Die Digitalisierung hat alle Lebensbereiche, auch die moderne Bildung, erreicht. Das Conrad Education Team, erfahrener Technik-Experte und Lösungsanbieter im Education-Bereich, arbeitet mit unterschiedlichsten Bildungseinrichtungen zusammen und zeigt: Diese können voneinander lernen und von ihren Erfahrungen profitieren. Im neuen, umfangreichen Whitepaper "Bildung transformieren – für eine nachhaltige Digitalisierung" kommen Verantwortliche aus drei Bildungsbereichen im Rahmen von ausführlichen Best-Practice-Beispielen zu Wort und berichten von ihren Erfahrungen. Längst hat die Digitalisierung alle Lebensbereiche erreicht und spätestens seit der Corona-Pandemie ist klar: Moderne Bildung geht nicht ohne. Mit Mitteln aus dem DigitalPakt ist vielerorts der Anfang gemacht – die erforderlichen Infrastrukturen wurden ausgebaut und digitale Endgeräte angeschafft. Doch wie kann die Digitalisierung im Bildungsumfeld weiter ausgebaut und nachhaltig in den schulischen und außerschulischen Alltag integriert werden, sodass Lernerlebnisse mehr Relevanz und Lebensweltbezug erhalten, Lernende aller Altersklassen auch in Zukunft davon profitieren und digitales Equipment Lehrkräften langfristig Flexibilität und Zeitersparnis bei der Unterrichtsgestaltung bringt.

In diesem Interview beantwortet Heidemarie Brosche Fragen rund um das Thema "Bildungsferne Familien verstehen und erreichen". Hierbei sollen Handlungsmöglichkeiten für Lehrkräfte und Schulen aufgezeigt werden. Was bedeuten die Begriffe "bildungsfern" und "bildungs-anders"? Welche Rolle spielen sie für den Schulalltag sowie für die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Eltern? Diese und weitere Fragen hat uns Pädagogin und Autorin Heidemarie Brosche , ehemalige Lehrerin an Grund- und Hauptschulen, beantwortet. In der Artikelserie "Bildungsfern? Bildungs-anders" und dem Podcast "Ach so!" geht sie gemeinsam mit Eylem Emir auf Aspekte rund um Bildung in und um Schule sowie interkulturelles Verständnis ein. Was bedeutet der Begriff "bildungsfern" und auf welche Familien trifft er zu? Den Familien, die als bildungsfern bezeichnet werden, fehlt ein großer Teil dessen, was hier als selbstverständliche formale Bildung gilt. Das betrifft die Allgemeinbildung, denn die Eltern sind womöglich selbst nicht lange zur Schule gegangen und tun sich selbst schwer mit dem Lesen und Schreiben, oft auch in ihrer Muttersprache. Fachbegriffe werden kaum benutzt und Kinder aus solchen Familien werden sprachlich meist kaum gefördert, haben dementsprechend einen kleinen Wortschatz und wenig sprachliche Kompetenz. Sie verwenden statt "bildungsfern" eher den Term "bildungs-anders". Wie ist er zu verstehen? Eines ist sicher: Kein Mensch ist ohne Bildung – aber jede Kultur, jede Umgebung hat ihre eigene Vorstellung davon, welches Wissen und welche Kenntnisse für sie wichtig sind. Familien, die kaum formale Bildung haben, wissen und können sehr wohl vieles und sind uns damit auch in bestimmten Punkten überlegen, zum Beispiel wenn es um Handwerkliches geht oder um die Fähigkeit, die Familie mittels Ackerbau und Viehzucht zu ernähren, aber auch darum, wie man unter schwierigsten Umständen überlebt. Das Fehlen der formalen Bildung hätte für diese Familien kaum Gewicht, aber sobald das Kind in die deutsche Schule kommt, beginnen die Schwierigkeiten. Inwiefern unterscheidet sich Ihrer Meinung nach das "Bildungsdenken" von Familien mit und ohne Migrationshintergrund in Deutschland? Wo sehen Sie Gemeinsamkeiten? Die Gemeinsamkeit ist das weitgehende Fehlen und der niedrige Stellenwert formaler Bildung in den Familien. Ein gravierender Unterschied aber ist, dass Deutsch bei den Familien ohne Migrationshintergrund eben keine Fremdsprache ist und dass die kulturellen Unterschiede nicht bestehen. Was sind die grundlegenden Aspekte, die wir über "bildungs-andere" Familien verstehen müssen? Inwiefern könnte dies das Handeln der Lehrkräfte im Unterricht beeinflussen? Bildungs-andere Familien wissen, wie gesagt, vieles nicht, was in der Schule als selbstverständlich vorausgesetzt wird, zum Beispiel in Bezug auf das sogenannte Weltwissen oder auf Sprachliches. Dazu kommen die kulturellen Unterschiede, die zu großen Hürden werden können. Wenn Lehrkräfte mehr über all diese Probleme wissen, verstehen sie vieles besser, worüber sie sich bisher gewundert oder gar geärgert haben. Und über dieses Verständnis kann sich die Haltung gegenüber den Familien wandeln und so ein besseres Miteinander entstehen. Wo kann hier die Grenze gezogen werden: Was ist in dieser Hinsicht noch Aufgabe der Schulen oder der Lehrkräfte? Und was haben die Familien von sich aus zu leisten? Die Argumente "Das ist nicht Aufgabe der Schule!" und "Da müssen sich die Eltern eben umstellen beziehungsweise integrieren!" habe ich schon oft gehört, insbesondere von Kolleginnen und Kollegen. Es ist aber nicht so hilfreich, zu sagen, wie es sein sollte, wenn es eben nicht so ist. Wenn diese Familien manches einfach nicht hinbekommen, bringt es nichts, wenn man ihnen mit Empörung und Despektierlichkeit begegnet. Die Frage ist, ob man will, dass es zwischen den Familien und der deutschen Schule besser klappt. Dann ist es schlichtweg kontraproduktiv, etwas zu fordern, was nicht geliefert werden kann. Wenn die Lehrkräfte sich über die Schwierigkeiten informieren, die einem guten Miteinander im Wege stehen, können sie über dieses Wissen Verständnis aufbauen und so angemessener mit den Familien und ihren Kindern umgehen. Davon haben auch sie selbst etwas: Sie ersparen sich Frust, schonen ihre Nerven und haben öfter mal Chancen auf Erfolgserlebnisse – zumindest dann, wenn sie bereit sind, auch schon kleine positive Entwicklungsschritte wertzuschätzen. Was müsste getan werden, um die Eltern zur Kooperation zu bewegen und welche Möglichkeiten gibt es, dass Eltern und Schule zusammenarbeiten? Auf jeden Fall ist es zielführend, den Eltern auf Augenhöhe zu begegnen, sie zu unterstützen und sie nicht von oben nach unten zu belehren oder sie gar unter Druck zu setzen. Nicht selten vermittelt die Schule diesen Eltern das Gefühl, dass sie unzulänglich sind, dass sie sich nicht genügend bemühen, dass sie zu wenig mit den Kindern üben. Sogar so sehr, dass sie sich schämen und deshalb noch mehr ausweichen. Genau da setzen unser Podcast und die Artikelserie an: Wir zeigen auf, welche Erfahrungen, welche Wertvorstellungen, welche Traditionen einer guten Kooperation im Wege stehen. Immer hilfreich ist hier übrigens der Perspektivenwechsel. Wie könnte ein realistischer, umsetzbarer Plan aussehen, um "bildungs-andere" Familien zu erreichen? Wie können Schulen und Lehrkräfte auf diese Herausforderungen vorbereitet werden? Schulen und Lehrkräfte können durch das gewonnene Wissen vom Ist-Zustand ausgehen und nicht von einem Zustand, den sie sich wünschen. Auf dem Weg zu einer Änderung zum Guten spielt die Schule als Begegnungsort eine wichtige Rolle. Lehrkräfte können hier Änderungen auslösen, wenn sie als Vorbilder mit klarer und wertschätzender Haltung stabil und überzeugend zu unseren eigenen Werten stehen – aber eben mit Verständnis für und Respekt vor den anderen Werten und Normen. Wenn Lehrkräfte sich an die Eltern richten, sollte dies nicht über wortreiche Belehrungen, sondern über Übungen und Aktionen mit Selbsttätigkeit und Austausch erfolgen, zum Beispiel zum Thema "Medienkompetenz". Doch eines muss klar gesagt werden: Auch wenn die Lehrkräfte durch ihre Haltung viel Positives bewirken können, brauchen sie Unterstützung. Sie können nicht neben all den anderen Belastungen – quasi nebenbei – auch noch die Eltern bilden. Wenn sich hier wirklich schnell etwas tun soll, wenn man nicht darauf warten möchte, dass sich über die nächste und übernächste Generation etwas zum Guten verändert, sollten die Türen der Schulen geöffnet werden. Gut – auch interkulturell – ausgebildete und bezahlte Kräfte, idealerweise, aber nicht zwingend mit Migrationshintergrund, sollten diese Eltern begleiten und unterstützen.

In diesem Beitrag geht es um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Im Folgenden wird eine psychologisch-phänomenologische Konkretion angeführt. Der Fachartikel enthält Hintergrundinformationen zum Thema, die im Schulalltag und im Unterricht von Bedeutung sind. In diesem Fachartikel geht es um theoretische Grundlagenkenntnisse rund um das Thema "Leibhaftige Kommunikation" und warum wir spielerisch ahmen. Dabei wird auch ein Unterrichtsbezug des Themas hergestellt. Dieser Artikel enthält Hintergrundinformationen und eignet sich als Ergänzung zu dem Arbeitsmaterial "Rituale im Schulalltag: Begrüßung und Unterrichtsstart" sowie der Unterrichtseinheit "Methoden-Training 'Angstfrei vortragen'" . In diesen Materialien, die ein Coaching sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für Lehrkräfte sind, geht es um die Umsetzung im Schulalltag mit praktischen Tipps. In der Reihe außerdem erschienen ist "Leibhaftige Kommunikation I: Warum wir kooperieren" . Es gibt Begriffe, die in der Pädagogik vernachlässigt oder gründlich vergessen wurden. Bei manchen steht die Frage im Raum, ob sie je gekannt wurden. Aber das mag irrelevant sein, wenn das, was der Begriff meint, wenigstens praktisch vorhanden ist, sein Gehalt im leibhaften Erleben und Handeln seinen Platz hat und uns umgibt. "Ahmung" Für Friedrich Georg Jünger ist das Wort "Ahmung" ein pädagogischer Zentralbegriff: "Der Bereich der Erziehung umfasst die Abbildung der Ahmung. Ein Pädagoge, der das nicht weiß, weiß nichts" (Jünger: 66). Friedrich Georg Jünger entfaltet den Begriff im Zusammenhang einer Betrachtung des Spiels. Er teilt das Spiel in drei Gattungen: Glücksspiele, Geschicklichkeitsspiele und Spiele der Ahmung. Die ersten beiden Gattungen sind selbstverständlich. Uns fällt als Beispiel für die erste Gattung sofort das Brettspiel "Mensch ärgere dich nicht!" ein, bei welchem der Zufall regiert und für die zweite Gattung vielleicht das Seilspiel "Teddybär, Teddybär, dreh' dich um!", bei welchem schon seit Generationen Kinder motorische und rhythmische Fertigkeit schulen. Bei der dritten Gattung müssen wir überlegen. Jünger verweist als Beispiel auf die Selbstvergessenheit des Kindes beim Puppenspiel. Für den Verfasser dieses Artikels entstand diese Selbstvergessenheit beim Spielen mit Matchboxautos. Er konnte sich allein in die Welt eines erwachsenen Mannes hineinfantasieren und hatte seine absoluten Lieblingsautos, die immer die bevorzugten Marken des Vaters waren. In der Fantasie pflegte er Umgang mit wirklichen Autos und wirklichen Fahrern, die an wirklichen Rennen teilnahmen; aber was heißt hier Fantasie – alles spielte sich in der Realität seiner kindlichen Welt ab (vgl. Jünger: 11ff.). Den Ernst des Lebens spielen Jünger macht darauf aufmerksam, dass es in der Ahmung immer nachahmend – vorahmend zugeht. Das Kind taucht in das Körperschema einer anderen Person ein, ahmt diese nach und antizipiert vorahmend eine künftige Rolle oder Aufgabe. Im Spiel wird geahmt, was in ferner Zukunft "Ernst des Lebens" sein möchte. Es ist leicht vorstellbar, welche Folgen es hätte, wenn Kindern keine Rollenbilder, in die sie experimentell und selbstvergessen eintauchen können, mehr vorgestellt und vorgelebt werden, weil es keine Rollensicherheit bei den Erwachsenen mehr gibt. Wie kann man anderes als Stereotypen, Klischees und (billige) Konventionen der medialen Welt abbilden, wenn es keine nachahmenswerten Rollenvorbilder gibt? Jedoch gilt auch: Die Offenheit für das ahmende Spiel müsste gleichwertig die Überschreitung zugeschriebener Rollenbilder und -festlegungen wahrnehmen und so einen Spielraum für nicht-klischeehafte Freiheit eröffnen. Denn genauso wie es nach Tomasello (vgl. Tomasello 2010: 12) Kooperationsnormen gibt, auf gegenseitigem Respekt fußende Interaktionen mit Gleichgestellten, gibt es auch Konformitätsnormen, nach denen es darum geht, ein sozial wertvolles Mitglied der Gemeinschaft zu sein und nicht aus dieser ausgeschlossen zu werden. Das ahmende Spiel kann in einer offenen Gesellschaft den Konformitätsdruck auflösen, wenn es plural perspektivisch wahrgenommen wird. Auswirkung der Ahmung auf die Sprachförderung Aber es geht weiter: Ohne Ahmung ist eine Sprachförderung unvorstellbar. Die Aneignung von Sprache beruht auf Ahmung. Es ist spannend zu sehen, dass die phänomenologische Beobachtung von Kindern ganz ohne Experiment zu denselben Ergebnissen kommt wie die evolutionsbiologische Forschung Tomasellos. Geteilte Intentionalität zeigt sich im Spiel wie im Experiment. Sprachentwicklung in der Ahmung gelingt, wenn es unmittelbare Begegnung, reden und hören, austauschen, nachfragen, Mut machen, einen Gedanken ausdrücken, erzählen, lachen, singen, wenn es leibhafte Kommunikation gibt. Entwicklung bei ausbleibender Ahmung Was findet stattdessen statt? Alles Mögliche wird zwischen uns und das Kind gestellt. Viele Gegenstände schiebt unsere medial vermittelnde Welt zwischen uns und das Kind. Im Lockdown kam dann auch noch die Zoomkonferenz hinzu. Die dazwischen gestellten Dinge entfernen uns voneinander, sie schieben die Kinder weg voneinander und auch von uns. Hierbei kann eine wandelnde Ahmung, die in der Auseinandersetzung mit anderen das Eigene entwickelt, nur schwer in Gang kommen. Sie kann auch hier dazu verleiten, die dazwischen gestellten Dinge, Stereotypen, Klischees und (billige) Konventionen zu übernehmen. Es wird jedoch immer die freie spielerische Ahmung geben, die der Entwicklung der Eigentümlichkeit des einzelnen Menschen gerade dadurch dient, dass sie andere Menschen, Bilder, Rollen imaginiert und integriert. Es ist zu hinterfragen, ob die Schule Raum gibt für ein freies Spiel der Ahmungen, einem experimentellen Probehandeln verschiedener Rollen, Muster und ja, auch Identitäten. Der Raum der Ahmung könnte Raum für die Persönlichkeitsentwicklung sein. Friedrich Georg Jünger schließt: "Wer etwas anerzieht, der erzieht nicht, sondern hindert die eigene Bewegung des Kindes. Das Kernstück und der Prüfstein der Erziehung sind, dass dem Kind ein reines, ungestörtes Abbilden der Ahmung ermöglicht wird" (Jünger 1959: 68f.). Ein Ziel dieses Beitrags könnte sein, dass der dreidimensionale analoge Raum der Begegnung zurückerobert wird. Leiberfahrung und Welterfahrung Die Gedanken zur Ahmung stehen theologisch-philosophisch betrachtet in einem romantisch-phänomenologischen Begründungszusammenhang. Hier wurde am deutlichsten darüber nachgedacht, wie wir uns selbst und anderen begegnen und wie wir uns selbst in der (Außen-)Welt finden und sich uns die (Außen-)Welt erschließt. Das Erkennen eines anderen Wesens und die Selbsterkenntnis bedingen sich gegenseitig. "Alles, was ist, steht nicht nur in einer dynamischen Beziehung zu anderen Dingen, sondern auch zu sich selbst" (Eillenberger 2018: 50). Machen Sie ein Experiment: Schließen Sie die Augen. Lassen Sie die Finger der rechten Hand über den Handrücken Ihrer linken Hand streichen. Machen Sie einen Moment Pause. Dann lassen Sie die Finger der linken Hand über den Handrücken der rechten Hand streichen. Machen Sie einen Moment Pause. Reiben Sie nun die Handflächen leicht gegeneinander. Überlegen Sie: Was berührt? Was wird berührt? Inwiefern ist die Fähigkeit, sich selbst berühren zu können, die Voraussetzung dafür, andere zu berühren und "verstehen" zu können? Inwiefern ist unsere Leiberfahrung immer eine Welterfahrung? Und inwiefern ist unsere Welterfahrung immer eine Leiberfahrung? Es kann gefolgert werden: Die Empfindung ist eine doppelte. Wir wechseln zwischen den Rollen: berührend/berührt, aktiv/passiv, Subjekt/Objekt, Außensicht/Innensicht. Meine "innere" Leiberfahrung beinhaltet die Erfahrung meiner "Außenseite". Das ist vergleichbar mit der Fremderfahrung anderer Menschen und Dinge. Leibhaftes Erleben bedeutet anderes (die Außenwelt) erfahren zu können, weil meine Selbsterfahrung in sich schon eine Außenperspektive beinhaltet: Ich erlebe und betrachte mein Erleben. "Mein leibliches Dasein in der Welt ist von jeher intersubjektiv und sozial. Gerade weil ich keine reine Innerlichkeit bin, sondern ein leibliches Sein, das außer sich lebt, das sich selbst transzendiert, kann ich anderen, die in derselben Weise existieren, begegnen und sie verstehen" (Zahavi 2007: 75). Das Spannende daran ist, dass wir in der Schule anderen Menschen nicht etwas sagen, also Worte als akustische Zeichen mitteilen, sondern lebendig-leibhaft in Kontakt kommen. Die Schülerinnen und Schüler können uns nur verstehen, weil sie so sind wie wir und sich wie wir zugleich wahrnehmend und erlebend im selben Raum befinden. Wir sind alle berührende berührte Hände miteinander. Wir können einander Hände reichen, auch ohne einander anzufassen. Unterrichtsbezug Die Schülerinnen und Schüler bekommen eine "Ahnung" von den Lehrkräften und den Gegenständen des Unterrichts. Ahnung ist die erste Form des Verstehens, ohne sie geht gar nichts. In der Ahnung leibhafter Präsenz bleiben wir uns gegenseitig nicht fremd. Die Ahnung ist die Überwindung des Äußeren, weil wir das Gegenüber nicht mehr nur als Außen sehen, sondern auch auf sein Inneres schließen können. Denken Sie an die Wahrnehmung Ihrer Hand und die Frage, was berührt und was berührt wird. Es geschieht gegenseitig, aufeinander bezogen. Vor aller Kommunikation und Reflexion tun wir einander präkommunikativ kund. Wir offenbaren einander und bleiben dennoch füreinander ein Geheimnis. "Wo das Innere vollständig mitteilbar oder verstehbar wäre, hörte es als Inneres im Äußeren auf zu sein; wo das Innere sich in keiner Weise kundtun könnte, verginge es in sich selber" (Hogrebe 1996: 72). Jeder Unterricht bedeutet eine Kopplung von Welt, sinnlichem Erleben und körperlicher Bewegung für Lehrende und Lernende. Unterricht macht immer vor aller Mitteilung Unsichtbares sichtbar. Das gemeinsame leibhafte Erleben beim Tanz um den Gegenstand des Interesses. Schön wäre es, wenn es so ist. Vielleicht reicht fürs Erste schon dieses Bild für einen anderen Blick auf das Geschehen des Unterrichts. Literaturverzeichnis Eillenberger, Wolfram (2018). Zeit der Zauberer. Das große Jahrzehnt der Philosophie. 1919–1929. Stuttgart: Klett-Cotta. Hogrebe, Wolfram (1996). Ahnung und Erkenntnis. Broullion zu einer Theorie des natürlichen Erkennens. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Jünger, Friedrich Georg (1959). Die Spiele. München: List. Tomasello, Michael (2010). Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp. Zahavi, Dan (2007). Phänomenologie für Einsteiger. Paderborn: Fink. Weiterführende Literatur Kutting, Dirk (2021). Bühne frei. Ein Auftrittscoaching für Leib und Seele. Göttingen: V&R.

Die Pandemie und ihre Folgen werden auch gerichtlich aufgearbeitet. Nun erreichen die deutsche Anwaltauskunft auch die ersten Urteile in zweiter Instanz. So auch dieser Fall des Monats: Darf einer Lehrerin oder einem Lehrer gekündigt werden, weil er oder sie in der Schule das Maskentragen verweigert? Und/oder weil die Lehrkraft die Eltern auffordert, gegen die Maskenpflicht für die Kinder vorzugehen? Der konkrete Fall Vor Gericht ging es um einen Lehrer in Brandenburg, der die Maskenpflicht ablehnte. An die Schuleltern-Sprecherin schrieb er, bezüglich der Maskenpflicht in der Schule sei er "der Meinung, dass diese 'Pflicht' eine Nötigung, Kindesmissbrauch, ja sogar vorsätzliche Körperverletzung bedeutet." Auch forderte er die Eltern auf, mit einem vorformulierten zweiseitigen Schreiben gegen die Schule vorzugehen. Er selbst verweigerte das Tragen eines Mund-Nasen-Schutzes in der Schule. Er war vorher bereits abgemahnt worden, sodass er nunmehr eine fristlose Kündigung erhielt. Dagegen wehrte er sich mit einer Kündigungsschutz-Klage. Die Entscheidung des Gerichts Diese Kündigungsschutz-Klage blieb letztlich erfolglos. Dem Lehrer durfte gekündigt werden, weil er die Pflicht zum Tragen eines Mund-Nasen-Schutzes ablehnte. Dies entschied in letzter Instanz das Landesarbeitsgericht Berlin-Brandenburg am 07. Oktober 2021 (AZ: 10 Sa 867/21). Er war vorher bereits abgemahnt worden, erläutert das Rechtsportal anwaltauskunft.de . Fristlose Kündigung gerechtfertigt Zur Begründung hat das Landesarbeitsgericht ausgeführt, die Kündigung sei aufgrund der Äußerungen in den E-Mails an die Schuleltern-Sprecherin gerechtfertigt. Auch sei er bereits abgemahnt worden. Der Kläger selbst hatte in dem Verfahren auf eine Erklärung des beklagten Landes verwiesen, er müsse mit einer Kündigung rechnen, wenn er nicht von seinem Verhalten Abstand nehme. Im Folgenden habe der Kläger jedoch mit einer erneuten Erklärung per E-Mail gegenüber der Elternvertreterin und weiteren Stellen an seinen Äußerungen festgehalten. Das Gericht sah auch einen weiteren Kündigungsgrund, nämlich die beharrliche Weigerung des Klägers, im Schulbetrieb einen Mund-Nasen-Schutz zu tragen. Das dann vorgelegte, aus dem Internet bezogene Attest eines österreichischen Arztes rechfertige keine Befreiung.

In "Europa – Unsere Geschichte" wird erstmals in einem deutschen Schulbuch der polnischen und osteuropäischen Geschichte breiter Raum eingeräumt: Das Lehrwerk vermittelt Wissen über und neue Perspektiven auf die Geschichte unserer östlichen Nachbarn. Gleichzeitig decken die vier Bände der Reihe die deutschen Lehrplanthemen von der Ur- und Frühgeschichte bis zur Gegenwart ab. Der Wechsel zwischen polnischer und deutscher Sichtweise auf die Geschichte Europas ermöglicht eine neuartige Behandlung der Thematik. Möglich wurde dies, weil Historikerinnen und Historiker sowie Didaktikerinnen und Didaktiker aus beiden Ländern die Lehrwerke gemeinsam erarbeitet haben.

fluchterfahren qualifiziert junge Menschen mit und ohne eigene Fluchterfahrung gemeinsam zu Multiplikatorinnen und Multiplikatoren der politischen Jugendarbeit. In Berliner Schulklassen führen sie Begegnungen durch, in denen sie auf Basis ihrer eigenen Erfahrungen über Flucht, Migration und Ankommen in Deutschland aufklären. Aus dem Projekt entstanden acht Unterrichtseinheiten, die kostenlos Lehrkräften im ganzen Bundesgebiet zur Verfügung stehen. Das Konzept des Projekts " flucht erfahren " basiert auf der Überzeugung, dass Geflüchtete durch ihre biografischen Erfahrungen wertvolles Wissen über den Wert von Demokratie und Menschenrechten vermitteln können. Im Projekt wurden daher junge Menschen mit eigener Fluchterfahrung zu Multiplikatorinnen und Multiplikatoren der politischen Jugendbildung qualifiziert und an Berliner Schulen eingesetzt. Aus dieser Praxiserprobung heraus wurde eine umfassende Unterrichtsreihe aus acht Einheiten rund um den Themenkomplex Flucht und Ankommen erstellt. Zwei der acht Unterrichtseinheiten finden Sie direkt auf Lehrer-Online. Alle acht sind auf der Projektwebsite kostenlos zu finden. Die Einheiten können individuell oder als Reihe bundesweit eingesetzt werden, um die Themen unter Einbeziehung der Perspektive Betroffener in der Schule zu vermitteln. Das Lehrmaterial Das Material eignet sich für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I (ideal für Klassenstufen 7–9) und ist so angelegt, dass es sich in allen Bundesländern und verschiedenen Schultypen in den Lehrplan integrieren lässt. Natürlich obliegt es der jeweiligen Lehrkraft, das Material den Voraussetzungen der individuellen Klasse anzupassen. Das Material besteht aus acht 45-minütigen Einheiten, die sich individuell oder als Reihe durchführen lassen. Die Einheiten lassen sich oft aber auch problemlos auf 90 Minuten dehnen. Themen Flucht versus Migration Fluchtursachen Geschichte von Migrationsbewegungen Die EU und Migration Migrantinnen und Migranten und Vorurteile Ankommen und fremd sein Ursachen und Wirkungen von Rassismus Aktiv werden: Was können wir tun? Alle Einheiten umfassen ein Sitzungsblatt und Methodenblätter sowie die nötigen Materialien inklusive Videoportraits von zwei jungen Menschen mit Fluchterfahrung. Mehrmals sind öffentliche Videos verlinkt und Online-Tools eingebunden. Alle Methoden enthalten zudem Hinweise zu einer möglichen digitalen Umsetzung. Zwei der acht Unterrichtseinheiten finden Sie direkt auf Lehrer-Online: "Fluchtursachen verstehen" und "Flucht und Migration: Handlungsoptionen in Instagram-Posts darstellen" . Alle weiteren Einheiten stehen Ihnen kostenlos auf der Projektwebsite zur Verfügung.

Hörverstehensübungen im Fremdsprachen-Unterricht sind oft gestellt und langweilig? Auf Audio Lingua finden Sie authentische Sprachaufnahmen von Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern für Lernende und Sprach-Interessierte. So macht das Hörverstehen Spaß! :-) Das Projekt Audio Lingua Audio Lingua ist ein Projekt der Akademie von Versailles, die dem französischen Bildungs- und Forschungsministerium unterstellt ist. Auf der Website werden Sprachaufnahmen von Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern verschiedener Sprachen gesammelt. Auch Dialekte sind gefragt und willkommen. Das Angebot erstreckt sich nicht nur über die gängigen europäischen Sprachen Englisch, Französisch, Italienisch und Spanisch. Interessierte können auch in besondere Sprachen wie Okzitanisch und Katalanisch hineinschnuppern oder sich Aufnahmen auf Arabisch anhören. Insgesamt sind ungefähr 8000 Audio-Dateien auf 14 Sprachen verfügbar. Das Besondere an dem Projekt ist: Alle können mitmachen! Wer sich für Sprache interessiert und andere Sprachen-Fans an der eigenen Muttersprache teilhaben lassen möchte, kann ganz einfach eine eigene Sprachaufnahme hochladen. Im Sprach-Unterricht kann das besonders motivieren. Die Schülerinnen und Schüler hören nicht nur Aufnahmen in der Fremdsprache, sie dürfen anderen Lernenden auch eigene Aufnahmen bereitstellen! Die vorgestellten Themen reichen von Steckbriefen bis hin zu Berichten über Ferien, Freizeit und Feste im Heimatland. Die Audio-Dateien können sowohl online gehört als auch heruntergeladen werden und sind für die private und unterrichtliche Nutzung lizenzfrei . Authentische Hörverstehen-Übungen im Fremdsprachen-Unterricht Für den Fremdsprachen-Unterricht sind authentische Sprachaufnahmen extrem wichtig. Sie trainieren das Hörverstehen der Lernenden und bereiten diese auf die Kommunikation in der Zielsprache gut vor. Da die Audio-Dateien auf Audio Lingua nicht didaktisiert sind, kommen sie einer authentischen Gesprächssituation in der Zielsprache besonders nahe. Ähnlich wie im echten Gespräch mit einem Spanier oder einer Britin müssen sich die Lernenden auf ein schnelles Sprechtempo, einen besonderen Dialekt oder auch lange Sätze einstellen. Dennoch bieten die Audio-Dateien den Vorteil, dass sie pausiert oder mehrfach angehört werden können. Audio Lingua im Fremdsprachen-Unterricht Mit seinen diversen Entdeckungsmöglichkeiten lässt sich das Tool Audio Lingua flexibler als eine klassische Hörverstehensübung in den Englisch-, Französisch-, Italienisch- oder Spanisch-Unterricht einbinden. Auf der Website können die Schülerinnen und Schüler auch eigenständig in den Audio-Dateien stöbern, interessante Aufnahmen aussuchen und diese den Mitschülerinnen und Mitschülern vorstellen. Auch themenbezogene Recherchen können spannend sein. Fragen wie "Wie feiert man Weihnachten in Spanien?" oder "Was tun Italienerinnen und Italiener für den Umweltschutz?" können mithilfe der Sprachaufnahmen im Unterricht beantwortet werden. Spannend kann auch ein Vergleich zweier Fremdsprachen sein. Unterschiede oder Gemeinsamkeiten von verschiedenen Sprachen können mit Schülerinnen und Schülern herausgearbeitet werden. So leistet die authentische Hörverstehensübung einen wichtigen Beitrag zum interkulturellen Lernen !

In diesem Interview beantwortet Ann-Marie Backmann, Lehrerin, Bloggerin und Lehrkräfte-Coach, Fragen rund um die Stärkung der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden im Schulalltag. Dabei geht es um konkrete Tipps sowie um selbstgesteuertes und gehirngerechtes Lernen. Der Schulalltag ist geprägt von Beziehungen – Lehrkräfte, Lernende, Eltern und weitere Personen stehen in Interaktion und Beziehungen zueinander und die Beziehungsqualität ist dabei von Bedeutung; nicht zuletzt, wenn es um erfolgreiches Lernen geht. Es ist essenziell, eine beziehungsstarke Lernkultur aufzubauen, die nachhaltiges Lernen ermöglicht und Lehrkräfte in der Umsetzung ihrer eigenen beziehungsorientierten Haltung unterstützt und ihre Arbeit stärkt. Hilfreich ist es, Lehrerinnen und Lehrer konkrete Maßnahmen und Tipps zu geben, die sie in ihren Schulalltag integrieren können. Selbstgesteuertes und gehirngerechtes Lernen spielen eine Rolle, sowohl, wenn es darum geht, den Schülerinnen und Schülern Strategien und einen Rahmen für erfolgreiches Lernen an die Hand zu geben, als auch, wenn ihre Motivation gesteigert werden soll. Dabei ist es wichtig, auch immer wieder die eigenen Gefühle zu spiegeln, Verhalten zu reflektieren und darüber zu sprechen. Auch die Prüfungskultur ist zu berücksichtigen: Vor allem nach Zeiten von Schulschließungen in Pandemiezeiten sollten Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler durch Prüfungen begleiten und ihnen Sicherheit geben. In diesem Interview mit Lehrkräfte-Coach Ann-Marie Backmann geht es um folgende Aspekte: Wie kann die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden gestärkt werden? Wie kann eine Lehrkraft ihren Schülerinnen und Schülern nach Zeiten von Lockdown und Schulschließungen Sicherheit in Prüfungen geben? Wie kann selbstgesteuertes Lernen unterstützt werden? Welche Rolle spielt gehirngerechtes Lernen für die Beziehungsstärkung?

In diesem Fachartikel geht es um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Es werden der evolutionsbiologische Ursprung leibhafter Kommunikation erläutert sowie praktische Konsequenzen und Möglichkeiten für die Arbeit in der Schule zusammengefasst. In diesem Beitrag geht es nicht um den Unterrichtsinhalt "leibhaftig kommunizieren", sondern um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Ergänzend zu diesen Hintergrundinformationen können Lehrkräfte auf praktische Konsequenzen und Möglichkeiten für die Arbeit in der Schule zurückgreifen, welche in dem Arbeitsmaterial "Rituale im Schulalltag: Begrüßung und Unterrichtsstart" Berücksichtigung finden. Grundlegende Motive menschlicher Kooperation Kinder sind von Geburt an hilfsbereit und kooperativ , lernen aber im Laufe ihres Heranwachsens, eher selektiv zu kooperieren, und beginnen, den sozialen Normen ihrer Gruppe zu folgen. Dies hat Michael Tomasello in Studien mit Kindern und Schimpansen herausgefunden. Schon einjährige Kinder unterbrechen ihr Spiel, wenn zum Beispiel eine Person mit einem Tablett in beiden Händen den Raum verlassen will und öffnen dieser die Tür. Diese Vorgänge sind keine Folge der Sozialisation, sondern natürlich und sie beruhen nicht auf sprachlicher Mitteilung ("Bitte öffne die Tür!"), sondern werden vom Kind non-verbal, nämlich gestisch, gelesen. Das nennt Tomasello "geteilte Intentionalität". Dazu gehört ein rekursives Erkennen geistiger Zustände ("Was geschieht mit dir, was hat das mit mir zu tun?"). Daraus folgert Tomasello, dass die grundlegenden Motive geteilter Intentionalität Helfen und Teilen sind: "Wenn sie bei kommunikativen Interaktionen zum Tragen kommen, erzeugen sie die drei grundlegenden Motive menschlicher kooperativer Kommunikation: das Auffordern (Hilfe verlangen), das Informieren (Hilfe in Form nützlicher Information anbieten) und das Teilen von Gefühlen und Einstellungen (soziale Bindungen durch die Erweiterung des gemeinsamen Hintergrunds herstellen)." (Tomasello 2011: 341) Mimik und Gestik als Voraussetzung für den Spracherwerb Eltern, denen Szenen am Sandkasten vor Augen stehen, in denen sich um Eimer und Schippe gezankt wird, oder wenn das eine Eis nicht ausreicht oder partout nicht ins Bett gegangen werden will, werden vom natürlichen Altruismus und der Kooperationsbereitschaft ihres Nachwuchses kaum überzeugt sein. Doch genau das hat Tomasello in seinen Untersuchungen herausgefunden – und mehr noch: Tomasello behauptet, dass es ohne mimische und gestische Wahrnehmung und Kooperation, ohne geteilte Intentionalität also, überhaupt keine verbale Sprachentwicklung gibt. Überspitzt formuliert ist das Lesen von Mimik und Gestik sowohl Voraussetzung von Spracherwerb als auch der Entwicklung eines "Wir-Gefühls" . Wir können über das Hören eines fremdsprachigen Radiosenders (ohne Vorkenntnisse) nicht die Fremdsprache lernen, wir können aber wohl im Urlaub im Ausland mit Händen und Füßen reden und uns mit der Zeit besser und besser verständigen. Zeigegesten und Richtungen Grundlegend sind Zeigegesten , um die visuelle Aufmerksamkeit anderer zu lenken. Eine im Unterricht häufig gebrauchte Geste ist sicher der erhobene Zeigefinger. Phänomenologisch betrachtet ist der Verweisungscharakter des Zeigefingers von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern sehr unterschiedlich. Das Fingerheben des oder der Lernenden sagt: "Ich weiß etwas!" Es verweist auf sich selbst. Der Zeigefinger der Lehrperson zeigt auf jemanden oder auf etwas. Er weist auf etwas (oder jemanden) hin. Er hat einen Richtungssinn. Diese menschliche Fähigkeit unterscheidet uns vom Tier. Hund und Katze können der Richtung des Fingers nicht folgen; bestenfalls folgen sie dem Finger. Sie werden aber nie dem Vogel folgen, auf den wir am Himmel deuten. Sie können kein Ding in der Verlängerungslinie des Fingers erfassen. Die Zeigegeste schafft einen gemeinsamen Raum der Wahrnehmung gemeinsamer Gegenstände und eröffnet Kommunikation. Evolutionsbiologisch dient anscheinend auch die Verkleinerung unserer Pupillen demselben Zweck: Nur weil es das Weiß der Augen gibt, können allein mit den Augen anderen Menschen Richtungen gezeigt werden. Die Pupillen der Tiere können wohl in Richtungen schauen, aber mit den Pupillen anderen keine Richtung zeigen, wie Menschen das tun. Tomasello entwickelt das Gedankenexperiment, dass nicht-sprachliche Kinder auf einer einsamen Insel entweder nicht vokalisieren oder nicht gestikulieren können, und kommt zu dem Schluss, dass nur die gestikulierenden Kinder einander vor einem heraufziehenden Sturm warnen könnten. Er folgert, "dass stimmliche Konventionen kommunikative Bedeutung ursprünglich nur annahmen, weil sie auf dem Rücken von natürlich sinnvollen Gesten transportiert bzw. mit diesen zusammen redundant verwendet wurden." (Tomasello 2011: 350) Perspektiven im Pluralismus der Wahrnehmungen Sprache ist leibhaftig situiert. Das "Wir-Gefühl" schafft gegenseitige Abhängigkeit. Man kann nur gemeinsam einen Tisch aus dem Wohnzimmer tragen. Kinder lernen, andere wie sich selbst zu betrachten, und sehen sich als einer unter vielen (Tomasello 2010: 44). Dieses Lernen beruht in erster Linie auf Beobachtung und dem Lesen des Verhaltens der anderen. "Obwohl Kognitionswissenschaftler diese Tatsache als völlig selbstverständlich voraussetzen, sind Menschen die einzigen Wesen auf diesem Planeten, die die Welt anhand verschiedener potentieller Perspektiven auf ein und den selben Gegenstand konzeptualisieren, wodurch die sogenannten perspektivischen kognitiven Repräsentationen geschaffen werden. Der springende Punkt ist hier, daß diese einzigartigen Formen menschlicher Begriffsbildung entscheidend von geteilter Intentionalität abhängen, und zwar insofern, als der ganze Begriff der Perspektive einen Gegenstand voraussetzt, auf den wir uns gemeinsam konzentrieren und von dem wir wissen, daß wir ihn teilen, ihn aber aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten. Perspektivische kognitive Repräsentationen, das ist von größter Wichtigkeit, sind keine Formen menschlicher Begriffsbildung, das mit der Geburt gegeben ist, sondern werden vielmehr von den Kindern konstruiert, wenn sie sich am Prozeß der kooperativen Kommunikation beteiligen – im Hin und Her verschiedener Arten von Diskursen, in denen verschiedene Perspektiven bezogen auf gemeinsame Themen ausgedrückt werden, die Teil des gemeinsamen begrifflichen Hintergrunds sind." (Tomasello 2011: 364). Hier ist mit Händen zu greifen, was Unterricht sein kann : eine Versammlung von Menschen, deren Mittelpunkt der jeweilige Gegenstand des Interesses ist. Alle Aufmerksamkeit ist auf die Sache des Unterrichts gerichtet . Es geht darum, die verschiedenen Perspektiven zu teilen. Ein Pluralismus der Wahrnehmung , der gerade nicht dabei stehen bleibt, zu sagen, das könne jede und jeder sehen, wie sie oder er will, sondern der fragt: "Was siehst du?" Ein Pluralismus der Wahrnehmungen, der nach dem Ursprung der je eigenen Perspektive fragt: "Von woher schaust du so auf den Gegenstand?" Ein Pluralismus, der darum auch weiß, dass alle Wahrnehmung perspektivisch ist und daher alle Perspektiven an einem Tisch sitzen und keine als schiedsrichtende Instanz über dem Tisch. Und schließlich ein Pluralismus der Wahrnehmungen des je einzelnen Gegenstandes, der er selbst ist und bleibt, egal, wie nah wir ihm gemeinsam im Unterricht kommen. Nur weil die Gegenstände des Unterrichts nicht auf den Begriff zu bringen sind, bleiben sie von dauerndem Interesse unserer Anschauung. Das Gemeinsame pluraler Perspektiven ist, dass jede von ihnen offen für andere ist und die eigene schlechthin unverfügbar sich einem selbst erschlossen hat. Literaturverzeichnis Tomasello, Michael (2010). Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp. Tomasello, Michael (2011). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Weiterführende Literatur Kutting, Dirk (2021). Bühne frei. Ein Auftrittscoaching für Leib und Seele. Göttingen: V&R.