Fachartikel und Schulrechtsfälle

Der kompetente Umgang mit Computeranwendungen ist in den meisten Berufen Standard. Daher ist es wichtig, dass Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, Office-Programme und Cloud-basierte Tools effektiv zu nutzen. Der ICDL ist ein internationales Zertifizierungsprogramm, mit dem Lernende ihre grundlegenden IT-Kenntnisse in den Bereichen Computer- und Online Essentials, Officeanwendungen sowie IT-Sicherheit und Datenschutz nachweisen können. Was ist ICDL? ICDL steht für International Certification of Digital Literacy und ist der internationale Standard für digitale Kompetenzen. Gestartet 1997 als EU-Projekt zur Vermittlung von IT-Grundkompetenzen ist das ICDL-Zertifizierungssystem heute in über 100 Ländern anerkannt und auf die Anforderungen der digitalen Arbeitswelt ausgerichtet. 2020 wurde der "ICDL Workforce" in Deutschland eingeführt und löste den bisherigen europäischen "ECDL Standard" ab. Der "ICDL Workforce" beinhaltet die wichtigsten digitalen Fähigkeiten, die heute im modernen Arbeitsumfeld unerlässlich sind. Prüfungsfelder / digitale Kompetenzen Das Basis "Workforce Module" umfasst sieben Bausteine für das Training digitaler Kompetenzen. ICDL Workforce Module Computer & Online Essentials Textverarbeitung Tabellenkalkulation Präsentationen Digitale Zusammenarbeit IT-Sicherheit Datenschutz Darüber hinaus gibt es noch das ICDL Professional Module für fortgeschrittene Lernende mit Zusatzmodulen wie "Datenbanken", "Bildbearbeitung, "Projektplanung" oder "E-Health". Warum sollten Schülerinnen und Schüler teilnehmen? Die Digitalisierung der Arbeits- und Berufswelt führt zu neuen Anforderungen an die Beschäftigten in allen Wirtschaftsbereichen. Neben beruflicher Handlungskompetenz zählt grundlegendes Computerwissen und fachkundige Anwendung inzwischen mit zu den zentralen Voraussetzungen zur Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit der Fachkräfte in Industrie, in Handwerk und Mittelstand. Auch für Schülerinnen und Schüler von weiterführenden Schulen, für Lehrkräfte, Ausbilderinnen und Ausbilder und Mitarbeitende in der Weiterbildung ist der ICDL die passende Vorbereitung für die Beschäftigungsfähigkeit im digitalen Zeitalter. Mit dem ICDL Zertifizierungssystem können sie Ihre digitalen Kompetenzen stärken und in Bewerbungsunterlagen verlässlich nachweisen. Zeitaufwand und Vorbereitung Der ICDL wird empfohlen für Schülerinnen und Schüler ab Klasse 8. Für den Erwerb des ICDL Workforce Base mit vier Modulen werden zwei Schuljahre empfohlen; ein Modul/ein Halbjahr Ab vier frei wählbaren bestandenen Modulen wird der ICDL Profile ausgestellt. Alle weiteren erfolgreich absolvierten Module werden auch auf dem ICDL Profile Zertifikat aufgeführt. Die Ausstellung des ICDL Zertifikats erfolgt digital. Die Vorbereitung erfolgt im Unterricht, durch die Online-Lernplattform, per Buch oder eBook Die ICDL Prüfungszulassung (Cert-ID) ist unbegrenzt gültig.

Das Angebot "Safe(r) Spaces" behandelt die Herausforderungen und Chancen des digitalen Raums, mit denen sich Jugendliche tagtäglich im Netz konfrontiert sehen. Die Graphic Novel behandelt die Themen Fake News, Radikalisierung und Hate Speech und erzählt die Geschichte der Freunde Jule, Mia und Fela. Beschreibung Etwa 80 Prozent der Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren haben im Internet schon einmal Fake News wahrgenommen, 60 Prozent sind schon einmal Hate Speech im Internet begegnet. Und sogar die Hälfte aller Jugendlichen sind bereits auf extremistische Äußerungen gestoßen. Doch wie kommen junge Menschen überhaupt erst in Kontakt mit Fake News oder Hate Speech? Welche Auswirkungen haben diese und wie geht man am besten damit um? Und welche Rolle spielen die Sozialen Medien dabei? Nicht immer bieten diese einen geschützten Raum im Internet, in dem sich Menschen sicher fühlen. Wie können diese Räume gestaltet und gewährleistet werden ( "Safe(r) Spaces" )? Diese Fragen beantwortet die Graphic Novel des Angebotes. Die in der Graphic Novel gezeigte Geschichte greift die drei zentralen Themen Verbreitung von Desinformation, Radikalisierung und Hate Speech auf. Sie legt dar, wie die Themen jedem von uns im alltäglichen Leben begegnen können. Anhand der drei Freundinnen und Freunde Jule, Mia und Fela werden der Umgang mit den Themen sowie die damit einhergehenden Folgen und Veränderungen abgebildet. Alle drei Jugendliche schildern dabei ihre eigene Geschichte und ihren eigenen persönlichen Umgang mit Desinformation, Radikalisierung und Hate Speech. Die Graphic Novel wird auf einem eigenen Instagram Kanal veröffentlicht. Hier finden Sie zusätzlich einordnende Informationen zu den in der Graphic Novel dargestellten Inhalten: Was sind Desinformationen, Hate Speech und Radikalisierung eigentlich und auf welchen Wegen verbreiten sie sich? Das Internet und vor allem die Sozialen Medien spielen dabei eine entscheidende Rolle. Mittels ihnen können sich Desinformationen und Hate Speech schneller und unkontrollierter verbreiten und in digitalem Hass und extremistischen Radikalisierungen enden. Inhalte der Graphic Novel "Safe(r) Spaces" Die Graphic Novel schildert in drei Kapiteln Jules Entwicklung und Umgang mit Desinformation, Radikalisierung und Hate Speech. Ihre Geschichte demonstriert einen beispielhaften Verlauf, wie es von anfänglichen Desinformationen in den Sozialen Medien zu Radikalisierung kommen kann. Das erste Kapitel zeigt, wie Jule vor ihren Problemen in die Sozialen Medien zu flüchten beginnt. Dort erhält sie zum ersten Mal Kontakt mit Desinformationen und radikalen Kanälen. Mittels Jules Reaktionen und ihren Umgang werden unter anderem die Phänomene der Filterblase oder des Echokammer-Effektes beleuchtet. Im zweiten Kapitel wird Jules Radikalisierung aus Perspektive ihrer Freundin Mia erzählt. Es wird außerdem beschrieben, wie soziale Medien und digitale Räume die Gefahr für Hetze, Radikalisierung und Spaltung der Gesellschaft erhöhen. Vor allem kann digitaler Hass zu extremistischer Radikalisierung beitragen, von der auch Jule erfasst wird. Das letzte Kapitel behandelt die Folgen von Jules Radikalisierungsprozess aus Felas Perspektive. Er ist auch Teil der Freundesgruppe und wird nach einer Konfrontation Betroffener von Hate Speech. Nicht nur Fela kann von solchen Erfahrungen berichten, sondern auch viele andere Jugendliche. Zielgruppe Das Projekt "Safe(r) Spaces" wird durch das Förderprogramm "Demokratie im Netz" der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) gefördert. Es richtet sich an Jugendliche und junge Erwachsene im schulischen und außerschulischen Bildungskontext.

Viele Schülerinnen und Schüler möchten während ihrer Pause rauchen. Meist ist dies auf dem Schulgelände untersagt. Daher mal schnell raus – ob erlaubt oder nicht. Während der Schulzeit gilt der Schutz der gesetzlichen Unfallversicherung. Kommt es in dieser Zeit zum Unfall, läge also ein "Arbeitsunfall" vor. Gilt dies auch, wenn man während der Hofpause das Schulgelände verlässt? Der konkrete Fall Der Fall ereignete sich in Hamburg. Ein volljähriger Schüler ging mit zwei Mitschülern in der Pause zum Rauchen in den schulnahen Stadtpark. An diesem Tag herrschte Unwetter mit Sturm und Schneefall. Während des Aufenthalts fiel ihm ein Ast auf Kopf und Körper. Dadurch erlitt der Kläger ein schweres Schädel-Hirn-Trauma. Vor Gericht ging es um die Frage, ob der Schüler unter dem Schutz der gesetzlichen Unfallversicherung stand. Das Sozialgericht gab dem Kläger noch Recht, das Landessozialgericht wies die Klage ab. Die Entscheidung des Gerichts Diese Entscheidung bestätigte das Bundessozialgericht. Es läge kein Arbeitsunfall vor und daher auch kein Schutz der gesetzlichen Unfallversicherung. Der organisatorische Verantwortungs- und Einflussbereich der Schule beschränke sich auf das Schulgelände. Er ende ebenso wie die Aufsichtspflicht und -möglichkeit am Schultor. Der Stadtpark könne nicht als erweiterter Schulhof angesehen werden und der Aufenthalt dort stehe daher nicht unter dem Versicherungsschutz. Diese Entscheidung steht einem früheren Richterspruch entgegen, auf den der Schüler in seiner Klage noch Bezug genommen hatte. Das Bundessozialgericht hatte am 23. Januar 2018 (AZ: B 2 U 8/16 R) einem Kläger Recht gegeben, der Unfallversicherungsschutz außerhalb der Schule geltend gemacht hatte. In diesem Fall hatten mehrere Schüler eine Arbeit in der Gruppe daheim erledigt. Auf dem Heimweg von dort war einer der Beteiligten gestürzt – das Gericht erkannte darin einen versicherten Unfall außerhalb der Schule. Versicherungsschutz für Schülerinnen und Schüler regelt das Siebte Buch Sozialgesetzbuch Per Gesetz stehen Schülerinnen und Schüler unter dem Versicherungsschutz, erläutert anwaltauskunft.de und verweist auf das Siebte Buch Sozialgesetzbuch. Es ist die Rechtsgrundlage für die gesetzliche Unfallversicherung in Deutschland. Darin heißt es unter anderem: "Kraft Gesetzes sind versichert […] Schüler während des Besuchs von allgemein- oder berufsbildenden Schulen und während der Teilnahme an unmittelbar vor oder nach dem Unterricht von der Schule oder im Zusammenwirken mit ihr durchgeführten Betreuungsmaßnahmen."

In diesem Fachartikel sollen nicht nur die Rahmenbedingungen für Elternarbeit in der Schule geklärt, sondern auch Vorschläge unterbreitet werden, wie Kontakte, Kommunikation und Kooperation zwischen Schule und Elternhaus konkret gelingen können. Ziel von Elternarbeit ist es, dass beide Seiten davon profitieren. Elternarbeit – Definitionsversuch Elternarbeit – dieser Fachbegriff taucht im Professionswissen von Lehrerinnen und Lehrern erst Ende des 20. Jahrhunderts auf. Der Kontakt zwischen Schule und Elternhaus fand im Wesentlichen auf Elternabenden und Elternsprechtagen statt, bei Problemen wurden die Eltern in die Sprechstunde der Lehrkraft einberufen, bei Schulfesten und Wandertagen nahm man die Unterstützung der Eltern, insbesondere der (oft nicht berufstätigen) Mütter gerne in Anspruch. Inzwischen ist Elternarbeit ein gängiger Begriff, zu dem in der online-Enzyklopädie Wikipedia ein langer Eintrag zu finden ist. Elternarbeit wird dort definiert als " Oberbegriff für das Management der Kommunikation und Kooperation mit Eltern als Arbeit kindbezogener Berufe ". Dazu gehören "Gespräche, Beratungen, Informationen, Einbestellungen in die Schule, Hausbesuche, schriftliche Mitteilungen, Organisation von Mitarbeit der Eltern, Vermittlungen zur Jugendhilfe oder Beratungsstellen, besondere Schulveranstaltungen für oder mit Eltern" (Korte 2001). Elternarbeit geht in der Regel von der Schule aus, sie wird von Lehrpersonen geleistet, zunehmend auch von Jugendsozialarbeiterinnen und -arbeitern, und sie kann sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schule stattfinden. Stets zielt sie darauf ab, Verhalten, Leistung, allgemeine Entwicklung und Wohlergehen der Kinder und Jugendlichen zu verbessern. Eltern und Lehrkräfte – ein schwieriges Verhältnis So weit, so gut. Aber das Verhältnis zwischen Lehrkräften und Eltern ist nicht immer einfach. Laut einer Forsa-Umfrage von 2019 sehen Lehrerinnen und Lehrer in der Zusammenarbeit mit den Eltern sogar eine der größten beruflichen Herausforderungen, besonders an den Grundschulen. Lehrkräfte sehen sich durch den hohen Zeitbedarf belastet, sie befürchten Kritik und Konflikte, sehen sich mit komplizierten Datenschutzfragen konfrontiert, müssen mit überbehütenden Helikoptereltern ebenso umgehen können wie mit erziehungsschwachen Eltern , die sich von der Schule fern halten. Auf der anderen Seite haben auch Eltern oft gemischte Gefühle, wenn sie die Einladung zum Elternabend erhalten oder den Lehrkräften ihrer Kinder begegnen. Grundlage für die Elternarbeit ist das Schulgesetz des jeweiligen Bundeslandes. Dort kann man nachlesen, welche Rolle der Staat den Eltern in der Schule zuweist. Jochen Korte fasst die formalrechtlichen Bedingungen so zusammen: "Das Schulrecht schreibt einen Minimalkatalog an Elternarbeit vor. Eltern können über Beiräte Kritik üben, Vorschläge einreichen oder in den Konferenzen Anträge stellen und über ihre Vertreter an Beschlüssen mitwirken. Die Schule ist verpflichtet, Gutachten und Zeugnisse zu erläutern. Bei einigen, im Gesetz festgelegten Maßnahmen, zum Beispiel der Festlegung von Unterrichtszeiten oder bei Schulausschlüssen, haben die Eltern das Recht, offiziell angehört zu werden. Grundsätzlich gilt, dass unsere Schulen liberal verfasst sind und dass Elterninteressen im Großen und Ganzen nicht mit den staatlichen Interessen an der Schulaufsicht kollidieren." Elternarbeit ist also ein obligatorischer Teil von Lehrkraftarbeit . Sie findet auf verschiedenen Ebenen statt, und zwar auf der Individual-, Klassen-, Schul-, Stadt- und Kreisebene sowie der Landesebene. Die Mitwirkung und Mitbestimmung der Eltern in Gremien, zum Beispiel im Stadt-, Kreis- oder Landeselternbeirat, wird im Folgenden weitgehend ausgeklammert. Im Fokus stehen die Bereiche, in denen Lehrkräfte und Eltern konkret miteinander in Kontakt kommen, kommunizieren und kooperieren. Die drei "K" der Elternarbeit Kontakt – Kommunikation – Kooperation , so könnte man die Basics schulischer Elternarbeit auf den Punkt bringen. Für Ihre Arbeit als Lehrkraft bedeutet das:

Dieser Fachartikel informiert über Bräuche und Traditionen zum Thema "Weihnachten im spanischsprachigen Raum" und liefert Tipps für die Umsetzung im Unterricht. Ein bisschen weihnachtlich zu werden, ist im Spanisch-Unterricht doch ganz einfach: Die lotería hilft beim Zahlenüben, Lieder werden immer gern gesungen (und dabei merkt man sich so herrlich bestimmte sprachliche Konstruktionen) – und den turrón kann man ja bis zum 6. Januar gemeinsam genießen. In allen Ländern Europas gibt es unterschiedliche Weihnachtstraditionen . Ein klassisches spanisches Weihnachtsfest trägt sich ganz anders zu als ein traditionelles deutsches. Im Sinne des interkulturellen Lernens ist es also spannend, Weihnachtsbräuche im Spanisch-Unterricht unter die Lupe zu nehmen. Damit Sie in diesem Advent gut gerüstet in die festlich geschmückte Klasse treten können, finden Sie hier Webseiten und Vorschläge dafür, wie Sie in der Zielsprache die Sitten und Gebräuche des Landes multimedial und dabei ganz unkompliziert behandeln können. Die Internetseiten können sowohl für Ihre Vorbereitung als auch für die eigenständige Recherche der Lernenden genutzt werden.

In diesem Fachartikel geht es um das Thema "Interessenvertretungen an Schulen". Dr. Florian Schröder, Jurist und Experte für Schulrechtsfragen, erläutert die verschiedenen Rechten und Pflichten von Personalvertretung oder -rat, Gleichstellungsbeauftragten und Schwerbehindertenvertretung und behandelt dabei verschiedene Geltungsbereiche. Da Schulrecht in wesentlichen Teilen Landesrecht ist, ist es nicht möglich, auf die Rechtslage jedes der 16 Bundesländer im Detail einzugehen. Dort, wo landesrechtliche Regelungen maßgeblich sind, wird in der Beitragsserie daher stellvertretend für die Flächenländer jeweils anhand des niedersächsischen Landesrechts erläutert, stellvertretend für die Stadtstaaten steht das hamburgische Landesrecht. Allgemeines vorab Neben den Schülerinnen- und Schülervertretungen sowie Elternvertretungen gibt es an Schulen natürlich auch die nicht-schulspezifischen klassischen Interessenvertretungen, nämlich Personalvertretung , Gleichstellungsbeauftragte und Vertrauenspersonen für Schwerbehinderte . Deren Rechte und Pflichten werden für den schulischen Kontext nachfolgend überblicksartig dargestellt. Personalvertretung beziehungsweise -rat Grundlage der Personalratstätigkeit ist das jeweilige Landes-Personalvertretungsgesetz (zum Beispiel NPersVG für Niedersachsen und HmbPersVG für Hamburg). Sie regeln umfassend die Zusammensetzung der Personalräte und die verschiedenen Zuständigkeiten, die von beratender Zusammenarbeit mit der Schulleitung bis hin zu Zustimmungsvorbehalten für allgemeine und individuelle personelle, organisatorische und weitere Maßnahmen reichen. Die Landes-PersVGs sehen regelmäßig vor, dass jede Schule einen Personalrat wählt. In den Flächenländern gibt es daneben teilweise Schulbezirkspersonalräte auf Ebene der regionalen Schulämter und einen Schulhauptpersonalrat beim Kultusministerium (sogenannte Schulstufenvertretungen). Die Wahlperiode der Personalräte beträgt in der Regel vier Jahre (zum Beispiel § 22 Abs. 1 NPersVG und § 19 Abs. 1 HmbPersVG). Die Wahlberechtigung (aktiv wie passiv) hängt davon ab, wie die Schulverwaltung organisiert ist, ob es also ein Schulträger-System gibt, bei dem auch Personal der Kommune an Schulen tätig (und in der Regel nicht wahlberechtigt) ist, oder ob Schulträgerschaft und -betrieb in einer Hand liegen, so dass es nur Landesbedienstete an Schulen gibt. Für abgeordnete Lehrkräfte finden sich diverse Sonderreglungen zur Frage, an welcher Schule sie für welchen Personalrat wahlberechtigt sind, außerdem gibt es für Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst üblicherweise eigene Auszubildendenvertretungen . Gewählte Mitglieder der Schulpersonalräte werden (bisweilen nur auf ausdrücklichen Antrag) teilweise von ihrer Unterrichtspflicht freigestellt . Der Umfang der Freistellung ist regelmäßig an die Größe der Schule gekoppelt. Die Freistellung bezieht sich dabei nicht auf einzelne Personen, sondern auf den jeweiligen Schulpersonalrat als (in der Regel) Kollegialorgan aus mehreren Mitgliedern. Wie die Teil-Freistellung auf die Mitglieder verteilt wird, entscheidet der Schulpersonalrat selbst. Für Sitzungen des Personalrates gibt es regelmäßig die Vorgabe, dass diese nicht zu Unterrichtsausfall führen dürfen (zum Beispiel § 100 NPersVG, § 57 HmbPersVG). Allgemeiner Grundsatz der Zusammenarbeit zwischen Schulpersonalrat und Schulleitung (in der Terminologie des Personalvertretungsrechts mit dem Begriff "Dienststelle" gleichzusetzen) ist die personalvertretungsrechtliche Generalklausel (zum Beispiel § 2 Abs. 1 NPersVG und § 2 Abs. 1 HmbPersVG), in der es heißt, dass Dienststelle und Personalvertretung unter Beachtung der Gesetze und Tarifverträge (also des TV-L beziehungsweise in Hessen des dortigen Landes-Tarifvertrages) vertrauensvoll und partnerschaftlich zusammenarbeiten . Das von Zielkonflikten geprägte Verhältnis zwischen Aufgabenerledigung und Beschäftigteninteressen soll also möglichst einvernehmlich gestaltet werden. Auch wenn die Mitbestimmungsmöglichkeiten der Schulpersonalräte verglichen mit anderen Behörden-Personalräten bedingt durch die Spezifika des Systems Schule (feste Stundenrahmen, sehr hohe Anzahl Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern) verhältnismäßig schwach ausgeprägt sind, ist ein permanenter Informationsfluss und eine enge Begleitung nicht nur für das Klima förderlich, sondern kann für die Schulleitung auch ein Stimmungsbarometer und eine hilfreiche Ressource an Erfahrungen, Ideen und Arbeitskraft sein. Hinsichtlich der konkreten Beteiligungsrechte der Personalräte gibt es in den Gesetzen jeweils lange Kataloge von mitbestimmungspflichtigen Sachverhalten und – für den schulischen Kontext – hiervon wiederum Ausnahmen, so etwa in einem eigenen Kapitel in Niedersachsen (§§ 92 ff. NPersVG) oder in über das Gesetz verteilten Sonderregelungen wie im HmbPersVG. Um festzustellen, ob und wenn ja welche Mitbestimmungsrechte der Personalrat hat, muss daher zunächst in den ausführlichen Katalogen (zum Beispiel §§ 64 ff. NPersVG und §§ 76 ff. HmbPersVG) geschaut werden, ob die jeweilige Maßnahme der Mitbestimmung unterliegt und – wenn ja – ob in Form einer bloßen Information an den Personalrat, einer sogenannten Benehmensherstellung (bei der sich die Schulleitung "nur" mit Gegenargumenten auseinandersetzen muss, diese aber auch begründet übergehen kann) oder ob es ein echtes Zustimmungserfordernis ("bestimmt mit") gibt. Ist ein Mitbestimmungstatbestand ausfindig gemacht, so muss im zweiten Schritt nach einer Ausnahme geschaut werden. Von besonderer Bedeutung im Schulalltag sind dabei die Ausnahmen , wonach Abordnungen bis zur Dauer eines Schulhalbjahres und Entscheidungen über die Gewährung von Anrechnungsstunden sowie die konkrete Ausgestaltung der Arbeitszeit zumeist nicht der Mitbestimmung unterliegen (zum Beispiel § 101 Abs. 2 NPersVG und §§ 87 Abs. 2, § 88 Abs. 3 HmbPersVG). Liegt ein mitbestimmungspflichtiger Tatbestand vor, der Personalrat verweigert seine Zustimmung, die Schulleitung möchte aber an ihrem geplanten Vorgehen festhalten, sehen die Personalvertretungsgesetze jeweils ein sehr ausdifferenziertes Verfahren vor, dessen Details den Rahmen des vorliegenden Beitrages sprengen würden. Im Gesetz wird man hierzu ausführlich fündig. Gleichstellungsbeauftragte Die Arbeit der Gleichstellungsbeauftragten wird in Landes-Gleichstellungsgesetzen geregelt. Teilweise gibt es die Vorgabe, dass Gleichstellungsbeauftragte nur Frauen sein dürfen (so in Niedersachsen), teilweise ist die Funktion allen Geschlechtern eröffnet (so in Hamburg). Ob an einzelnen Schulen eine Gleichstellungsbeauftragte beziehungsweise ein Gleichstellungsbeauftragter zu berufen ist (so in Niedersachsen ab 50 Beschäftigten, in Behörden mit weniger Beschäftigten fakultativ, § 19 Abs. 1 Nds. Gleichstellungsgesetz / NGG) oder dies zentral für mehrere / alle Schulen in der Schulbehörde beziehungsweise dem Kultusministerium stattfindet (wie in Hamburg gemmäß § 18 Abs. 2 Hamburgisches Gleichstellungsgesetz / HmbGleiG), ist in den 16 Bundesländern jeweils individuell geregelt. Die Amtszeit beträgt üblicherweise vier Jahre. Die Gleichstellungsbeauftragten haben stets die Aufgabe, die Einhaltung des Landes-Gleichstellungsgesetzes zu überwachen , um geschlechtsbedingte Benachteiligungen zu verhindern. Teilweise gehen die Aufgaben auch weiter. Beispiele sind die Überwachung der Einhaltung des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes (AGG), die Verhinderung sexueller Belästigungen, die Erstellung des oder die Mitwirkung bei Erstellung des Gleichstellungsplans und Vieles mehr. Daneben sind sie – ähnlich dem Personalrat – bei personellen, sozialen und organisatorischen Maßnahmen zu beteiligen, die die Gleichstellung und die Vereinbarkeit von Beruf und Familie tangieren können. Die Rolle geht damit über das hinaus, was die Funktionsbezeichnung auf den ersten Blick zu vermitteln scheint. Anders als der Personalrat haben die Gleichstellungsbeauftragten allerdings nur beratende Funktion , sind etwa bei den vorgenannten Maßnahmen "zu beteiligen", "können sich äußern", "können Maßnahmen vorschlagen" und sind zur Teilnahme an Vorstellungsgesprächen "befugt" (zum Beispiel § 20 NGG, § 21 HmbGleiG). Ebenso wie beim Personalrat, kann eine Gleichstellungsbeauftragte beziehungsweise ein Gleichstellungsbeauftragter aber natürlich eine sehr wertvolle Ressource an Erfahrungen, Ideen und Arbeitskraft sowie ein Stimmungsbarometer für das Kollegium sein. Plant eine Schule etwa eine Teilnahme am Audit berufundfamilie , ist die oder der Gleichstellungsbeauftragte prädestiniert, die Federführung zu übernehmen. Schwerbehindertenvertretung Rechtsgrundlage für die Tätigkeit der Schwerbehindertenvertretung sind die §§ 176 ff. des Neunten Buchs des (Bundes-) Sozialgesetzbuchs (SGB IX), welches sich mit der Rehabilitation und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen befasst. Eine Schwerbehindertenvertretung in Gestalt einer sogenannten Vertrauensperson samt Vertreterin beziehungsweise Vertreter ist zu wählen, wenn mindestens fünf schwerbehinderte Personen in einer Schule dauerhaft beschäftigt sind (§ 177 Abs. 1 Satz 1 SGB IX). Die Wahlperiode beträgt auch hier vier Jahre (§ 177 Abs. 7 SGB IX). Sofern es an der einzelnen Schule keine Vertrauensperson gibt, sieht § 180 SGB IX, ähnlich wie dies in manchen Flächenländern im Personalvertretungsrecht geregelt ist, Bezirks- und Hauptschwerbehindertenvertretungen vor. Aufgabe der Vertrauensperson(en) ist es, die Eingliederung schwerbehinderter Menschen zu fördern, neben Personalrat und Gleichstellungsbeauftragten die Interessen der Betroffenen zu vertreten und diese beratend und helfend zu unterstützen (§ 178 Abs. 1 SGB IX). Hierzu ist insbesondere die Einhaltung begünstigender Normen zu überwachen, Unterstützung bei Antragstellungen (zum Beispiel hinsichtlich der Feststellung des Grades der Behinderung oder hinsichtlich der Beschaffung von Hilfsmitteln) zu leisten und bei der Schulleitung auf die Erledigung von Beschwerden und Anregungen schwerbehinderter Kolleginnen und Kollegen hinzuwirken. Die Schwerbehindertenvertretung ist in allen Angelegenheiten, die einzelne oder mehrere schwerbehinderte Personen betreffen zu unterrichten und vor diesbezüglichen Entscheidungen anzuhören. Die rechtliche Ausgestaltung der Rolle entspricht mithin derjenigen der Gleichstellungsbeauftragten, konkrete Mitbestimmungsmöglichkeiten (inklusive Verhinderungsmöglichkeit) gibt es, anders als beim Personalrat grundsätzlich, nicht. Eine unterbliebene Beteiligung der Schwerbehindertenvertretung kann aber dennoch rechtliche Auswirkungen haben: Erfolgt die Kündigung einer schwerbehinderten Person ohne vorherige Beteiligung der Schwerbehindertenvertretung, so ist die Kündigung unwirksam (§ 178 Abs. 2 Satz 3 SGB IX). Weiterführende Literatur Schröder, Florian (2019). Handbuch Schulrecht Niedersachsen. Köln: Carl Link Verlag.

Dieser Fachartikel beschäftigt sich mit der sogenannten "Leichten Sprache", einer vereinfachten Form der Standardsprache, die in verschiedenen gesellschaftlichen Kontexten zum Einsatz kommt. Ursprünglich diente sie als Instrument, um auch Menschen mit Behinderung "die volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft" zu ermöglichen (UN-Behindertenrechtskonvention 2006). Auch für die Schule geht es um einen wichtigen Aspekt von Inklusion und Exklusion: Wie können Lehrpersonen durch eine einfache, verständliche Sprache alle Schülerinnen und Schüler erreichen? Der Artikel stellt hierfür wichtige Regeln vor. Ich verstehe nur Bahnhof! Lehrerinnen und Lehrer verfügen über eine hohe Sprachkompetenz. Sie stammen überwiegend aus gebildeten Familien, haben eine gymnasiale Schullaufbahn absolviert oder das Abitur auf einem anderen Weg geschafft, ein Hochschulstudium abgeschlossen und den Vorbereitungsdienst beziehungsweise das Referendariat durchlaufen. Sie leben seit ihrer Kindheit, so könnte man sagen, in der Blase eines gebildeten Milieus, in dem Kommunikation auf elaboriertem Niveau stattfindet und anspruchsvolle Medien genutzt werden. Und dennoch kennt bestimmt jede und jeder folgende Erfahrung: Man muss ein amtliches Schreiben lesen und versteht nur Bahnhof! Was bedeuten bloß all diese Begriffe? Was steht denn jetzt in diesem ewig langen Satz? Was meint dieses Bandwurmwort aus mindestens fünf aneinandergehängten Nomen? Und wieso können die nicht eine größere Schrift wählen, da braucht man ja eine Lupe! Für viele unserer Schülerinnen und Schüler sind aber auch ganz "normale" Texte aus dem Unterricht so schwer zu verstehen, dass ihnen Zukunftsaussichten, zum Beispiel eine Berufsausbildung, versperrt bleiben – ein Problem, das nicht nur zu prekären individuellen Lebensverhältnissen führt, sondern auch gesellschaftliche Folgen hat. Die Verwendung der "Leichten Sprache" kann dabei helfen, die Situation von "sprachschwachen Lernern" (Leisen 2013) und Lernerinnen, mit und ohne Migrationshintergrund, zu verbessern. Leichte Sprache – Was ist das? Die Idee einer vereinfachten Sprache stammt aus der People-First-Bewegung in den USA, die sich vor etwa 50 Jahren für die Rechte von Menschen mit Lernschwierigkeiten engagierte und zum Beispiel unverständliche Gesetzestexte in einfache Sprache übersetzte. In Deutschland verbreitete sich Leichte Sprache zu Beginn der 1990er Jahre zunächst in der Behindertenselbsthilfebewegung und führte 2006 zur Gründung des Vereins "Netzwerk Leichte Sprache". Dort sind Übersetzerinnen und Übersetzer, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, Politikerinnen und Politiker tätig und setzen sich dafür ein, dass Menschen mit Behinderung, Lernschwächen oder sonstigen sprachlichen Schwächen zur gesellschaftlichen Teilhabe befähigt werden. Eine besondere Rolle kommt dabei den Adressatinnen und Adressaten von Texten in "Leichter Sprache" zu: Sie überprüfen, ob diese ihre Funktion erfüllen. Regeln für Leichte Sprache Der Verein bietet die kompletten Regeln für "Leichte Sprache" an. Die wichtigsten Regeln im Überblick: Benutzen Sie bekannte und kurze Wörter. Wenn Sie schwierige Wörter, Fremd- und Fachwörter benutzen: Erklären Sie in einem eigenen Satz, was sie bedeuten. Verwenden Sie für eine Sache immer dasselbe Wort. Verzichten Sie auf Synonyme. Sprachschwache Lernende werden durch verschiedene Begriffe für ein und dieselbe Sache verunsichert. Zerlegen Sie zusammengesetzte Wörter in ihre Teile. Schreiben Sie diese mit Bindestrich, um ihre Bestandteile zu verdeutlichen. Verwenden Sie keine Abkürzungen. Schreiben Sie die dahinterstehenden Ausdrücke aus. Formulieren Sie kurze Sätze (Faustregel: etwa acht Wörter). Verwenden Sie Hauptsätze (Parataxe, Satzreihen). Vermeiden Sie Nebensätze (Hypotaxe), die im Deutschen durch die Satzklammer (Prädikat am Ende) besonders schwer zu verstehen sind. Packen Sie nur eine Information in einen Satz. Drücken Sie sich eindeutig aus. Verzichten Sie auf Metaphern und bildhafte Ausdrücke. Verzichten Sie auf Ironie. Nennen Sie konkrete Beispiele für abstrakte Zusammenhänge. Benutzen Sie viele Verben und wenige Substantive. Benutzen Sie Verben im Aktiv. Passivsätze sind schwerer zu verstehen. Verzichten Sie auf den Konjunktiv. Vermeiden Sie den Genitiv. Verwenden Sie stattdessen Formulierungen mit "von" (Annas Eltern = die Eltern von Anna). Wählen Sie für selbst erstelltes Arbeitsmaterial eine leicht lesbare Schrift und Schriftgröße, zum Beispiel Arial 14. Serifenschriften wie Times New Roman sind schwerer zu lesen. Lassen Sie genug Abstand zwischen den Zeilen. Gliedern Sie Ihren Text durch Absätze und Überschriften. Wählen Sie ein linksbündiges Layout, auch für die Überschriften. Benutzen Sie Bilder und Zeichnungen zur Visualisierung. Für die mündliche Kommunikation lässt sich ergänzen: Artikulieren Sie klar und deutlich. Vermeiden Sie Dialekt. Sprechen Sie langsam. Sprechen Sie so laut, dass alle im Raum Sie gut hören können. Halten Sie beim Sprechen Blickkontakt. So können die Zuhörenden Ihre Mundbewegungen beobachten und Sie besser verstehen. Lassen Sie auch Ihren Körper sprechen. Setzen Sie Gesten und Mimik ein. Nutzen Sie visuelle Unterstützungsmittel: Symbole, Bilder, Wortkarten und so weiter. Leichte Sprache in der Schule? In allen Schularten, auch im Gymnasium, ist Heterogenität in den Klassenzimmern zum Normalzustand geworden. Viele Schülerinnen und Schüler sind mit einer anderen Herkunftssprache aufgewachsen, die sie weiterhin zu Hause, in der Familie und teilweise im Freundeskreis sprechen. Deutsch haben sie nicht systematisch wie eine Fremdsprache erlernt, sondern oft nur rudimentär als Zweitsprache durch das Leben in Deutschland erworben – oder sie sind, wie die Flüchtlinge aus der Ukraine , gerade dabei, dies zu tun. Aber auch Kinder und Jugendliche mit Deutsch als Muttersprache zeigen zunehmend sprachliche Defizite, die sie am Lernen hindern und ihre Bildungslaufbahn bremsen. Ziele von Leichter Sprache Durch den gezielten Einsatz von "Leichter Sprache" im Unterricht kann den Kindern und Jugendlichen das Lernen erleichtert oder sogar erst ermöglicht werden. Denn durch einfach formulierte Fragen, Aussagen, Anweisungen, Aufgaben und so weiter erreicht die Lehrperson alle Schülerinnen und Schüler, auch diejenigen, die mit "normalen" oder komplizierten Texten überfordert wären. Leichte Sprache ermöglicht einen barrierefreien Zugang zu Bildung und Weltwissen für alle und ist ein Beitrag zur Inklusion. Natürlich gibt es auch Einwände gegen "Leichte Sprache" in der Schule. Führt sie nicht zu Niveauverlust und Leistungsverfall? Können komplexe Gedanken überhaupt in einfacher Sprache ausgedrückt werden? Versperrt man den Kindern und Jugendlichen nicht den Zugang zu Wissenschaft und Kultur? Stigmatisiert man Menschen, indem man sie der Zielgruppe von "Leichter Sprache" zuordnet, und bewirkt damit das Gegenteil von Inklusion? Diese Fragen werden kontrovers diskutiert. Prominenter Vertreter der Gegenposition zur Forderung nach Leichter Sprache ist der Philosoph Konrad Paul Liessmann. In seiner polemischen Streitschrift "Geisterstunde" (Liessmann 2004) beklagt er die "Praxis der Unbildung", zu der auch die Verwendung vereinfachter Sprache gehöre. Aber werden hier nicht Ursache und Wirkung verwechselt? Schlechte Leistungen sprachschwacher Schülerinnen und Schüler werden nicht durch einfache Sprache verursacht, sondern durch eine zu schwierige Bildungssprache . Leichte Sprache darf nicht als Selbstzweck verstanden werden, sondern als wirksames, vorübergehend eingesetztes Mittel, um Kinder und Jugendliche in ihren sprachlichen und fachlichen Kompetenzen zu fördern. Sowohl das individuelle als auch das Leistungsniveau der ganzen Lerngruppe sollen dadurch gesteigert werden. Elaborierte Sprache ist das Ziel, Leichte Sprache der Weg dorthin. Die zentrale Frage ist deshalb: Will ich als Lehrperson durch meine Unterrichtssprache alle mit ins Boot nehmen oder möchte ich gar nicht (immer) von jedem und jeder verstanden werden? Sprache ist der Schlüssel zur Welt (Wilhelm von Humboldt). Manche Menschen brauchen eine Sonderanfertigung dieses Schlüssels: Für Blinde wurde die Braille-Schrift erfunden, um ihnen die Teilhabe an Schriftkultur und Bildung zu ermöglichen; hörgeschädigte Menschen kommunizieren über Gebärdensprache und können dadurch – in vereinfachter Form – am politischen und gesellschaftlichen Leben teilnehmen, zum Beispiel durch die Übersetzung politischer Reden in Gesten. Auch für Geheimsprachen, die sich nur an einen begrenzten Kreis von Personen richtet, braucht man einen speziellen Schlüssel. Leichte Sprache ist ein Universalschlüssel für alle und soll jungen Menschen helfen, die Sprache des Unterrichts nicht als exklusive Geheimsprache zu erleben. Literaturverzeichnis Leisen, Josef (2013). Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Grundlagenteil. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen.

Einmal die Mona Lisa von Nahem betrachten oder das antike Kolosseum in Rom erkunden? Dies und vieles mehr wird mit der Anwendung Google Arts & Culture möglich, auf die der Artikel mit Hintergründen, Funktionsbeschreibungen und theoretischen Überlegungen eingeht. Einführung Google Arts & Culture ist eine über den Internetbrowser[1] des jeweiligen Endgeräts abrufbare Webanwendung, die virtuelle Erkundungstouren und Rundgänge durch Museen, Ausstellungen oder kulturelle Einrichtungen und Orte sowie die Betrachtung von Werken und Objekten ermöglicht. Damit werden Kunst, Kultur und Geschichte nicht nur von überall aus und zu jeder Zeit erlebbar, Lernen und Lehren lässt sich damit auch virtueller und interaktiver gestalten. Mit diesem Angebot wird zudem die detaillierte Rezeption hochauflösender Aufnahmen einiger der bekanntesten und wichtigsten Werke der Menschheitsgeschichte möglich. Auch bisher Unbekanntes lässt sich so entdecken (Nonnenmacher 2011: o.S.). Die bei vielen Objekten vorhandenen Zusatzinformationen (sogenannte Metadaten zu Künstlerinnen und Künstler, Ausstellungsort, Erstellungszeitraum, etc.) ermöglichen zudem eine Sensibilisierung für forschungsbezogene Fragestellungen. Weiterhin lassen sich einige Museen und Orte in einer 360°-Ansicht erkunden, eigene Sammlungen zu Themen, Epochen oder Künstlerinnen und Künstler können erstellt werden. Insgesamt lässt sich mit dieser Anwendung die individuelle Auseinandersetzung mit Kunst, Kultur und Geschichte fördern. Hintergründe Die Webanwendung Google Arts & Culture ist seit 2011 öffentlich verfügbar (Vgl. Schlierkamp 2011). Bereits in der ersten Woche besuchten zehn Millionen Interessierte die Anwendung und 70.000 private Sammlungen wurden online anlegt (Herbold 2011: o.S.). Sind zu Beginn nur einige der wichtigsten Museen weltweit vertreten, erweitert sich die Liste der teilnehmenden Institutionen und der online verfügbaren Werke bis heute stetig. Ausgewählte bekannte Museen, die teilnehmen sind beispielsweise Schloss Versailles (Paris), die Tate Gallery (London), das Metropolitain Museum of Art (New York), die Eremitage (Moskau) oder die Alte Nationalgalerie (Berlin). Eine Übersicht mit teilnehmenden Einrichtungen und Links zu deren Objekten findet sich hier. Gemälde, Objekte, Bauwerke oder deren Räumlichkeiten gelangen mittels photogrammetrischer, digitaler 3D- oder anderer hochauflösender bildgebender Verfahren zunächst auf die Plattform und werden anschließend mit zusätzlichen Nutzungsoptionen und Informationen versehen. Virtuelle Touren durch Museen oder historische Orte sind vor allem durch die eingebettete Anwendung Google Street View möglich. Sie ist nicht immer verfügbar, falls nutzbar, aber an dem Symbol eines gelben Männchens erkennbar. Aus Sicht der teilnehmenden Einrichtungen und Orte bietet die Technologie einerseits einen Werbeeffekt, andererseits eröffnen sich damit aber auch Möglichkeiten, Inhalte und Wissen an eine Zielgruppe zu vermitteln, die keinen direkten Zugang zu kulturellen Einrichtungen hat. Die Covid-19-Pandemie leistete der Digitalisierung kulturellen Erbes seitens der Einrichtungen einen weiteren Vorschub und das Angebot von Google konnte sich noch einmal vergrößern (Vgl. Feinstein 2020). Die intuitive Bedienbarkeit der Anwendung führt zudem dazu, dass diese von potenziell allen Interessierten genutzt werden kann. Datenschutz Kritisch zu bewerten ist neben den Vorteilen der Nutzung allerdings die allgemeine Praxis Googles zur Datengenerierung und -speicherung seiner Nutzenden (Datenschutz.org 2022: o.S.). Zwar ist Google Arts & Culture an sich ohne die Anmeldung über einen Nutzungsaccount nutzbar, das Suchverhalten, individuelle Interessen oder standortbezogene Merkmale können aber vom Unternehmen gespeichert und weiterverwendet werden. Den Einsatz sowie die Rahmenbedingungen im Lehrkontext gilt es deshalb genau abzuwägen. Funktionen Google Arts & Culture verfügt über zahlreiche Funktionen, die einerseits mit sowie auch ohne Anmeldung über ein Google-Nutzungskonto angewandt werden können. Funktionen, die nur auf der Betrachtung oder Erkundung von Objekten beruhen, sind dabei vollständig ohne eine Registrierung nutzbar. Neben der Erkundung von Objekten oder Orten existiert aber auch die Funktion, online selbst eine oder mehrere eigene Sammlungen bestimmter Kunstwerke anzulegen. Dazu müssen Objekte zunächst durch Gefällt mir bzw. ein Herz markiert werden, um daraus anschließend im Bereich Favoriten eine eigene (thematische) Sammlung zu generieren. Diese Option ist nur nach vorheriger Anmeldung über einen Google-Account möglich.

Impulse für den Unterricht von morgen: Tools, Equipment und Know-how auf der Conrad Sourcing Plattform

Etwa Prozent der Schülerinnen und Schüler haben besondere Schwierigkeiten beim Mathematiklernen, die als Rechenschwäche (Dyskalkulie) bezeichnet werden. In Bayern wurde zum Schuljahr 2021/2022 ein Modellversuch gestartet, der betroffenen Kindern und Jugendlichen in der Sekundarstufe gezielte Unterstützung bietet. Rechenschwäche – Was ist das? Die Bildungsstandards und Lehrpläne unseres Schulsystems sehen vor, dass die Schülerinnen und Schüler in der Grundschule tragfähige Vorstellungen zu den natürlichen Zahlen und den vier Grundrechenarten entwickeln. Dies gelingt jedoch nicht immer in hinreichendem Maße. Ein nennenswerter Anteil an Schülerinnen und Schülern verlässt die Grundschule, ohne ein tragfähiges Verständnis für natürliche Zahlen, für das dezimale Stellenwertsystem, für Rechenoperationen und Rechenstrategien aufgebaut zu haben. Derartige Verständnisdefizite werden unter dem Begriff Rechenschwäche zusammengefasst (siehe Gaidoschick et al. 2021: 5; Ulm 2020: 11). Nach dem Übertritt in die weiterführende Schule sind rechenschwache Schülerinnen und Schüler erheblich daran gehindert, die vielfältigen Lernziele des Mathematikunterrichts zu erreichen – denn wie sollen sie beispielsweise mit Brüchen, Variablen oder Termen rechnen, wenn ihnen bereits die dafür notwendigen Grundlagen im Bereich der natürlichen Zahlen fehlen? Durch bloßes Üben des aktuellen Lernstoffs können die Defizite nicht ausgeglichen werden. Die gute Nachricht lautet: Rechenschwäche ist keine unheilbare Krankheit. Durch eine spezifische Förderung zum Umgang mit natürlichen Zahlen kann betroffenen Schülerinnen und Schülern substanziell geholfen werden, die Rechenschwäche zu überwinden. In Bayern wurde dafür ein Modellversuch gestartet, der sich erstmals an die Sekundarstufe wendet. Bayerischer Modellversuch in der Sekundarstufe Im Bereich der Grundschulen wurden durch das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus seit 2017 bereits rund 100 sogenannte "Förder- und Beratungsstellen für Kinder mit besonderen Schwierigkeiten im Lernen von Mathematik" eingerichtet. Im Schuljahr 2021/2022 wurden die spezifischen Fördermaßnahmen erstmalig auf weiterführende Schulen ausgeweitet. Im Zuge eines Modellprojekts wurden dazu an 20 Bayerischen Schulen Förderangebote zur Überwindung der Rechenschwäche etabliert. Das Schulnetzwerk des Modellversuchs umfasst zehn Mittelschulen sowie jeweils fünf Realschulen und Gymnasien in Franken. Aus jeder Schule nehmen mindestens zwei Lehrkräfte des Faches Mathematik teil; auf diese Weise wird die kollegiale Zusammenarbeit an der jeweiligen Schule intensiviert und die aufgebaute Expertise nachhaltig gesichert. Der Modellversuch ist auf vorerst drei Jahre angelegt. Für den Förderunterricht wurde jeder Schule vom Staatsministerium ein Budgetzuschlag in Höhe von zwei Wochenstunden zur Verfügung gestellt. Für die schulübergreifende Leitung und Koordination des Projekts ist die Autorin des vorliegenden Artikels verantwortlich. Fortbildung der beteiligten Lehrkräfte Zur Überwindung von Rechenschwäche muss mit den Schülerinnen und Schülern auch in der Sekundarstufe an den grundlegenden Inhalten der Arithmetik – also an Inhalten der Grundschul-Mathematik – gearbeitet werden. Die hierfür notwendige Expertise im Bereich der Diagnostik und Förderung bei Rechenschwäche haben die teilnehmenden Lehrkräfte anhand von Fortbildungsveranstaltungen erworben, die von der Universität Bayreuth angeboten wurden. Darüber hinaus entwickeln die Lehrkräfte durch die Lektüre von Fachliteratur und den kontinuierlichen gemeinsamen Austausch Kompetenz im Umgang mit Rechenschwäche. Diagnostik von Rechenschwäche Um rechenschwache Schülerinnen und Schülern im Mathematikunterricht identifizieren zu können, sind diagnostische Verfahren notwendig, die von Lehrkräften im regulären Unterrichtsalltag durchgeführt werden können. Zu diesem Zweck wurde an der Universität Bayreuth das sogenannte "Bayreuther Testpaket zur Erfassung von Rechenschwäche im Mathematikunterricht" (Steinecke & Martin 2022) entwickelt. Es umfasst zwei diagnostische Verfahren, die in aufeinander folgenden Schritten durchgeführt werden: 1. Schritt: Bayreuther Rechentest (BRT) Mithilfe des Bayreuther Rechentests, der im Rahmen einer Unterrichtsstunde mit der ganzen Klasse geschrieben wird, werden diejenigen Schülerinnen und Schüler identifiziert, die Lernrückstände im Bereich des arithmetischen Basisstoffs aufweisen und für die Fördermaßnahme somit grundsätzlich infrage kommen. 2. Schritt: Bayreuther Förderdiagnostik (BFD) Um darüber hinaus den individuellen Förderbedarf der potenziell rechenschwachen Kinder zu ermitteln, wird in einem zweiten Schritt die Bayreuther Förderdiagnostik durchgeführt. Es handelt sich dabei um ein informelles Leitfaden-Interview, das mit den ausgewählten Kindern in Form eines materialgestützten Einzelgesprächs durchgeführt und qualitativ ausgewertet wird. Die beiden diagnostischen Verfahren des Bayreuther Testpakets wurden im Rahmen des Modellversuchs empirisch erprobt und werden auch künftig an den teilnehmenden Schulen eingesetzt. Förderangebote an den Modellversuchsschulen Auf der Grundlage der durchgeführten Diagnostik wird an den beteiligten Schulen Förderunterricht für rechenschwache Schülerinnen und Schüler in Jahrgangsstufe 5 sowie anschließend im ersten Halbjahr von Jahrgangsstufe 6 angeboten. An jeder am Modellversuch teilnehmenden Schule ist somit durchgängig eine Fördergruppe eingerichtet. Um einerseits möglichst viele rechenschwache Kinder unterstützen und andererseits individualisierte Fördereinheiten realisieren zu können, erfolgt die Förderung in der Regel in Kleingruppen zu je drei Kindern. Pro Schule werden also mindestens sechs Kinder gefördert. Die Organisation des Förderunterrichts obliegt dabei den beteiligten Schulen: Während einige Schulen zusätzliche Unterrichtseinheiten am Nachmittag anbieten ("Rechen-AG"), realisieren andere Schulen Förderstunden am Vormittag, für die die Kinder den regulären Unterricht in anderen Fächern verlassen dürfen. Den Schulen wurde des Weiteren empfohlen, die Förderstunden der beiden Lehrkräfte zeitgleich durchzuführen. Auf diese Weise können die Lehrkräfte je nach Bedarf beispielsweise zwischen den folgenden Phasen wechseln: Beide Lehrkräfte unterrichten alle sechs Kinder im Team-Teaching. Jede Lehrkraft unterrichtet jeweils drei Kinder. Eine Lehrkraft unterrichtet vier Kinder, die andere Lehrkraft arbeitet mit zweien. Eine Lehrkraft unterrichtet fünf Kinder, die andere Lehrkraft arbeitet nur mit einem. Die Fördergruppen können auf diese Weise von Termin zu Termin unterschiedlich zusammengestellt werden. Insbesondere intensiviert das vorgeschlagene Modell die Zusammenarbeit der beiden Lehrkräfte und schafft Flexibilität beim Fördern. Zusammenfassung und Ausblick Im Rahmen eines bayerischen Modellprojekts werden seit dem Schuljahr 2021/2022 Förderangebote zur Überwindung von Rechenschwäche in der Sekundarstufe etabliert. Das Projekt könnte anschließend auf weitere Schulen und Regionen beziehungsweise Länder ausgeweitet werden. Literaturverzeichnis Gaidoschick, Michael, Moser Opitz, Elisabeth, Nührenbörger, Marcus und Rathgeb-Schnierer, Elisabeth (2021). Besondere Schwierigkeiten beim Mathematiklernen. Special Issue der Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 47. Steinecke, Annalisa & Martin, Maximilian (2022). Bayreuther Testpaket zur Erfassung von Rechenschwäche im Mathematikunterricht. Mathematikdidaktik im Kontext, Heft 8. Online: https://epub.uni-bayreuth.de/view/series/Mathematikdidaktik_im_Kontext.html . Ulm, Volker (2020). Rechenschwäche in der Sekundarstufe. Diagnostik und Förderung von Schülerinnen und Schülern. Mathematikdidaktik im Kontext, Heft 5. Bayreuth. Online: https://epub.uni-bayreuth.de/view/series/Mathematikdidaktik_im_Kontext.html . Weiterführende Literatur Ulm, Volker (2018). 20 Fragen und Antworten bei Rechenschwäche. Mathematikdidaktik im Kontext, Heft 1. Online: https://epub.uni-bayreuth.de/view/series/Mathematikdidaktik_im_Kontext.html .

Im vorliegenden Fachartikel wird das Bayreuther Testpaket zur Erfassung von Rechenschwäche im Mathematikunterricht vorgestellt. Es beinhaltet zwei diagnostische Verfahren zur Ermittlung des individuellen Förderbedarfs bei Rechenschwierigkeiten, die von Lehrkräften kostenfrei verwendet werden dürfen. Rechenschwäche – Was ist das? Etwa 5 Prozent der Schülerinnen und Schüler haben besondere Schwierigkeiten beim Mathematiklernen, die als Rechenschwäche bezeichnet werden. Der Begriff Rechenschwäche bezeichnet gravierende und langanhaltende Defizite im Verständnis für natürliche Zahlen, für das dezimale Stellenwertsystem und für die Rechenoperationen, die durch bloßes Üben und undifferenziertes Weiterlernen im regulären Unterricht nicht überwunden werden können. Rechenschwäche bezieht sich somit auf die arithmetischen Lerninhalte der ersten vier Schuljahre, die von den Schülerinnen und Schülern als Voraussetzung für den weiteren Lernprozess grundlegend erfasst werden müssen. Fehlen diese, so kann der aufbauend hinzukommende Stoff allenfalls als unverstandenes Regelwerk gelernt werden (siehe Gaidoschik et al. 2021). Ohne spezifische Förderung sind rechenschwache Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe also substanziell daran gehindert, die vielfältigen Lernziele des Mathematikunterrichts zu erreichen (siehe Ulm 2020). Diagnostik von Rechenschwäche Eine wirksame Förderung zur Überwindung einer Rechenschwäche setzt zunächst eine fundierte und umfassende Diagnostik voraus, die den individuellen Förderbedarf des einzelnen Kindes aufzeigt und dabei hilft, das pädagogisch-didaktische Handeln zu fokussieren und zu strukturieren. Bei der Diagnostik von Rechenschwäche unterscheidet man unter anderem die folgenden beiden Zugänge: Produktorientierte Diagnostik Bei einer produktorientierten Diagnostik werden schematisierte Rechentests eingesetzt, die schriftlich auf Papier oder an einem Computer bearbeitet werden. Diese Rechentests enthalten kurze mathematische Aufgaben, die jeweils spezifische arithmetische Fähigkeiten erfordern (zum Beispiel Erfassung von Anzahlen, Größenvergleich, Addition). Bei der Auswertung wird lediglich überprüft, ob das Endergebnis korrekt ist; Rechenwege oder Teilschritte der Lösungsfindung werden nicht berücksichtigt. Aus der Anzahl der richtigen beziehungsweise falschen Endergebnisse wird schließlich eine Aussage über die Rechenfähigkeiten getroffen. Prozessorientierte Diagnostik Bei einer prozessorientierten Diagnostik wird eine mathematikdidaktische Analyse der individuellen Gedankengänge des Kindes durchgeführt, meist in Form eines leitfadengestützten Einzelgesprächs. Die diagnostizierende Person stellt dazu kurze mathematische Aufgaben, die – wie auch im Fall der produktorientierten Rechentests – jeweils spezifische arithmetische Fähigkeiten erfordern. Das Kind soll seine Lösungswege dabei verbalisieren und wird durch gezielte Nachfragen immer wieder zum "Lauten Denken" angeregt. Die Bearbeitungsprozesse werden unter fachdidaktischen Gesichtspunkten beobachtet, im Interviewprotokoll notiert und bei der qualitativen Auswertung interpretiert und zusammengefasst. Mit derartigen Verfahren werden die Denkwege der Kinder also differenziert ergründet. Ausgehend von diesen Ergebnissen lassen sich inhaltlich passgenaue Förderansätze ableiten. Bayreuther Testpaket zur Erfassung von Rechenschwäche im Mathematikunterricht Für die Diagnostik im schulischen Kontext sind diagnostische Instrumente notwendig, die im Rahmen des regulären Schulalltags eingesetzt werden können und möglichst kostenfrei zur Verfügung stehen. Genau zu diesem Zweck wurde das Bayreuther Testpaket zur Erfassung von Rechenschwäche im Mathematikunterricht (Steinecke & Martin 2022) entwickelt. Einsatzbereich Mit dem Bayreuther Testpaket können Mathematik-Lehrkräfte die vorhandenen beziehungsweise fehlenden arithmetischen Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler ermitteln. Die Durchführung der diagnostischen Verfahren ist in der Sekundarstufe sowie bereits beim Übergang in die Sekundarstufe vorgesehen. Testinventar Das Bayreuther Testpaket umfasst zwei aufeinander abgestimmte diagnostische Verfahren, die in zwei aufeinander folgenden Schritten durchgeführt werden: Bayreuther Testpaket zur Erfassung von Rechenschwäche im Mathematikunterricht Bayreuther Rechentest (BRT) Produktorientierte Diagnostik Schriftlicher Paper-Pencil-Test Quantitative Auswertung Dauer: circa 40 Minuten Bayreuther Förderdiagnostik (BFD) Prozessorientierte Diagnostik Mündliches Leitfaden-Interview Qualitative Auswertung Dauer: circa 40 bis 50 Minuten Teststruktur Die Testaufgaben des Bayreuther Rechentests und der Bayreuther Förderdiagnostik beziehen sich gemäß dem Begriffsverständnis von Rechenschwäche auf den arithmetischen Basisstoff, also auf die Lehrplaninhalte der Jahrgangsstufen 1 bis 4. Die beiden Verfahren umfassen jeweils 24 eng aufeinander abgestimmte Aufgaben, die das Verständnis der natürlichen Zahlen, des Stellenwertsystems und der Rechenoperationen überprüfen. Durchführung der Bayreuther Testverfahren Die beiden diagnostischen Verfahren des Bayreuther Testpakets werden in zwei aufeinanderfolgenden Schritten durchgeführt: