Dieser Fachartikel greift aktuelle Entwicklungen zu Prüfungsformaten im Unterricht auf und zeigt Möglichkeiten auf, wie diese in einem ersten Schritt hin zu einer Prüfungskultur im Sinne eines Arbeitens in einer Kultur der Digitalität im Unterricht implementiert werden können. Grundsätzliche Überlegungen Lehrkräfte sehen sich im spätestens seit Zeiten von Distanz- und Hybrid-Unterricht mit der Frage konfrontiert, wie zielführend es ist, auf die bisher üblichen individuellen und schriftlich eingeforderten Tests, Klassenarbeiten und Klausuren zur Leistungsbewertung zu setzen. Lehrerinnen und Lehrer haben in den vergangenen Jahren vielfältige Verfahren erprobt, unter anderem, online Tests über die an ihren Schulen eingesetzten Lernmanagement-Systeme schreiben zu lassen oder aber kleinschrittig vielzählige digitale Arbeitsergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler einzusammeln, zu korrigieren und zu bewerten. Gerade Letzteres ist mit einem hohen Korrekturaufwand verbunden. Die Diskussion über alternative Leistungsnachweise und Prüfungsformate , die auch mit digitalen Technologien bewältigt werden können, hat in diesem Kontext deutlich an Dynamik gewonnen. Welche Prüfungsformate eignen sich folglich grundsätzlich für den Distanz-Unterricht? Welche davon haben bestenfalls im Sinne eines Arbeitens in einer Kultur der Digitalität langfristig Bestand und fristen nicht nur in Zeiten der Pandemie ein Dasein als eine Art "Notlösung"? All diese Fragestellungen sollen in den folgenden Abschnitten beleuchtet werden. Prüfungsformate in einer Kultur der Digitalität Das Lehren und Lernen in einer Kultur der Digitalität fokussiert in einem stärkeren Maße eine Öffnung und Flexibilisierung der bislang in Schule vorherrschenden Prüfungsformate. Während Prüfungen nach wie vor, sofern das Pandemiegeschehen dies zulässt, grundsätzlich schriftlich, in Einzelarbeit und in der Schule von den Schülerinnen und Schülern absolviert werden, gerieten spätestens mit der Pandemie und den daraus resultierenden Schulschließungen andere, wenn auch nicht gänzlich neue Prüfungsformate , wieder stärker in das Blickfeld. Die Kultusministerkonferenz greift in der Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" diese Thematik auf und spricht sich für eine Prüfungskultur aus, in der in einem stärkeren Maße die sogenannten "4Ks" der "21st Century Skills" Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kreativität Berücksichtigung finden (KMK 2021: 13). Gemeint ist damit, dass künftig Prüfungen im Sinne eines kumulativen Assessments im zunehmenden Maße mitgedacht werden sollen, in denen die Schülerinnen und Schüler unter Nutzung digitaler Technologien ihren Lernprozess aktiv und selbstgesteuert reflektieren. Dies muss keineswegs in Einzelarbeit geschehen, sondern kann kollaborativ in Zusammenarbeit mit Mitschülerinnen und Mitschülern erfolgen. "Zukünftige Prüfungsformate beziehen daher auch verstärkt Kreativität, Kollaboration, kritisches Denken und Kommunikation mit ein. Notwendig ist dabei in diesem Zusammenhang beispielsweise die Entwicklung von Prüfungsformaten, die unter anderem die Kompetenzen bei der Fähigkeit zur kollaborativen Zusammenarbeit überprüfen. Insgesamt sind bisherige Prüfungsformen um offenere Formate zu erweitern." (KMK 2021: 13). Die Antwort auf die Frage, wie derartige Formate zukünftig konkret aussehen könnten, stehe noch aus und befinde sich in Kooperation mit den Landesinstituten und Universitäten in der Entwicklung (KMK 2021: 15). Ungeachtet dessen haben Lehrkräfte insbesondere während der Schulschließlungen bewiesen, wie sich die oben genannten Empfehlungen in Form von offeneren Prüfungsformaten und unter Berücksichtigung der derzeit geltenden Curricula in den Distanz-Unterricht integrieren ließen. Diesen Ideenreichtum gilt es nun aufzugreifen, ihn weiter auszubauen und künftig um neue Formate zu erweitern. Die folgenden Impulse erheben in sich keinen Anspruch auf Vollständigkeit, können jedoch eine Anregung dahingehend bieten, künftig offeneren Prüfungsformaten einen gleichberechtigten Platz neben den traditionellen Formaten einzuräumen. Von der Idee zur unterrichtlichen Praxis – mit ePortfolios Verstehensprozesse sichtbar machen Um auf metakognitiver Ebene Lern- und Verstehensprozesse sichtbar zu machen, eignen sich Verfahren, in denen den Schülerinnen und Schülern Raum gegeben wird, ihr Lernen und Arbeiten zu reflektieren und zu dokumentieren . Dies können Problemstellungen sein, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler kritisch auseinandersetzen und für die sie einen Lösungsvorschlag entwickeln. Auch ist es denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler im Sinne der Prozessorientierung gemeinsam im Unterricht Modelle bauen , mit digitalen Technologien Simulationen erstellen und den gemeinsamen Herstellungs- und Entwicklungsprozess festhalten . Zur Dokumentation eignen sich in hervorragender Weise ePortfolios oder (digitale) Lerntagebücher , die mit wenig Aufwand in die an der jeweiligen Schule verwendeten Lernmanagement-Systeme wie itslearning oder Moodle integriert werden können. Die Ergebnisse aus den Lerntagebüchern könnten, um die Korrekturlast für Lehrkräfte gleichmäßig zu verteilen, etappenweise von der Lehrkraft gesichtet werden. Vorstellbar ist auch, dass die Schülerinnen und Schüler eigene Schwerpunkte setzen und diese mündlich vorstellen. So könnten die Schülerinnen und Schüler hervorheben, welchen Herausforderungen sie bislang begegnet sind, wie sie planen diese zu überwinden und welches ihre nächsten Schritte im Rahmen des Projektes sind. Projekt- und Produktorientiertes Arbeiten Um den Empfehlungen der KMK Folge leisten zu können, eignen sich Aufgaben, die auf ein auswertbares Produkt abzielen. Der fremdsprachliche Unterricht beispielsweise zielt in jeder thematischen Einheit auf die sogenannte Lernaufgabe ab. Sie bündelt alle erworbenen Kompetenzen und führt zu einem bewertbaren Leistungsprodukt. Dies können im Anfangsunterricht zunächst kleinere Aufgabenformate wie ein über sich verfasster Steckbrief sein, die Beschreibung des eigenen Tagesablaufes oder das Vorstellen der eigenen Familie . Sehr gut eignen sich hierzu DSGVO-konforme Webtools , die kollaboratives Arbeiten unter den Schülerinnen und Schülern begünstigen und über die es möglich ist, sich gegenseitig ein Feedback zu erteilen. Natürlich sollten diese Webtools so ausgewählt werden, dass sie auch den Lehrkräften die Möglichkeit bieten, mit geringem technischen Aufwand Korrekturen vorzunehmen und den Schülerinnen und Schülern im Sinne der konstruktiven Unterstützung eine Rückmeldung zu erteilen. In der unterrichtlichen Praxis erwiesen sich kooperativ angelegte Tools wie Taskcards oder Minibooks als sehr hilfreich. Ein sehr umfangreiches Angebot bietet das Niedersächsische Landesinstitut mit Kits . Neben Etherpads , einem Teammapping-Tool, mit dem die Schülerinnen und Schüler gemeinsam Mindmaps entwickeln können, bietet die Seite auch unter anderem mit Excalidraw ein sehr zu empfehlendes Tool, mit dem die Schülerinnen und Schüler zur Veranschaulichung von Prozessen mit wenigen Klicks Diagramme oder Infografiken erstellen können. Als weitere Lernprodukte eignen sich selbst erstellte Videos oder Präsentationen . Dafür sind nicht zwingend aufwendige Programme nötig. Die Schülerinnen und Schüler können mit wenig Aufwand Aufnahmen mit ihren digitalen Endgeräten machen oder aber Präsentationen mit den gängigen "Bordmitteln" wie PowerPoint erstellen, bei denen sich die Folien mit wenigen Klicks wie ein Kurzfilm abspielen lassen. Ebenso können Schülerinnen und Schüler Podcasts oder ähnliche Audiomaterialien erstellen. Ein sehr einfaches und niederschwelliges Tool ist Vocaroo . Wer Interesse daran hat, mit seinen Schülerinnen und Schülern europaweit mit anderen Kolleginnen und Kollegen und deren Klassen zusammenzuarbeiten, dem bietet eTwinning Gelegenheit dazu. Im eTwinning-Portal können Lehrkräfte europaweit nach Partnerinnen und Partnern suchen und online Projekte durchführen. Auf diese Weise arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit sich im Ausland befindenden Lernenden zusammen und machen die oben geforderten Kompetenzen Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kreativität in authentischen Lernsituationen erfahrbar. Weitere Informationen bietet die eTwinning-Seite. Literaturverzeichnis Kultusministerkonferenz (2021). Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" .

In diesem Fachartikel zum Thema Kombinierte Klassen werden die Besonderheiten dieser Klassenform und ihre Aktualität in der derzeitigen Bildungslandschaft erklärt. Lehrkräfte, die zum ersten Mal in einer Kombiklasse unterrichten, erhalten hilfreiche Tipps zur Unterrichtsorganisation. Begriffsklärung "Kombiklasse" In einer Kombiklasse werden zwei Jahrgangsstufen zu einer Lerngruppe zusammengefasst . Meistens sind das die ersten beiden Grundschulstufen (jahrgangsgemischte Schuleingangsstufe), teilweise auch Dritt- und Viertklässler. In Berlin werden die Klassen 1 bis 3 und 4 bis 6 kombiniert. Geschichtlicher Hintergrund Im Zuge der reformpädagogischen Bewegung entstand ein alternatives Lernkonzept, das besagt, dass das Wissen und Können von Kindern nicht an ein bestimmtes Alter gebunden ist. Auch heute noch ist jahrgangsübergreifendes Lernen Unterrichtsprinzip in Montessori- und Jenaplanschulen. In ländlichen Gebieten gab es angesichts geringer Kinderzahlen schon immer altersheterogene Klassen. Aktualität von Kombiklassen Unter dem Motto "Kurze Wege für kurze Beine" wurden in etlichen Bundesländern (zum Beispiel Saarland, Rheinland-Pfalz, Brandenburg) Klassen zusammengelegt, um trotz rückläufiger Schülerzahlen und steigenden Lehrermangels Schulschließungen zu verhindern und eine wohnortnahe Beschulung (Erreichbarkeit der Schule mit dem Bus in maximal 30 Minuten) zu gewährleisten. Die Lernerfolge in jahrgangsgemischten Klassen in Skandinavien sind seit der PISA-Studie bekannt. Im Zuge dessen wurden auch in Deutschland mancherorts Kombiklassen eingeführt . In Berlin waren sie in den Jahrgangsstufen 1/2 zwischen 2005 und 2009 sogar verpflichtend. In Berlin, Hamburg und zuletzt in Bayern fanden wissenschaftlich begleitete Schulversuche durchweg positive Ergebnisse. Im Jahr 2017 wurden bundesweit 20 Prozent der Grundschülerinnen und Grundschüler altersgemischt unterrichtet . Vorteile für Schülerinnen und Schüler in einer Kombiklasse Alle Kinder lernen zeitgleich im selben Raum auf unterschiedlichen Niveaus . Jede und jeder bearbeitet den Lernstoff, der dem eigenen Lernvermögen entspricht. Schulanfängerinnen und Schulanfänger in einer Kombiklasse haben eine geringe Eingewöhnungszei t in den Schulalltag. Sie schauen sich vieles von den Älteren ab und übernehmen vorhandene Rituale und Regeln ganz selbstverständlich. Beim gemeinsamen Lernen von älteren und jüngeren Kindern mit unterschiedlichen kognitiven Fähigkeiten werden die sozialen Fähigkeiten wie beispielsweise Rücksichtnahme und gegenseitige Hilfe trainiert. Da in Kombiklassen häufig mit Wochenplänen oder in Werkstattarbeit gearbeitet wird, verlangt dies von den Schülerinnen und Schüler einiges an Selbständigkeit und Eigenverantwortung . (Hoch-)begabte Kinder können ganz unproblematisch zwei Schuljahre in einem durchlaufen, indem sie den Lernstoff der höheren Klassenstufe absolvieren. Ein Kind, das Mühe beim Lernen hat, kann relativ unbemerkt die Klasse wiederholen , denn es muss hierzu weder den Klassenraum noch die Lehrkraft wechseln. Problemfelder in einer Kombiklasse Die Leitung einer Kombiklasse ist eine deutliche Herausforderung für die Lehrkraft. Sie muss das Lernpensum von zwei Schuljahren in einer Klasse mit einer sehr breiten Leistungsschere parallel unterrichten. So hat sie eine deutlich höhere Arbeitsbelastung , zum Beispiel durch das Erstellen und die Suche von/nach (individuellen) Arbeitsmaterialien. Außerdem muss sie zwangsläufig alternative Unterrichtsformen wählen, um der Heterogenität der Kinder optimal zu begegnen. Zudem kann sie relativ leicht den individuellen Lernstand ihrer Schülerinnen und Schüler aus den Augen verlieren , da sie durch den offenen Unterricht etwas weniger Kontrolle über das Arbeitspensum jedes einzelnen Kindes hat. Es kann passieren, dass schwächere Kinder nicht arbeiten , wenn die Lehrkraft eine Einführung mit einem Teil der Klasse macht, da sie auf Hilfe angewiesen sind. In Arbeitsphasen kann dadurch zeitweise eine große Unruhe und Lautstärke entstehen, wenn jeder mit etwas anderem beschäftigt ist. Mitunter sitzen einzelne Kinder untätig herum, die schon alles erledigt haben. Nicht zuletzt sieht die Lehrkraft sich oftmals mit kritischen Fragen aus der Elternschaft konfrontiert. Tipps für Neulinge in einer Kombiklasse Ein sanfter Einstieg in den offenen Unterricht stellt die Freiarbeit dar. Die Schülerinnen und Schülern bearbeiten dabei zu einer bestimmten Zeit (etwa an zwei Tagen in der Woche 30 Minuten lang) Übungsaufgaben, zum Beispiel Einmaleins und Grammatik und/oder Lernspiele zu Sachthemen, die in einem speziellen Regal ausliegen. Die Materialien sind weitestgehend selbsterklärend. Für Themen des Deutsch- und Mathematikunterrichts, die in beiden Klassenstufen vorkommen wie beispielsweise das Rechnen mit Geld oder die Wortarten, ist eine Lerntheke geschickt. Auf einem Tisch oder der Fensterbank legt die Lehrkraft differenzierte Arbeitsmaterialien aus. Die wohl gängigste Arbeitsweise im jahrgangsübergreifenden Unterricht ist die Wochenplanarbeit . Jedes Kind erhält eine (individuelle) Liste mit Aufgaben, die es im Laufe einer Woche zu erledigen hat, mitunter sind auch die Hausaufgaben integriert. Im Sachunterricht kann in altersgemischten Gruppen sehr gut projektorientiert gelernt werden. Zur Vermeidung von Leerlauf (insbesondere für schnellere Kinder) sollte die Lehrkraft auf jeden Fall Zusatzaufgaben , gegebenenfalls auch Knobelaufgaben für (hoch-)begabte Kinder bereitlegen. Mithilfe eines rhythmisierten Ablaufs sorgt die Lehrkraft für einen klaren Rahmen. Rituale wie eine feste Lesezeit am Morgen sorgen dafür, dass immer wieder gemeinsame Momente erlebt werden können. Mithilfe eines Helfersystems werden Wartezeiten verhindert, während denen ein hilfesuchendes Kind nicht weiterarbeiten kann. So können Kinder als Expertenkinder für einen Themenbereich fungieren. Zusätzlich zu Klassendiensten kann die Lehrkraft wechselnde Assistenten benennen, die zeitweise Lehrerfunktionen übernehmen und beispielsweise mit einem Teil der Klasse ein Spiel durchführen, während die Lehrkraft eine Themeneinführung macht. Die Lehrkraft sollte sich nicht scheuen, die Eltern in den Unterricht miteinzubeziehen . Diese können Teile des Unterrichts übernehmen und zum Beispiel zum Vorlesen kommen, Dinge abfragen oder auch als zusätzliche Aufsicht einspringen. Es ist wichtig, dass die Lehrkraft weiß, wie weit jedes Kind mit dem Lernstoff ist. Deshalb sollte sie mehrmals wöchentlich Beobachtungen notieren : Wer befindet sich bei welchem Themenbereich in Deutsch oder Mathematik? Auf welcher Seite in welchem Lehrwerk beziehungsweise Arbeitsheft befindet sich das Kind? Bei welcher Aufgabe im Wochenplan steckt der Schüler oder die Schülerin fest? Da die Kinder viel frei arbeiten, sind häufige Kurztests wie zum Beispiel Zehn-Minuten-Rechnen, Lesetests oder Einmaleins-Abfragen sinnvoll. Außerdem sollte die Lehrkraft regelmäßig die Hefte und schriftlichen Materialien kontrollieren . So erkennt sie Stofflücken oder Problembereiche schnell und kann gegebenenfalls mit einem reduzierten oder anspruchsvolleren Wochenplan reagieren. Die Lehrkraft sollte einen engen Elternkontakt pflegen, um so gut wie möglich über jedes Kind informiert zu sein. Sie sollte regelmäßig abfragen, wie es bei den Hausaufgaben läuft, ob das Kind nach der Schule erschöpft, unausgeglichen oder voller Tatendrang ist. Die Reflexion hat einen großen Stellenwert. In Gesprächsrunden, Einzelgesprächen oder auch in schriftlicher Form sollten die Schülerinnen und Schüler regelmäßig über ihr Pensum, ihre Leistungsbereitschaft, mögliche Probleme, aber auch über eventuelle Störquellen im Unterricht berichten. Weiterführende Literatur Holl, Annette (2019): Kombiklassen. Jahrgangsübergreifendes Lernen mit Leichtigkeit. Saulgrub: Lernbiene. Schagerl, Ursula und Elke van der Linde (2007): Kursbuch jahrgangsübergreifender Unterricht. München: Oldenbourg.

Dieser Artikel befasst sich mit dem Konzept des Kooperativen Lernens und erläutert die Grundbestandteile eines kooperativ ausgerichteten Unterrichts. Vorteile kooperativer Lernformen werden thematisiert und Verweise auf digitale Anwendungen zur Strukturierung kooperativer Lernarrangements gegeben. Kooperatives Lernen Schule ist nicht nur ein Ort, an dem Wissen vermittelt wird, sondern vor allem ein Raum, in dem Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen zusammenkommen, um gemeinsam an der Lösung eines Problems zu arbeiten und Lernziele zu erreichen. Auf diesen Überlegungen beruht das Konzept des Kooperativen Lernens, das nicht als reine Unterrichtsmethode zu verstehen ist, sondern vielmehr als eine ganze Organisationsform, "bei der die beteiligten Personen gemeinsam und im wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben" (Konrad und Traub 2010: 5). Bei Betrachtung dieser Begriffsbestimmung wird deutlich, dass sich hinter dem Konzept des Kooperativen Lernens ein konstruktivistischer Lernbegriff verbirgt, der das Lernen als einen aktiven Prozess der Wissenskonstruktion auffasst. Dabei wird bereits vorhandenes Wissen mit neuem Wissen assoziiert, wobei diese Verknüpfung durch unmittelbares Erfahren und Handeln in sozialen Situationen angeregt wird. Lernen beinhaltet somit sowohl eine kognitive als auch eine soziale Dimension und eben diese beiden Dimensionen bilden die Grundlage kooperativer Lernformen: "Kooperatives Lernen ist eine strukturierte Form des Lernens, die gleichermaßen der Erarbeitung fachbezogener Lerninhalte wie der Einübung kooperativen Sozialverhaltens dient" (Hammoud und Ratzki 2009: 6). Ein Unterricht, der den Prämissen des Kooperativen Lernens Rechnung trägt, bietet Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit, beim Lernprozess miteinander zu interagieren, Unterrichtsinhalte mit ihrem Vorwissen zu vernetzen und Bedeutungen in konkreten Situationen auszuhandeln, um sich gemeinsam ein konstruktivistisches Verständnis des erworbenen Wissens aufzubauen. Bausteine des Kooperativen Lernens Kooperatives Lernen lässt sich im Unterricht durch die Anwendung sogenannter kooperativer Verfahren anregen. Darunter fällt eine Reihe von Mikromethoden, die vor allem aber nicht ausschließlich in der Sozialform Gruppenarbeit durchführbar sind und meistens nach dem Think-Pair-Share-Schema ablaufen. Jedoch ist nicht jede Gruppenarbeit mit einer kooperativen Lernform gleichzusetzen. "Gruppenarbeit bezeichnet lediglich die Tatsache, dass Schüler zu einer bestimmten Zeit etwas zusammen erledigen, sie können dabei kooperieren, müssen es aber nicht" (Woolfolk 2008: 508). Eine kooperative Gruppenarbeit folgt strengeren Regeln als traditionelle Gruppenarbeit (Hammoud und Ratzki 2009: 5). Johnson, Johnson und Holubec (2005) sprechen von fünf Bausteinen, die eine Gruppenarbeit aufweisen muss, um als kooperative Lernform gelten zu können: Positive gegenseitige Abhängigkeit: Der Beitrag jedes Einzelnen ist erforderlich, um gemeinsam die Lernaufgabe bestmöglich zu bewältigen. Die Lernziele der Gruppenmitglieder sind eng miteinander verbunden. Individuelle Verantwortung: Jedes Mitglied der Gruppe ist verantwortlich für seine Aufgabe und ist sich darüber bewusst, dass ohne seinen persönlichen Anteil die Lernaufgabe nicht gelöst werden kann. Direkte Interaktion: Um zum Gruppenergebnis zu kommen, müssen die Lernenden miteinander interagieren, über inhaltliche Fragestellungen diskutieren, Positionen aushandeln und Ergebnisse reflektieren. Die Gruppe selbst bildet die Lernumgebung, die zum kommunikativen Handeln anregt. Reflexion und Evaluation: Arbeitsschritte und Lösungsstrategien müssen untereinander ausgehandelt und festgelegt werden. Die Gruppenmitglieder werten ihre Arbeitsweise aus und besprechen Möglichkeiten zur effektiven Gestaltung des gemeinsamen Lernprozesses. Interpersonale Fähigkeiten: Die Lernenden unterstützen sich gegenseitig und gehen miteinander respektvoll um. Sie erwerben dabei soziale Kompetenzen und Interaktionsfähigkeiten wie aktives Zuhören, konstruktive Konfliktlösung, Kompromissfindung und gegenseitige Akzeptanz. Nutzen kooperativer Lernformen Finden die vorher genannten Bausteine im Unterricht Anwendung, stellt sich eine kooperative Lernumgebung ein, die sich nicht nur positiv auf den Lernprozess, sondern auch auf das Unterrichtsklima auswirkt. Folgende Vorteile bringt das Lernen in kooperativer Form mit sich: Alle Schüler und Schülerinnen nehmen gleichermaßen am Lernprozess teil, nutzen ihr eigenes Vorwissen und ihre persönlichen Fähigkeiten und leisten einen individuellen Beitrag zum Gesamtergebnis der Gruppe. "Kooperatives Lernen ermöglicht, dass sich auch schwächere Lernende einbringen und nicht die stärksten Schüler und Schülerinnen die Gruppenarbeit dominieren" (Hammoud und Ratzki 2009: 5). Durch die Beteiligung aller Schüler und Schülerinnen am Unterricht steigern sich die Redeanteile jedes Einzelnen. Ein größerer Interaktionsraum entsteht, in dem Bedeutungen intensiver ausgehandelt (Bonnet, Decke-Cornill und Hericks 2017: 173) und neue Inhalte stärker mit vorhandenen Wissensbeständen verknüpft werden können. Kooperatives Lernen ermöglicht die Gestaltung des Unterrichts im Sinne der neokommunikativen Grundprinzipien. Durch Aktivierung der Lernenden wird zum Beispiel das Prinzip der Handlungsorientierung realisiert. Auch Lernerorientierung findet Anwendung, indem auf die individuellen Lernvoraussetzungen jedes Einzelnen eingegangen und Lernerautonomie gefördert wird. Die Reflexion über Arbeitsorganisation und Lösungsstrategien steht in Übereinstimmung mit dem Prinzip der Prozessorientierung. Die Schaffung einer authentischen Lernumgebung, in der die Lernenden reale Interaktionserfahrungen machen, kommt dem Prinzip der Ganzheitlichkeit nahe. Die bewusste Aktivierung von Vorwissen führt dazu, dass die behandelten Inhalte unter Umständen mit Wissen aus anderen Fächern verknüpft werden und somit fächerübergreifend gelernt wird (Vesga 2018). In einer kooperativen Lernumgebung entstehen neue Rollen. Die Lehrperson wird stärker zum Begleiter und die Lernenden können durch die direkte Interaktion unter Einhaltung sozialer Regeln ihre Beziehungen zueinander neu definieren. Eine gemeinsame Gruppenidentität stellt sich ein und das Wir-Gefühl wird gestärkt. Digitale Anwendungen zur Gestaltung kooperativer Lernumgebungen Digitale Medien bieten eine sinnvolle Unterstützung, um kooperative Lernarrangements zu strukturieren und ein vernetztes Zusammenarbeiten zu fördern. Hier wird eine kleine Auswahl interessanter Tools präsentiert, die zum kooperativen Arbeiten anregen: Padlet : Dieses Mindmapping-Tool ermöglicht die Gestaltung digitaler Pinnwände zur Sammlung von Informationen und Darstellung von Gruppenergebnissen. Moodle : Diese Lernplattform ist ein Kursmanagementsystem, mit dem gesamte Unterrichtsabläufe organisiert werden können. Etherpad : Dieses Werkzeug ermöglicht die Erstellung digitaler Texte, an denen mehrere Autoren gleichzeitig arbeiten können. Literaturverzeichnis Bonnet, Andreas, Helene Decke-Cornill und Uwe Hericks (2017): "Kooperatives Lernen". In: Suhrkamp, Carola (Hrsg.). Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik . Ansätze, Methoden, Grundbegriffe. 2. Auflage. Stuttgart: J. B. Metzler. Hammoud, Antje und Antje Ratzki (2009): "Was ist Kooperatives Lernen?". In: Fremdsprache Deutsch 41. 5-13. Johnson, David W., Roger T. Johnson und Edythe Holubec (2005): Kooperatives Lernen - Kooperative Schule. Tipps, Praxishilfen und Konzepte . Mühlheim a. d. Ruhr: Verlag an der Ruhr. Konrad, Klaus und Silke Traub (2010): Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung . Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Scholz, Daniel (2013): "Kooperatives Lernen". Inklusion Lexikon. Online-Portal . Online (abgerufen 09.04.2019) Vesga, Diana (2018): "Der neokommunikative Unterricht im digitalen Zeitalter". Lehrer-Online. Online (abgerufen 09.04.2019) Woolfolk, Anita (2008): Pädagogische Psychologie . 10. Auflage. München: Pearson Studium. Weiterführende Literatur Sawatzki, Dennis, Bastian Becker, Tanja Ewering, Jürgen Friedrich und Christine Preuß (2016): Kooperatives Lernen. Das Praxisbuch. Profi-Tipps und Materialien aus der Lehrerfortbildung . Augsburg: Auer Verlag.

Erfolgreiches Lernen hängt von verschiedenen Faktoren ab, aber das Wissen um unterschiedliche Lerntechniken kann dabei helfen, Informationen besser zu verstehen, zu verarbeiten und langfristig zu behalten. Neben den Klassikern, wie beispielweise Eselsbrücken, Mindmaps oder Karteikarten, gibt es noch viele weitere Lerntechniken, die vielleicht weniger bekannt sind, sich aber in der Praxis bewährt haben. Fünf dieser Lerntechniken werden im Folgenden vorgestellt. Verstehen, Verarbeiten und Behalten von Informationen: Techniken für ein effizientes Lernen Lernen ist ein zentraler Bestandteil des Lebens und spielt nicht nur innerhalb der Schule eine große Rolle, sondern auch außerhalb, da es die Grundlage für persönliches Wachstum und beruflichen Erfolg bildet. Dieser Fachartikel stellt fünf Lerntechniken vor, die Schülerinnen und Schüler dabei untertützen sollen, effizient(er) zu lernen. Sie helfen sowohl dabei, Wissen besser aufzunehmen als auch auch die langfristige Erinnerung und die Fähigkeit, Gelerntes anzuwenden, zu fördern. 1. Die Feynman-Methode Bei dieser Lerntechnik geht es darum, ein Thema so einfach wie möglich zu erklären, um so zu einem tieferen Verständnis zu gelangen. Im ersten von insgesamt vier Schritten wird versucht, (1) das gewählte Thema in eigenen Worten so einfach wie möglich zu erklären , sodass es auch Personen ohne Vorkenntnisse verstehen können. Hierbei sollte die Sprache einfach gehalten und anschauliche Beispiele gewählt werden. Während der Erklärung kann man dann seine (2) Wissenslücken identifizieren . Diese fallen auf, wenn man zum Beispiel beim Erklären stockt oder auf (zu komplexe) Formulierungen zurückgreift, die nicht von einem selbst stammen. In einem nächsten Schritt kann man diese (3) Wissenslücken durch erneute Recherche schließen und somit die Erklärung durch (4) anschließende Überarbeitung weiter vereinfachen. Es kann sein, dass die Schritte (2) bis (4) mehrfach wiederholt werden müssen, bis man das Thema verstanden und verständlich vermitteln kann. Richard Feynman, der Entwickler der Methode, sah einen wesentlichen Unterschied "zwischen dem Verstehen einer Sache und dem bloßen Nachplappern von Begriffen." (Stelzel 2023) Ziel ist es, vom bloßen Auswendiglernen wegzukommen und den Kern einer Sache zu durchdringen, um somit ein Verständnis für diese zu entwickeln. 2. Loci-Methode Bei der Loci-Methode geht man davon aus, dass sie bereits im antiken Griechenland zum Memorisieren von Reden verwendet wurde, und auch von Gedächtnisweltmeistern wird diese Methode heutzutage angewendet. Sie ist besonders geeignet, um sich Sachverhalte, Fakten und Ähnliches einzuprägen. Bei dieser Gedächtnistechnik werden Lerninhalte mit Orten/Stellen verknüpft, welche entlang einer Route liegen . Dies kann der Weg zum Supermarkt oder zur Arbeit sein, das eigene Wohnzimmer oder auch der eigene Körper. Auf dieser Route setzt man sich nun Ankerpunkte. Diese könnten auf dem Weg zur Arbeit zum Beispiel die Haustür, eine Bushaltestelle oder Bank auf dem Weg oder auch ein bestimmtes Gebäude sein. Am eigenen Körper könnte man einen Fuß, ein Knie, die Hüfte, den Bauch et cetera als Ankerpunkte setzen. Wichtig beim Setzen dieser Punkte ist, dass sie in einer klaren Reihenfolge aufeinanderfolgen , also dass sie zum Beispiel von unten nach oben, von links nach rechts, in einer geraden Linie oder im Uhrzeigersinn angeordnet sind, damit eine geradlinige Struktur gegeben ist. Jeder Ankerpunkt wird mit einer Information verknüpft. Für diese Verknüpfung sollte ein einprägsames Bild gewählt werden – je origineller und ungewöhnlicher die Bilder, desto besser kann unser Gehirn die Inhalte abspeichern. Würde man sich eine Einkaufsliste einprägen wollen, so könnte die Butter, die man kaufen möchte, mit der Haustür verknüpft werden. Dabei stellt man sich vor, dass die Haustür wie ein Stück gekaufte Butter in Folie eingewickelt ist, oder dass die komplette Tür mit Butter beschmiert ist. Wie gesagt: Je kreativer, ungewöhnlicher oder auch abwegiger die Bilder, desto besser prägt sich unser Gehirn die Inhalte ein. Im Fall der Körperroute könnte man sich vorstellen, dass man auf Stück Butter tritt und darauf ausrutscht. Somit wäre die Butter mit dem Fuß verknüpft. Beim späteren Abrufen der Inhalte wird die gewählte Route dann gedanklich abgegangen. 3. SQ3R-Methode Diese Methode ist eine fünfschrittige Lesetechnik, mit der sowohl das Textverständnis als auch das Behalten von Informationen verbessert wird. Das Lesen ist hierbei ein sehr aktiver Prozess. Zunächst verschafft man sich einen ersten Eindruck des Textes (= S urvey): Wie ist er strukturiert? Gibt es Überschriften, Zwischenüberschriften oder Visualisierungen, wie z. B. Schaubilder? In einem zweiten Schritt werden ausgehend von dem Vorwissen, das durch die Survey-Phase entstanden ist, Fragen an den Text gestellt (= Q uestion), wodurch die Aufmerksamkeit beim Lesen gesteigert und das Textverständnis gefördert wird. Man legt sich zurecht, was man genau in Erfahrung bringen möchte, welche Inhalte der Text liefern muss, damit er für die eigenen Zwecke brauchbar ist. Im Anschluss wird der Text gelesen (= R ead), wobei man gezielt Antworten auf die zuvor gestellten Fragen findet. Diesbezüglich wichtige Textstellen werden markiert und Notizen gemacht. Nach dem Lesen wird das Gelesene in eigenen Worten wiedergegeben (= R ecite), was sowohl schriftlich als auch mündlich geschehen kann. Bei längeren Texten eignet sich eine Zusammenfassung nach Sinnabschnitten. Abschließend überprüft man, ob man die wichtigsten Inhalte verstanden und auch behalten hat (= R eview). Die Fragen, die man sich in Schritt zwei gestellt hat, sollten nun erneut beantwortet werden, ohne dass man sie nachschlägt. 4. KAWA-Methode nach Birkenbihl und ABC-Methode KAWA steht für „Kreative Ausbeute von Wort-Assoziationen“. Dabei schreibt man das zentrale Thema oder Schlüsselwort waagerecht auf ein Blatt Papier. Es werden nun Begriffe gesammelt, die mit den Buchstaben des Schlüsselworts beginnen und auch mit ihm in Zusammenhang stehen. Dabei sollte man sich auf zentrale Inhalte konzentrieren und kann das KAWA auch zusätzlich mit Bildern visualisieren. Die ABC-Methode funktioniert ähnlich. Hierbei schreibt man das Alphabet s enkrecht auf ein Blatt Papier und sammelt zu den Buchstaben des Alphabets Begriffe zum gewählten Thema. 5. Spaced Repetition (= verteilte Wiederholung) Das Prinzip der verteilten Wiederholung zielt darauf ab, dass sich unser Gehirn Inhalte gut dauerhaft einprägen kann, wenn man sie in gewissen zeitlichen Abständen wiederholt . Die Abstände zwischen den einzelnen Wiederholungen werden dabei jedes Mal größer. Eine Wiederholungsfrequenz, die für alle Lernenden oder zu allen Themen passt, gibt es nicht. Eine erste Wiederholung sollte nach dem ersten Lernen stattfinden, also zum Beispiel nach einer Stunde. Bewährt hat sich das Wiederholungsintervall 1 Stunde, 1 Tag, 3 Tage, 1 Woche, das man individuell anpassen kann, indem man Intervalle vergrößert oder verkleinert. Stellt man etwa fest, dass bereits bei der ersten Wiederholung viele Inhalte nicht abrufbar sind, so sollte die nächste Wiederholung nicht erst am nächsten Tag, sondern früher stattfinden. Je häufiger wiederholt wird, desto besser können Inhalte im Langzeitgedächtnis verankert werden. (vgl. Krüger 2019) Fazit Der Einsatz und die Verwendung verschiedener Lerntechniken kann nicht nur die Effizienz des Lernens steigern, sondern auch Spaß und Motivation der Lernenden fördern. Dabei ist es wichtig, dass jede Schülerin und jeder Schüler diverse Techniken ausprobiert und individuell entscheidet, welche sich für sie oder ihn am besten eignet. Gelingt dies, können sie diese Technik(en) – auch über die Schule hinaus – für das Aneignen von Wissen und ihre persönliche Entwicklung nutzen.

Dieses Fundstück zeigt Ihnen auf, wie Sie mit Hilfe der künstlichen Intelligenz "Quizgecko" auf simple Weise Quizzes für Ihren Unterricht generieren können. Künstliche Intelligenzen im (Schul-)Alltag Die beiden Begriffe "Artificial Intelligence (AI)" beziehungsweise "Künstliche Intelligenz (KI)" sind inzwischen – in Zeiten fortschreitender Digitalisierung – zu viel diskutierten Schlagwörtern avanciert. Dabei ist zu vermuten, dass sich künstliche Intelligenzen in nicht allzu ferner Zukunft merklich auf unseren (Arbeits-)Alltag auswirken werden. Während uns dies als Gesellschaft auf der einen Seite vor Herausforderungen stellen wird, sollten Chancen, die aus der Popularität künstlicher Intelligenzen resultieren können, nicht verkannt werden: Gerade im Bildungssystem kann der Zugang zu Informationen sowie zu allgemeiner und auch beruflicher Bildung durch den Einsatz künstlicher Intelligenzen zum Teil erheblich erleichtert werden. Hieraus ergeben sich nicht nur ungeahnte Vorteile und Möglichkeiten für Lernende, sondern auch für Lehrkräfte im Schuldienst, wie anhand dieses Fundstücks verdeutlicht werden soll. Vorgestellt wird hier nun eine künstliche Intelligenz, mit der es möglich ist, auf Basis von eingegebenen Textbausteinen konstruktiv nutzbare Quizze zu generieren. Außerdem finden Sie in der Linkliste zwei weitere Quiz-Generatoren, die ähnlich wie "Quizgecko" funktionieren. Quizgecko – der smarte AI Quiz-Generator Mit Hilfe der künstlichen Intelligenz "Quizgecko" sparen Sie künftig einiges an (Arbeits-)Zeit ein, wenn Sie ein Quiz für Ihren Unterricht generieren möchten. War es bisher notwendig, ein solches Vorhaben händisch – man könnte auch sagen: analog – durchzuführen, können Sie "Quizgecko“ stattdessen in nur wenigen Klicks mit den vom Programm unterstützten Textbausteinen (Textdokumente | Internetadressen) füttern und auf diese Weise ein Quiz so schnell generieren wie noch nie zuvor. Je nach Wunsch können die Aufgaben- beziehungsweise Frageformate dabei entweder im Multiple Choice-, Richtig oder Falsch-, Lückentext- oder Freitext-Format generiert werden: "Quizgecko" übernimmt sogleich auf Basis des von Ihnen eingegebenen Textbausteins – mit einer empfohlenen Mindestlänge von 500 Wörtern – für Sie das Formulieren von insgesamt zwölf kniffeligen Fragen. Dies geschieht, sich dabei an der bekannten künstlichen Intelligenz "ChatGPT" orientierend, indem "Quizgecko" die eingegebene Textgrundlage sowohl analysiert als auch zentrale Schlüsselinformationen ebendieser extrahiert. Die Fehleranfälligkeit von "Quizgecko" ist dabei äußerst gering und kann von der jeweiligen Nutzerin beziehungsweise dem Nutzer noch weiter reduziert werden, indem ausschließlich qualitativ hochwertige, akkurate Textgrundlagen zur Generierung von Quizzes herangezogen werden. Das von "Quizgecko" generierte Quiz können Sie abschließend mit Ihrer Lerngruppe teilen – etwa zur Festigung von im Unterricht behandelten Inhalten, als Hausaufgabe oder aber als kurze Lernstandsüberprüfung. Ingesamt lässt sich also festhalten, dass künstliche Intelligenzen – wie beispielsweise "Quizgecko" – durchaus den (Arbeits-)Alltag von Lehrkräften erleichtern können, dabei aber simultan auch den Schülerinnen und Schülern eine neue, zeitgemäße Form des Lernens darbieten, die nicht per se negiert werden sollte. Den Link zur Webseite von "Quizgecko" haben wir Ihnen am Ende dieses Artikels angeheftet, ebenso den Link zur Webseite der künstlichen Intelligenzen "Questgen" und "Yippity", deren Funktionsweise der von "Quizgecko" sehr ähnlich ist.

Durch ganzheitliches Yoga in der Schule können Kinder von vielen positiven Wirkungen profitieren. Dieser Artikel fasst körperliche und geistige Effekte zusammen und zeigt auf, wo und wie Yoga-Übungen in den Schul- und Unterrichtsalltag integriert werden können. Was ist Yoga? Yoga ist ein sehr altes, aus Indien kommendes Übungssystem, welches seit über hundert Jahren auch im Westen bekannt ist und auf die Stärkung körperlicher und geistiger Haltungen abzielt. Yoga bedeutet "verbinden" und wird interpretiert als Einheit und Harmonie. Es gibt verschiedene Yoga-Richtungen, wobei Hatha Yoga eine der bekanntesten dargestellt, die körperorientierte Übungen, Atemübungen, Meditationen und Tiefenentspannungstechniken umfasst. Außerdem werden Ratschläge zur gesunden Lebensführung angeboten, wie in etwa eine gesunde Ernährung und positives Denken. Wirkungen von Yoga auf Kinder Yoga für Kinder ist sehr spielerisch aufgebaut, die ganzheitlichen Übungen sind speziell auf Kinder abgestimmt. Vorteile der Integration von Yoga in den Lebensalltag von Kindern sind eine bessere Konzentrationsfähigkeit, mehr Selbstbewusstsein, die Minderung von Schulangst, Aggressionen, Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen und anderen psychischen Störungen, es verbessert die Körperhaltung, körperliche Kraft wird aufgebaut, die Anspannung lässt nach, die Selbstwahrnehmung wird gesteigert, die Koordination und Kognition werden verbessert und das soziale Miteinander gestärkt. Verschiedene Yoga-Übungen für Kinder Die Yogastellungen , auch Asanas genannt, sind die wohl bekanntesten, wenn über Yoga gesprochen wird. Die Übungen zeigen bei Kindern vor allem körperliche Wirkungen. Aber auch geistlich und energetisch wurden zu jeder Asana Wirkungen nachgewiesen. Die geistlichen Wirkungen können in kindgerechter Form ausgesprochen werden. Atemübungen haben auch für Kinder wesentliche Vorteile. Die Koordination der Atmung und die Lungenkapazität werden verbessert. Um mit Stress besser umzugehen, sind Atemübungen ebenso hilfreich. Auch die vorbeugende und heilende Wirkung bei Asthma konnte festgestellt werden. Neben den Körper- und Atemübungen steht auch die Entspannung als äußerst bedeutender Faktor für die kindliche Entwicklung an oberster Stelle. In dieser schnelllebigen Zeit, mit vielen digitalen Medien, Druck, Ängsten und familiären Problemen sind Kinder oftmals Daueranspannungen ausgesetzt. Durch verschiedene Entspannungsmethoden , die Kinder auch zu Hause üben können, lernen sie selbstständig, ihren Körper wieder zu entspannen. Meditationen oder für Kinder auch Konzentrations- und Achtsamkeitsübungen können mit nur wenigen Minuten am Tag ganz große positive Wirkungen erzielen. Durch das Spüren der Sinne wird die Konzentration auf eine Sache gelenkt. Übt man diese Konzentration jeden Tag, gelangt man irgendwann auch ohne die Hinzunahme der Sinne zur Meditation. Zu guter Letzt gehört eine gesunde Lebensführung zum Yoga dazu. Die gesunde Ernährung und der positive Umgang mit den eigenen Gedanken und Gefühlen haben großen Einfluss auf die eigene Gesundheit und das Wohlbefinden. Positives Denken und der Umgang mit allen Herausforderungen im Leben können Kinder schon früh lernen, um als Erwachsene standfest und selbstbewusst zu sein. Wie lässt sich Yoga in den Schul- und Unterrichtsalltag integrieren? Yoga lässt sich sehr gut in den Schulalltag integrieren. Für spürbare positive Wirkungen ist vor allem die Regelmäßigkeit von Bedeutung. Es gibt mehrere Möglichkeiten, wie Yoga in der Schule angeboten werden kann: im Rahmen einer Projektwoche, Yoga als eine komplette Schulstunde (zum Beispiel im Sportunterricht), im Rahmen einer Arbeitsgemeinschaft, als offenes Angebot (zum Beispiel in Pausen oder vor dem Schulbeginn). In der Grundschule sehen Yogaübungen noch sehr spielerisch aus. Die Yogastellungen haben meist Tiernamen und Geschichten werden verwendet, um die entsprechende Bewegung darzustellen. Auch Atemübungen werden in diese Geschichten integriert. Gerade die Themen des Sachunterrichts lassen sich wunderbar mit Yoga kombinieren (zum Beispiel Achtsamkeit bei Regenwetter oder Yoga rund um das Thema Wetter ). Auf diese Weise wird die Regelmäßigkeit gefestigt und zusätzlich durch Abwechslung ergänzt. Zudem lassen sich Fantasiereisen oder Klangreisen einbauen, um die Entspannung zu fördern. Durch positive Gedanken können Kinder lernen, konzentrierter zu sein und Dinge von verschiedenen Seiten zu betrachten. Auch Achtsamkeitsübungen fördern die eigene Wahrnehmung und beziehen die Sinnenorgane mit ein. Auf der weiterführenden Schule werden die Übungen zunehmend an das Yoga für Erwachsene angepasst. Lehrerinnen und Lehrer, die Yoga in der Schule anbieten, berichten über stets positive Erfahrungen. Spüren die Schülerinnen und Schüler selbst die Wirkungen, verlangen sie von sich aus nach einer kurzen Entspannungseinheit oder Atemübung, um sich wieder auf das Lernen konzentrieren zu können. Um körperorientiertes Yoga in den Unterricht zu integrieren, müssen in einem Klassenraum keine Tische verschoben oder Matten angeschafft werden. Demnach bietet es sich an, Stuhlyoga oder stehende Yogaübungen durchzuführen. Erste Erfahrungen mit Yoga sammeln Zu Yoga sollte dennoch niemand gezwungen werden. Sollte es ein Kind geben, das jegliche Übungen verweigert, so sollte es eingeladen werden, den anderen Kindern zunächst nur zuzuschauen. In der Schule profitieren Kinder durch Nachahmung. Manche Kinder sehen erst Erfolge bei anderen und fangen danach auch an, sich diesem Thema zuzuwenden. Lehrerinnen und Lehrer, die Yoga in der Schule integrieren möchten, sollten neuen Erfahrungen offen gegenüberstehen. Neue Lernmethoden sollten zunächst ausprobiert werden, um beurteilen zu können, ob man sich mit Yoga identifizieren kann oder auch nicht. Zudem gibt es mittlerweile viele Fortbildungen für Lehrkräfte und "Nicht"-Yoga-Erfahrene, welche Übungen es gibt und wie sie im Unterricht einzusetzen sind. Auch das Materialangebot wächst und vieles ist ohne Vorerfahrungen umsetzbar. Auf der Seite www.yokids.de werden ab Sommer 2021 Fortbildungen angeboten, die speziell auf die Grundschule abgestimmt sind. Zusammenfassung und Fazit Yoga vereint den Körper, den Geist und die Seele und bietet auf allen Ebenen positive Wirkungen. Durch das regelmäßige Praktizieren im Schulalltag profitieren Kinder enorm. Gerade Stress, Angst und andere negative Erlebnisse können durch ganzheitliches Yoga abgebaut werden, sodass die körperlichen und geistigen Leistungen gesteigert werden. Auch die Verbesserung von schulischen Leistungen wird durch Yoga gefördert. Vor allem wird aber das Selbstbewusstsein gesteigert, was als Mobbing-Prävention gilt.

Die Debatte, ob Schülerinnen und Schüler an Schulen geimpft werden dürfen oder sollen, nimmt weiter Fahrt auf. Den einen ist der "Impfdruck" zu stark, den anderen geht es um die sichere Durchführung des Unterrichts. Viele Fragen bleiben weiterhin offen. Der konkrete Fall In Schleswig-Holstein beantragte die Mutter eines betroffenen Kindes, die Impf-Angebote dauerhaft zu unterlassen. Die Entscheidung des Gerichts In dem Bundesland ist die Rechtslage bezüglich der Impfung von Schülerinnen und Schülern nun geklärt. Ebenda dürfen sie an den Gymnasien und Gemeinschaftsschulen des Landes geimpft werden. Der von der Mutter gestellte Antrag dagegen wurde abgelehnt. Das Rechtsportal des Deutschen Anwaltvereins (DAV) anwaltauskunft.de informiert über die Entscheidung des schleswig-holsteinischen Verwaltungsgerichts vom 04. August 2021 und nennt die Gründe (AZ: 1 B 104/21). Pandemie: Impf-Angebot für Schülerinnen und Schüler Der klagenden Mutter fehlte es bereits an der erforderlichen Klagebefugnis. Das Gericht sah ihr Elternrecht aus Artikel 6 Absatz 2 Satz 1 Grundgesetz nicht betroffen. Die Gründe des Gerichts für die Ablehnung des Antrags: 1. Bei dem Impf-Angebot in der Schule handelte es sich um ein freiwilliges Angebot, das niemand annehmen muss. 2. Eine Erklärung der Eltern oder Beschulten, die das Angebot nicht annehmen möchten, wurde nicht verlangt. 3. Es gab keinen unmittelbaren Druck durch die Schulverwaltung auf die Betroffenen. Schließlich hielt es das Gericht zwar nicht für ausgeschlossen, dass andere Schülerinnen und Schüler am Tag der Impfung in der Schule erfahren, wer sich nicht impfen lässt. Aus der Nicht-Teilnahme an der Impfung konnte jedoch nich auf eine bestimmte, möglicherweise weltanschaulich geprägte innere Einstellung zu den Impfungen geschlossen werden, so das Gericht. Vielmehr könne die Nicht-Teilnahme eine Vielzahl von Gründen haben. Imfpungen an Schulen erlaubt Fragen der Einwillgung durch Eltern, beziehungsweise der Einsichtsfähigkeit der betroffenen Schülerinnen und Schüler waren nicht Gegenstand des gerichtlichen Verfahrens. Letztendlich verneinte das Gericht auch eine Verletzung der Mutter in ihren Rechten durch die Nutzung der Räumlichkeiten der Schule.

In diesem Fachartikel zum Thema Montessori-Pädagogik geht es um ihre speziellen Merkmale von Lernmaterialien und die Besonderheiten der montessorischen Materialarbeit. Die Informationen sind anlässlich ihres 150. Geburtstags zusammengestellt. Maria Montessoris Pädagogik vom Kinde aus ist ein weltweit verbreitetes und international anerkanntes Bildungskonzept, das bis heute nicht an Aktualität verloren hat. Neben anthropologischen und erziehungstheoretischen Überlegungen umfasst Montessoris Lebenswerk eine Vielzahl an didaktischen Methoden und gegenständlichen Materialien, die handlungsorientierte, schüleraktive und eigenverantwortliche Lernprozesse ermöglichen. Montessori-pädagogische Lermaterialien Schon zu Beginn ihres Wirkens vertrat Maria Montessori die Überzeugung, dass der Weg zur Erkenntnis nur über die Sinneswahrnehmung führen kann. Sie bezeichnete die Hände als "Werkzeug der menschlichen Intelligenz" (Montessori 1984: 24) und entwickelte im Bestreben, das kognitive Be greifen durch sensorische Erfahrungen anzuregen, spezielle Lernmaterialien für Kinderhaus und Grundschule, die sich unter anderem auf die Fächer Mathematik, Deutsch, Biologie, Geographie, Musik und Religion beziehen. An verschiedenen Stellen ihrer Schriften nennt die Pädagogin konkrete Merkmale ihrer Materialien (vgl. zum Beispiel Montessori 2001: 115 ff.): Ästhetik Montessorische Lernmaterialien zeichnen sich durch ihre ästhetische Gestaltung, ihre harmonische Farbgebung und ihre qualitativ hochwertige Beschaffenheit aus. Die optische Attraktivität verleiht dem Material seinen Aufforderungscharakter und fördert einen von Achtsamkeit geprägten Umgang mit ihm. Aktivitätsmomente "Fälschlicherweise werden Montessori-Materialien gelegentlich als 'Anschauungsmaterialien' bezeichnet" (Ludwig 2004: 39), was die Intention der Pädagogin verfehlt. Natürlich ist die Veranschaulichung komplexer Zusammenhänge eine wichtige Aufgabe des Lernmaterials; noch entscheidender ist allerdings, dass das Material Gelegenheit zum aktiven Handeln bietet, denn erst die Möglichkeit zum selbständigen Tun initiiert nach Montessori die Polarisation der Aufmerksamkeit . Isolierung einer Schwierigkeit Im Rahmen ihrer Lernprozessanalysen gelangte Maria Montessori zu der Einsicht, dass sich die verschiedenen Elemente komplexerer Lerninhalte gegenseitig behindern, wenn sie alle auf einmal gelernt werden sollen. Jedes Material soll daher möglichst einen bestimmten Aspekt des Lerngegenstandes isolieren beziehungsweise einen spezifischen Lernschritt fokussieren, auf den die Aufmerksamkeit der Lernenden gezielt gelenkt wird. Schlüsselfunktion Montessori bezeichnet ihr Material als "Schlüssel zur Welt" (Montessori 1985: 14), das dem Kind eine eigentätige Erschließung von bedeutsamen Kulturinhalten ermöglicht. Montessorische Lernmaterialien genügen dabei oft dem Prinzip des Exemplarischen: "Es wird dadurch gelernt, dass wir Beispiele verarbeiten (...) und aus diesen Beispielen die Regeln selbst produzieren" (Spitzer 2002: 76). Fehlerkontrolle Selbstgesteuertes Lernen schließt im Sinne Montessoris auch die eigenverantwortliche Überprüfung des Lernprozesses mit ein. Montessori-Material beinhaltet daher in der Regel immanente Fehlerkontrollen, die dem Lernenden eine selbstständige Evaluation des Lernerfolgs ermöglichen. Die Selbstkontrolle entlastet dabei nicht nur die Lehrkraft, sondern erzieht das Kind überdies zu Ehrlichkeit und Kritikfähigkeit der eigenen Arbeit gegenüber. Aufgrund der teilweise lückenhaften Abdeckung der einzelnen Fächer und fachdidaktischer Weiterentwicklungen wird der originale Materialkanon im Übrigen kontinuierlich durch sogenanntes 'Zusatzmaterial' ergänzt, das auf der Grundlage von Montessoris Konzeption von Montessori-Pädagoginnen und -Pädagogen und -Verlagen entwickelt wird (siehe zum Beispiel Steinecke 2020a). Montessorische Materialarbeit Die altersgemäße Vorstellung eines neuen Lernmaterials, die sogenannte montessorische Lektion oder auch Darbietung , erfolgt klassischerweise durch die Lehrkraft. Es handelt sich dabei um eine etwa zehnminütige, gegebenenfalls interaktive Materialdemonstration, der interessierte Lernende im Rahmen der Freiarbeitsphasen (vgl. Steinecke 2020b) beiwohnen können. An vielen Montessori-Schulen werden Thema und Uhrzeit der Lektionen, die häufig auf dem montessorischen Teppich durchgeführt werden, etwa schriftlich angekündigt; die Anzahl der Interessierten kann sich also von einem einzelnen Kind bis hin zur ganzen Gruppe erstrecken. Da Maria Montessori beobachtete, dass viele Lehrkräfte "das Kind mit einer Flut von unnötigen Worten und ungenauen Erzählungen" (Montessori 2001: 130) bedrängen und ihm auf diese Weise den Zugang zum neuen Lerninhalt unbewusst erschweren, plädiert sie für eine prägnante Materialdemonstration, in der "die Sprache der Erzieherin das Kind nicht verbal überfordert, ablenkt, verwirrt, sondern durch einen sparsamen, wohlüberlegten Sprachgebrauch auf das Wesen(tliche) des Materials fokussiert" (Steenberg 2003, S.170). Im Anschluss an die einführende Darbietung arbeiten die Lernenden in der montessorischen Freiarbeit selbstständig mit dem Material. Die gegenständlichen Montessori-Materialien aus Holz oder Metall werden dabei häufig durch anleitende Karteien ergänzt, die Aufgaben und gegebenenfalls illustrative Lösungen zur Selbstkontrolle bereithalten. Nicht zuletzt stellt Montessori klar, dass alle Materialien lediglich als Ausgangspunkt für die Bildung des Kindes zu verstehen sind. Sie schrieb: "Wenn eine bestimmte Reifegrenze erreicht ist, will es 'abstrakt denken'" (Montessori 2002: 84). Bildhaft vergleicht sie den Stellenwert ihres Materials mit einem Flugplatz: "So wie der Flugplatz nicht das Bewegungsfeld für das Flugzeug ist, sondern nur der Ruheort, die Zuflucht, die Halle, wohin das Flugzeug jederzeit zurückkehren kann" (Montessori 2002: 82f.), so arbeitet jeder Lernende nur so lange mit dem Material, bis die Handlung verinnerlicht und ein mentales Operieren auf der gedanklichen Ebene möglich ist. Resümee Aufgrund ihrer beeindruckenden Materialangebote findet man die Pädagogik von Maria Montessori hin und wieder auf eine Arbeitsmittelpädagogik reduziert, denn "[d]as Montessori-Material ist das berühmte Aushängeschild der Montessori-Pädagogik; es ist mitunter auch ihr beachtliches Problem. Selbst viele Interessierte, die dieser Pädagogik kritisch, ja distanziert gegenüberstehen, faszinieren sich häufig für diese Materialangebote (...). Es wird als didaktisch geschicktes Lehrmittel missverstanden und ist in dieser falsch verstandenen Funktion in leicht abgewandelter Form auch Bestandteil zahlreicher Lehrmittelhersteller. Die Enttäuschung in der Praxis beim Einsatz dieser Materialien ohne Kenntnis ihres Hintergrunds ist dann oft groß" (Steenberg 2003: 167). Montessori-Material darf also nicht als "Hilfe für den Lehrer, um seine Erklärungen der Gesamtheit einer Klasse verständlich zu machen" (Montessori 2002: 86) gesehen werden, sondern dient in erster Linie der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Zudem betont Montessori, dass die Beziehung zwischen der Lehrkraft und dem Lernenden eine entscheidende Rolle für den Lernprozess spielt (vgl. Montessori 2002: 86f.). Literatur Ludwig, Harald (Hrsg.) (2004). Montessori-Schulen und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Montessori, Maria (1985). Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer. Montessori, Maria (1984). Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2001). Die Entdeckung des Kindes . Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2002). Schule des Kindes . Montessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg: Herder. Spitzer, Manfred (2002). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Steenberg, Ulrich (Hrsg.) (2003). Handlexikon zur Montessori-Pädagogik. Ulm: Kinders. Weiterführende Literatur Steinecke, Annalisa (2020a). Begreifen der Integralrechnung: Konzeption und empirische Erprobung montessori-pädagogischer Lernmaterialien zur Förderung vielfältiger Grundvorstellungen. Münster: WTM. Steinecke, Annalisa (2020b). "Montessori in der Regelschule. Ein Erfahrungsbericht über Möglichkeiten, Herausforderungen und Grenzen der Montessori-Pädagogik im Regelschulalltag". In: MONTESSORI , 2/2020 (in press). Steinecke, Annalisa (2020c). "Maria Montessori und ihre "Pädagogik vom Kinde aus"". Lehrer-Online . Online . Steinecke, Annalisa (2020d). "Bruchrechnen nach Maria Montessori: Entwicklung von Grundvorstellungen durch enaktives Handeln". Lehrer-Online . Online .

Dieser Fachartikel stellt die Ergebnisse einer umfassenden, bundesweiten Lehrplananalyse vor, bei der die curriculare Verpflichtung und Behandlung des Themas "Energie" erfasst wurde. Die RWE Stiftung hat das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und der Mathematik (IPN) in Kiel beauftragt, eine Studie zum Thema Energiebildung in der Schule durchzuführen. Wie kaum ein anderer Bereich steht die Energiethematik im Zentrum gesellschaftspolitischer Diskussionen. Energie bewegt, verändert, ermöglicht, treibt an. Sie ist Motor aller dynamischen Prozesse in der natürlichen und der vom Menschen gemachten Welt. Auch die gesellschaftliche Entwicklung in unserem Land ist energiegetrieben. Sie hängt wesentlich davon ab, wie gut es gelingen wird, die Umgestaltung der Energiesysteme im Spannungsfeld von Versorgungsicherheit, Wirtschaftlichkeit und Nachhaltigkeit intelligent aufzustellen und weiterzuentwickeln. Für die Gestaltung von Zukunft besitzt die Energiebildung eine Schlüsselfunktion, doch ihre Förderung spielt in den bislang initiierten Energieforschungs- und Entwicklungsprogrammen nur eine untergeordnete Rolle. Studie zum Thema Energiebildung in der Schule Energiebildung im Unterricht verankern Die RWE Stiftung hat daher das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und der Mathematik (IPN) in Kiel beauftragt, eine auf eine Laufzeit von zwei Jahren angelegte Studie zum Thema Energiebildung in der Schule durchzuführen. Ziel ist es, Art und Umfang der Vermittlung des Themas Energie an Schulen entlang der Bildungskette von der Grundschule bis zum Gymnasium zu evaluieren und Konzepte für eine substanzielle Verankerung der Energiebildung im Unterricht zu entwickeln. Dabei geht es nicht nur um die naturwissenschaftlich-technischen Aspekte von Energie und Energieversorgung, sondern es sollen auch umfassende gesellschaftliche, ökonomische, ökologische und politische Perspektiven der Thematik und Möglichkeiten ihrer Umsetzung im Unterricht beleuchtet werden. Mit der Energiebildungsstudie möchte die RWE Stiftung dazu beitragen, die Qualität der Bildung in einem für unsere gesellschaftliche Entwicklung zentralen Feld weiter zu verbessern. Bestandsaufnahmen zur Energiebildung Die Energiebildungsstudie ist modular angelegt und untersucht die Lehrpläne (intendiertes Curriculum, Modul 1), den stattfindenden Unterricht (praktiziertes Curriculum, Modul 2) sowie die Ausprägung energiebezogener Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern (Energiebildungstest, Modul 3). Die empirischen Bestandsaufnahmen fließen in die Entwicklung von Handlungsempfehlungen (Modul 4) ein. Das Design der Studie erlaubt eine Beschreibung der bestehenden Energiebildungspraxis, der Lernergebnisse sowie eine Bewertung von Herausforderungen und Wirkungsmöglichkeiten für die Umsetzung innovativer Projekte zur Förderung von Kompetenzen im Energiebereich bei Kindern und Jugendlichen. Hintergrundinformationen zur Analyse Die vorliegende Bestandsaufnahme basiert auf einer Untersuchung der Lehr- und Bildungspläne aller Schulstufen und Bundesländer. Sie erfolgt in den Sekundarstufen differenziert nach den naturwissenschaftlichen Fächern und den Fächern Technik, Geografie, Wirtschaft und Politik. Die Analyse unterscheidet nach systematisch-fachlichen Bezügen, die im naturwissenschaftlichen Unterricht eine Rolle spielen (Wandlung, Transport, Erhaltung und Entwertung von Energie), sowie nach technischen und gesellschaftlichen Aspekten und Kontexten. Der vorliegende Beitrag stellt zentrale Ergebnisse der Auswertungen vor. Er fokussiert zunächst auf Physik als Kernfach für die systematische Entwicklung des Energiekonzepts und den Erwerb intelligenten Wissens, um daran anschließend Potenziale und Herausforderungen für eine tragfähige Energiebildung zu beschreiben. Energiebildung in den Lehrplänen: Beispielhafte Ergebnisse Optionen für eine curriculare Umsetzung Auf der Ebene der allgemeinen Vorgaben (Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss) bestehen alle Optionen für eine curriculare Umsetzung, die der zentralen Bedeutung des Energiekonzepts auf fachlicher, fächerverbindender und überfachlicher Ebene gerecht wird. Energie ist eines der vier naturwissenschaftlichen Basiskonzepte. Die Standards beschreiben deren Entfaltung im Rahmen von Kompetenzen. Darüber hinaus verweisen sie auf die Verbindung von naturwissenschaftlichen und technischen Themen und ihrer gesellschaftlichen Bedeutung. Viele der in den Standards ausgearbeiteten Beispielaufgaben beziehen sich auf Fragen und Problemstellungen, in denen Energie eine Rolle spielt. Geht man davon aus, dass sich alle Bundesländer zur Implementation der Bildungsstandards verpflichtet haben, so sollte man erwarten, dass auf der Ebene der Lehrplanvorgaben energiebezogenen Kompetenzen ein entsprechendes Gewicht eingeräumt wird. Vielfalt in den länderspezifischen curricularen Vorgaben Das Ergebnis der Analysen aller gymnasialen Lehrpläne des Faches Physik für die Sekundarstufe I und II zeigt Abbildung 1. Es fällt auf, dass die Streubreite der Nennungen des Energiekonzepts in den Lehrplänen sehr groß ist. Die Synopse offenbart eine enorme Vielfalt in den länderspezifischen curricularen Vorgaben zum Energiekonzept. Diese betreffen sowohl innerfachliche als auch überfachliche Aspekte. Demnach sind die Voraussetzungen in Bezug auf die Energiebildung ausgehend von den Lehrplänen sehr unterschiedlich angelegt. Einerseits muss man konstatieren, dass eine Reihe von Bundesländern einen klaren Schwerpunkt auf Energiebildung setzt. Andererseits ist zu erkennen, dass die Gewichtung naturwissenschaftlicher, technischer und überfachlicher gesellschaftlicher Aspekte der Energie und ihrer Nutzung in den Lehrplänen sehr stark variiert.

Etwa Prozent der Schülerinnen und Schüler haben besondere Schwierigkeiten beim Mathematiklernen, die als Rechenschwäche (Dyskalkulie) bezeichnet werden. In Bayern wurde zum Schuljahr 2021/2022 ein Modellversuch gestartet, der betroffenen Kindern und Jugendlichen in der Sekundarstufe gezielte Unterstützung bietet. Rechenschwäche – Was ist das? Die Bildungsstandards und Lehrpläne unseres Schulsystems sehen vor, dass die Schülerinnen und Schüler in der Grundschule tragfähige Vorstellungen zu den natürlichen Zahlen und den vier Grundrechenarten entwickeln. Dies gelingt jedoch nicht immer in hinreichendem Maße. Ein nennenswerter Anteil an Schülerinnen und Schülern verlässt die Grundschule, ohne ein tragfähiges Verständnis für natürliche Zahlen, für das dezimale Stellenwertsystem, für Rechenoperationen und Rechenstrategien aufgebaut zu haben. Derartige Verständnisdefizite werden unter dem Begriff Rechenschwäche zusammengefasst (siehe Gaidoschick et al. 2021: 5; Ulm 2020: 11). Nach dem Übertritt in die weiterführende Schule sind rechenschwache Schülerinnen und Schüler erheblich daran gehindert, die vielfältigen Lernziele des Mathematikunterrichts zu erreichen – denn wie sollen sie beispielsweise mit Brüchen, Variablen oder Termen rechnen, wenn ihnen bereits die dafür notwendigen Grundlagen im Bereich der natürlichen Zahlen fehlen? Durch bloßes Üben des aktuellen Lernstoffs können die Defizite nicht ausgeglichen werden. Die gute Nachricht lautet: Rechenschwäche ist keine unheilbare Krankheit. Durch eine spezifische Förderung zum Umgang mit natürlichen Zahlen kann betroffenen Schülerinnen und Schülern substanziell geholfen werden, die Rechenschwäche zu überwinden. In Bayern wurde dafür ein Modellversuch gestartet, der sich erstmals an die Sekundarstufe wendet. Bayerischer Modellversuch in der Sekundarstufe Im Bereich der Grundschulen wurden durch das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus seit 2017 bereits rund 100 sogenannte "Förder- und Beratungsstellen für Kinder mit besonderen Schwierigkeiten im Lernen von Mathematik" eingerichtet. Im Schuljahr 2021/2022 wurden die spezifischen Fördermaßnahmen erstmalig auf weiterführende Schulen ausgeweitet. Im Zuge eines Modellprojekts wurden dazu an 20 Bayerischen Schulen Förderangebote zur Überwindung der Rechenschwäche etabliert. Das Schulnetzwerk des Modellversuchs umfasst zehn Mittelschulen sowie jeweils fünf Realschulen und Gymnasien in Franken. Aus jeder Schule nehmen mindestens zwei Lehrkräfte des Faches Mathematik teil; auf diese Weise wird die kollegiale Zusammenarbeit an der jeweiligen Schule intensiviert und die aufgebaute Expertise nachhaltig gesichert. Der Modellversuch ist auf vorerst drei Jahre angelegt. Für den Förderunterricht wurde jeder Schule vom Staatsministerium ein Budgetzuschlag in Höhe von zwei Wochenstunden zur Verfügung gestellt. Für die schulübergreifende Leitung und Koordination des Projekts ist die Autorin des vorliegenden Artikels verantwortlich. Fortbildung der beteiligten Lehrkräfte Zur Überwindung von Rechenschwäche muss mit den Schülerinnen und Schülern auch in der Sekundarstufe an den grundlegenden Inhalten der Arithmetik – also an Inhalten der Grundschul-Mathematik – gearbeitet werden. Die hierfür notwendige Expertise im Bereich der Diagnostik und Förderung bei Rechenschwäche haben die teilnehmenden Lehrkräfte anhand von Fortbildungsveranstaltungen erworben, die von der Universität Bayreuth angeboten wurden. Darüber hinaus entwickeln die Lehrkräfte durch die Lektüre von Fachliteratur und den kontinuierlichen gemeinsamen Austausch Kompetenz im Umgang mit Rechenschwäche. Diagnostik von Rechenschwäche Um rechenschwache Schülerinnen und Schülern im Mathematikunterricht identifizieren zu können, sind diagnostische Verfahren notwendig, die von Lehrkräften im regulären Unterrichtsalltag durchgeführt werden können. Zu diesem Zweck wurde an der Universität Bayreuth das sogenannte "Bayreuther Testpaket zur Erfassung von Rechenschwäche im Mathematikunterricht" (Steinecke & Martin 2022) entwickelt. Es umfasst zwei diagnostische Verfahren, die in aufeinander folgenden Schritten durchgeführt werden: 1. Schritt: Bayreuther Rechentest (BRT) Mithilfe des Bayreuther Rechentests, der im Rahmen einer Unterrichtsstunde mit der ganzen Klasse geschrieben wird, werden diejenigen Schülerinnen und Schüler identifiziert, die Lernrückstände im Bereich des arithmetischen Basisstoffs aufweisen und für die Fördermaßnahme somit grundsätzlich infrage kommen. 2. Schritt: Bayreuther Förderdiagnostik (BFD) Um darüber hinaus den individuellen Förderbedarf der potenziell rechenschwachen Kinder zu ermitteln, wird in einem zweiten Schritt die Bayreuther Förderdiagnostik durchgeführt. Es handelt sich dabei um ein informelles Leitfaden-Interview, das mit den ausgewählten Kindern in Form eines materialgestützten Einzelgesprächs durchgeführt und qualitativ ausgewertet wird. Die beiden diagnostischen Verfahren des Bayreuther Testpakets wurden im Rahmen des Modellversuchs empirisch erprobt und werden auch künftig an den teilnehmenden Schulen eingesetzt. Förderangebote an den Modellversuchsschulen Auf der Grundlage der durchgeführten Diagnostik wird an den beteiligten Schulen Förderunterricht für rechenschwache Schülerinnen und Schüler in Jahrgangsstufe 5 sowie anschließend im ersten Halbjahr von Jahrgangsstufe 6 angeboten. An jeder am Modellversuch teilnehmenden Schule ist somit durchgängig eine Fördergruppe eingerichtet. Um einerseits möglichst viele rechenschwache Kinder unterstützen und andererseits individualisierte Fördereinheiten realisieren zu können, erfolgt die Förderung in der Regel in Kleingruppen zu je drei Kindern. Pro Schule werden also mindestens sechs Kinder gefördert. Die Organisation des Förderunterrichts obliegt dabei den beteiligten Schulen: Während einige Schulen zusätzliche Unterrichtseinheiten am Nachmittag anbieten ("Rechen-AG"), realisieren andere Schulen Förderstunden am Vormittag, für die die Kinder den regulären Unterricht in anderen Fächern verlassen dürfen. Den Schulen wurde des Weiteren empfohlen, die Förderstunden der beiden Lehrkräfte zeitgleich durchzuführen. Auf diese Weise können die Lehrkräfte je nach Bedarf beispielsweise zwischen den folgenden Phasen wechseln: Beide Lehrkräfte unterrichten alle sechs Kinder im Team-Teaching. Jede Lehrkraft unterrichtet jeweils drei Kinder. Eine Lehrkraft unterrichtet vier Kinder, die andere Lehrkraft arbeitet mit zweien. Eine Lehrkraft unterrichtet fünf Kinder, die andere Lehrkraft arbeitet nur mit einem. Die Fördergruppen können auf diese Weise von Termin zu Termin unterschiedlich zusammengestellt werden. Insbesondere intensiviert das vorgeschlagene Modell die Zusammenarbeit der beiden Lehrkräfte und schafft Flexibilität beim Fördern. Zusammenfassung und Ausblick Im Rahmen eines bayerischen Modellprojekts werden seit dem Schuljahr 2021/2022 Förderangebote zur Überwindung von Rechenschwäche in der Sekundarstufe etabliert. Das Projekt könnte anschließend auf weitere Schulen und Regionen beziehungsweise Länder ausgeweitet werden. Literaturverzeichnis Gaidoschick, Michael, Moser Opitz, Elisabeth, Nührenbörger, Marcus und Rathgeb-Schnierer, Elisabeth (2021). Besondere Schwierigkeiten beim Mathematiklernen. Special Issue der Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 47. Steinecke, Annalisa & Martin, Maximilian (2022). Bayreuther Testpaket zur Erfassung von Rechenschwäche im Mathematikunterricht. Mathematikdidaktik im Kontext, Heft 8. Online: https://epub.uni-bayreuth.de/view/series/Mathematikdidaktik_im_Kontext.html . Ulm, Volker (2020). Rechenschwäche in der Sekundarstufe. Diagnostik und Förderung von Schülerinnen und Schülern. Mathematikdidaktik im Kontext, Heft 5. Bayreuth. Online: https://epub.uni-bayreuth.de/view/series/Mathematikdidaktik_im_Kontext.html . Weiterführende Literatur Ulm, Volker (2018). 20 Fragen und Antworten bei Rechenschwäche. Mathematikdidaktik im Kontext, Heft 1. Online: https://epub.uni-bayreuth.de/view/series/Mathematikdidaktik_im_Kontext.html .

Dieser Fachartikel ist ein Erfahrungsbericht über das Konzept der Doppelbesetzung von Klassenleitungen zur intensiven und effektiven pädagogischen Betreuung "schwieriger" Lerngruppen. Das pädagogische Konzept "doppelte Klassenleitung" "Moment mal. Besteht eine Klassenleitung nicht grundsätzlich aus zwei Lehrkräften? Es gibt doch die hauptamtliche Klassenlehrkraft und an ihrer Seite eine Stellvertreterin beziehungsweise einen Stellvertreter." Mit dieser Reaktion werde ich oft konfrontiert, wenn ich von meinen Erfahrungen mit dem Konzept "doppelte Klassenleitung" berichte, das seinen Ursprung in diesem Fall nicht an einer Pädagogik-Fakultät einer Uni hat, sondern von uns Lehrkräften aus der Praxis heraus entwickelt wurde, um die pädagogische Arbeit im Unterrichtsalltag zu optimieren. (Wer den Begriff "doppelte Klassenleitung" bei Internet-Suchmaschinen eingibt, stößt auf ähnliche Ansätze an einigen anderen Schulen im Land.) Dass zwei Lehrkräfte hauptamtlich und gleichberechtigt eine Klasse leiten, ist das Grundprinzip des Konzepts. Im Idealfall besteht diese "Doppelspitze" aus einer Lehrerin und einem Lehrer. Um vor der Klasse zusammen Präsenz zu zeigen und gemeinsam zu agieren, gehört eine wöchentliche "Teamstunde" mit beiden Klassenlehrkräften als unverzichtbarer Bestandteil zum Konzept. Die Teamstunde dient einerseits zur effektiven Bearbeitung der vielen organisatorischen Aufgaben, die eine Klassenleitung im Laufe eines Schuljahres zu erledigen hat. Vor allem kann die Teamstunde aber dazu genutzt werden, um akute Probleme von Schülerinnen und Schülern "unter sechs Augen" zu besprechen. In welchen Klassen ist eine "doppelte Klassenleitung" sinnvoll? Grundsätzlich erscheint eine Doppelbesetzung der Klassenleitung in großen Klassen mit mehr als 25 Lernenden sinnvoll. Eine intensive, individuelle pädagogische Betreuung ist dort für eine einzelne hauptamtliche Klassenlehrkraft aus praktischen Gründen nur schwer zu leisten, gerade wenn der pädagogische Handlungsbedarf groß ist. Entscheidender als die Anzahl der Schülerinnen und Schüler ist aber das Kriterium, inwieweit es sich um "schwierige" Klassen mit einem überwiegend problematischen Arbeits- und Sozialverhalten handelt. Derartige Lerngruppen kommen in nahezu allen Jahrgangsstufen und Schulformen vor. Die Ursachen für "Problemklassen" sind oft vielschichtig und häufig struktureller Natur – beispielsweise ein schwieriges soziales Umfeld mit Armut und mangelnder Förderung von Kindern und Jugendlichen, sprachliche Defizite und Perspektivlosigkeit. Ist aufgrund von Erfahrungswerten damit zu rechnen, dass Klassen, Jahrgänge oder womöglich ganze Schulen von Lernenden mit gravierenden persönlichen Problemen geprägt werden, macht es Sinn, dem erwartungsgemäß hohen pädagogischen Handlungsbedarf zusätzlich zu gängigen Maßnahmen der Schulsozialarbeit mit dem Konzept der doppelten Klassenleitung zu begegnen. Positive Erfahrungen mit dem Konzept "doppelte Klassenleitung" Besonders in den Stressphasen am Anfang und am Ende eines Schulhalbjahres, wenn sich die vielen organisatorischen Pflichten zu einem großen Berg auftürmen, weiß ich es als Klassenlehrer zu schätzen, die Aufgabenlast mit einer zuverlässigen Team-Partnerin teilen zu können. Zum Beispiel in folgender Situation am Schuljahresbeginn: Klassenlehrkraft A sammelt das Kopiergeld ein, während Klassenlehrkraft B die Fahrkarten für den Schulbus verteilt; zeitgleich und im Rahmen einer Teamstunde – also nicht auf Kosten des Fachunterrichts. Das Konzept der Doppelbesetzung einer Klassenleitung kann im Schulalltag für Lehrkräfte sehr effektiv, zeitsparend und nervenschonend sein. Viel wichtiger ist aber der Wert für die pädagogische Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern: Aus deren Sicht – sowie auch aus der Perspektive der Eltern – ist im Bedarfsfall eine bessere Ansprechbarkeit der Klassenleitung gewährleistet. Die wöchentliche Teamstunde kann als eine Art "Sprechstunde" genutzt werden, um sich gegenüber dem Klassenleitungsteam mit Sorgen und Problemen verschiedener Art zu öffnen. "Sechs-Augen-Gespräche" können aber auch von den Klassenlehrkräften initiiert werden, wenn das Arbeits- oder Sozialverhalten einer Schülerin oder eines Schülers dazu Anlass bietet. Zudem finden in diesem Rahmen zu Beginn eines neuen Schuljahres Individualgespräche mit allen Lernenden statt, sofern die Klasse neu gebildet wurde. Je nach Situation erweisen sich unterschiedliche Lehrerpersönlichkeiten in einem Klassenleitungsteam als hilfreich: Beispielsweise kann die äußerst empathische Lehrkraft A besonders gut zuhören und gilt als "Anlaufstelle" mit dem stets offenen Ohr. Dagegen bringt die resolute Lehrkraft B ihre Stärken ins Spiel, wenn es um beherztes Handeln und konsequente Maßnahmen geht. Die Lernenden haben darüber hinaus die Möglichkeit, sich bei ganz sensiblen Themen erst einmal gegenüber einer Klassenlehrkraft ihrer Wahl zu öffnen. Mein Hauptargument für das Konzept der doppelten Klassenleitung ist der Vorteil, der sich aus einem regelmäßigen intensiven Austausch über Schwierigkeiten und Herausforderungen ergibt: Durch die gemeinsame Reflexion im Klassenleitungsteam können Probleme von Schülerinnen und Schülern gründlicher durchleuchtet werden. Vor allem in puncto Maßnahmen hilft die Abstimmung mit der Teampartnerin oder dem Teampartner, mit Besonnenheit und Augenmaß vorzugehen. Besonders für unerfahrene Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger stellt die Arbeit in einem Klassenleitungsteam eine erhebliche Erleichterung dar – nicht nur im Umgang mit Pflichten und Problemen des Schulalltags, sondern auch beim Planen und Durchführen von Projekten und Klassenfahrten . Mögliche Probleme bei der Umsetzung Die erfolgreiche Realisierung des Konzepts der doppelten Klassenleitung ist in erster Linie abhängig von der Akzeptanz im Kollegium. Eine entscheidende Rolle spielt aber auch die Bereitschaft der Schulleitung, den passenden organisatorischen Rahmen zu schaffen – vor allem im Hinblick auf die Einrichtung der wöchentlichen Teamstunden, in denen beide Klassenlehrkräfte präsent sind. Dies setzt voraus, dass das Konzept als "pädagogische Investition" und nicht als bloße "Ressourcenverschwendung" betrachtet wird. Umsetzungsschwierigkeiten können auch auf der banalen organisatorischen Ebene auftreten. Besonders in der Anfangsphase ist es für viele gewöhnungsbedürftig, zwei Klassenlehrkräfte mit den relevanten Informationen zu versorgen. Eltern müssen beispielsweise lernen, E-Mails mit wichtigen Anliegen an zwei Adressen zu senden. Kommunikationsprobleme können auch auftreten, wenn zum Beispiel das Schulsekretariat nur Klassenlehrkraft B darüber informiert, dass nach den Herbstferien eine neue Schülerin in die Klasse kommt. Miteinander reden und im ständigen intensiven Austausch bleiben ist angesichts solcher Herausforderungen das A und O für die beiden Lehrkräfte, die eine Klasse gemeinsam leiten. Dazu gehören auch Offenheit und Klarheit, was das interne Verhältnis betrifft: Fühlt sich beispielsweise eine der beiden Klassenlehrkräfte von der anderen ausgenutzt oder übergangen, sollte dieses Problem möglich frühzeitig angesprochen und geklärt werden. Demnach ist eine stabile "Harmonie" im Klassenleitungsteam eine wesentliche Erfolgsvoraussetzung für die pädagogische Arbeit. Die Schulleitung sollte angesichts dessen eine eigenständige Teambildung ermöglichen, sodass nur Lehrkräfte zusammenfinden, zwischen denen "die Chemie stimmt". Trotzdem ist die Gefahr zwischenmenschlicher Konflikte damit nicht gebannt. In vielen Fällen versuchen Schülerinnen und Schüler, die Klassenlehrkräfte gegeneinander "auszuspielen", gerade wenn es sich um unterschiedliche Lehrerpersönlichkeiten handelt. In solchen Situationen sollten sich die Lehrkräfte davor hüten, ein Muster anzunehmen, das aus Filmen bekannt ist: "Good Cop vs. Bad Cop". Diese Rollenverteilung spaltet letztlich ein Klassenleitungsteam und widerspricht somit dem Grundgedanken. Ein weiteres Problem, das bei der Umsetzung des Konzepts der doppelten Klassenleitung durchaus auftreten kann, ist der längerfristige – beispielsweise krankheitsbedingte – Ausfall einer Klassenlehrkraft. In diesem Fall ist pragmatisches und lösungsorientiertes Handeln des Kollegiums sowie der Schulleitung gefragt, um ein neues – möglicherweise provisorisches – Klassenleitungsteam aufzustellen. Fazit Das Konzept der doppelten Klassenleitung kann Lehrkräften die pädagogische Arbeit in problematischen Lerngruppen erleichtern. Davon profitieren letztlich auch die Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern. Die Umsetzung kann allerdings von organisatorischen und zwischenmenschlichen Schwierigkeiten behindert werden. Diese sollten den Beteiligten im Vorfeld bewusst sein.

In diesem Fachartikel zum Thema Leseförderung geht es darum, wie Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler unterstützen können, die wenig oder ungern lesen. Ziel dabei ist es, die Kinder und Jugendlichen so zu motivieren und zu unterstützen, dass sie auch außerhalb des Unterrichts lesen, zum Beispiel als Hausaufgabe. Kinder und Jugendliche, die zu Hause nicht oder wenig beim Lernen und Lesen unterstützt werden, haben es bei Schulschließungen und Online-Unterricht besonders schwer. In Bezug auf die Lesekompetenzen kann das bedeuten, dass sich diese weniger schnell entwickeln als die von Mitschülerinnen und Mitschüler, die von den Eltern stärker gefördert werden. Dabei macht gerade beim Lesen die Übung den Meister. Doch wie lassen sich Schülerinnen und Schüler motivieren, selbstständig zu Hause zu lesen? Lesestoff auswählen Je nachdem, ob Sie im Deutsch-Unterricht eine gemeinsame Lektüre lesen, im Fach-Unterricht Sachtexte bearbeiten oder in der Fördergruppe individuelle Leseförderung anbieten: Am Anfang stellt sich die Frage nach der Auswahl des Lesestoffs. Für Kinder und Jugendliche, die nicht viel oder nicht gern lesen, bietet die Stiftung Lesen eine Materialdatenbank an. Die empfohlenen Medien lassen sich nach Alter und Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen sowie nach Medienkategorie und Thema filtern: https://www.stiftunglesen.de/leseempfehlungen/lese-und-medienempfehlungen#suche Für jüngere Kinder ist die Stoffauswahl etwas weniger schwierig: Die Geschichte muss spannend sein und der Altersgruppe entsprechen. Doch die stärkste Motivation ziehen kleinere Kinder aus dem Vorlesen, dem gemeinsamen Lesen und so weiter, also aus der sozialen Einbettung der Lesesituation. Für leseungewohnte Jugendliche kann die Stoffauswahl schwieriger sein. Ihre Erfahrungswelt und ihre Interessen entsprechen ihrem Alter, die Lesekompetenz hingegen einer niedrigeren Klassenstufe. Kinderbücher sind für diese Gruppe sehr demotivierend: Sie unterfordern die Jugendlichen inhaltlich und spiegeln ihnen durch Themen und Gestaltung wider, dass sie einen bestimmten Entwicklungsschritt noch nicht gemacht hätten. Für sie sind altersgerechte Geschichten in einfacherer Sprache motivierend. Diese können sie müheloser lesen als andere Literatur für ihre Altersgruppe. Trotzdem entsprechen Themen, Inhalte und Gestaltung ihren Interessen und ihrer Lebenswelt. Auch in der Wahl des Mediums lohnt es sich, gerade leseungewohnten Kindern und Jugendlichen entgegenzukommen. Zum Thema "Digitales Lesen" spricht die Stiftung Lesen ebenfalls Empfehlungen aus: https://www.stiftunglesen.de/leseempfehlungen/digitales/ Vorlesen und Selbstlesen Doch wie lassen sich leseungewohnte oder -unwillige Schülerinnen und Schüler motivieren, zu Hause ein Buch, ein Tablet oder das Handy in die Hand zu nehmen und selbständig zu lesen? Jüngere Kinder lieben es normalerweise, wenn ihnen vorgelesen wird. Eine Vorleserunde im Online-Unterricht, bei der sie selbst in ihren Büchern mitlesen, kann ihnen als Einstieg dienen, einen Zugang zum Inhalt des Textes zu finden. Die Lehrkraft kann dann an der spannendsten Stelle aufhören und die Kinder auffordern, die Geschichte selbst zu Ende zu lesen. Am besten funktioniert das, wenn direkt nach der Vorleserunde Zeit dafür ist, sodass die Schülerinnen und Schüler die Spannung, die durch die Geschichte entstanden ist, möglichst zeitnah auflösen können. So stellt die Lehrkraft Verbindlichkeit her: Es wird normal, Geschichten selbst zu Ende zu lesen, weil die Schülerinnen und Schüler wissen möchten, wie sie ausgehen. Die Zeitspanne zwischen Vorlesen und Selbstlesen kann dabei im Laufe des Schuljahres verlängert werden. Wichtig ist, dass der aufgegebene Abschnitt die Schülerinnen und Schüler mengenmäßig nicht überfordert. Die Inhalte der Lektüre werden in der nächsten Unterrichtseinheit besprochen. Partner-Hausaufgaben Viele Kinder und Jugendliche, die nicht gern lesen, fühlen sich beim Lesen allein überfordert. Es kann ihnen helfen, wenn sie soziale Ansprache erhalten. Während für jüngere Kinder das Vorlesen durch die Lehrkraft einen solchen Impuls setzen kann, kann Jugendlichen das gemeinsame Lesen mit Mitschülerinnen oder Mitschülern helfen. Um das gemeinsame Lesen einzuführen, plant die Lehrkraft zunächst einige Einheiten während des Unterrichts. Sie ordnet die Schülerinnen und Schüler über die Lernplattform paarweise in Kleingruppen zu und gibt eine bestimmte Form des gemeinsamen Lesens vor, die in der Folgezeit so beibehalten wird. Eine Möglichkeit stellt das paarweise Lesen dar: Eine Person liest einen Absatz vor. Die andere Person hört zu und gibt das Gehörte in eigenen Worten wieder. Die erste Person gleicht die Wiedergabe mit ihrem eigenen Textverständnis ab. Dann liest die zweite Person den nächsten Absatz und so weiter. Über die Aufteilung des Lesestoffs und den auditiven Input fühlen sich viele Schülerinnen und Schüler entlastet. Sie trainieren das sinnentnehmende Lesen und haben die Möglichkeit, ihr Verständnis regelmäßig abzugleichen. Gleichzeitig üben sie das Vorlesen, ohne dabei vor der ganzen Klasse lesen zu müssen. Der Lernfortschritt, der über diese Methode erreicht werden kann, motiviert die Schülerinnen und Schüler häufig. Ist das Modell im Unterricht erprobt und etabliert, kann es auch für die Hausaufgabe und für die Leseförderung eingesetzt werden: Die Jugendlichen verabreden sich online paarweise zum Lesen, dann präsentieren sie die Ergebnisse ihrer Partnerarbeit in der nächsten Unterrichtseinheit. Videos aufnehmen Im Online-Unterricht können Formate genutzt werden, die im Präsenz-Unterricht teilweise deutlich umständlicher umzusetzen wären. Zum Beispiel lassen sich Videos der Kinder und Jugendlichen leicht über die gemeinsame Lernplattform zeigen. Auf diese Weise lassen sich gemeinsame Vorleseprojekte realisieren. Die Lehrkraft teilt einen Lesetext gleichmäßig auf die Schülerinnen und Schüler auf, sodass Textteile mit einem altersgerechten Umfang entstehen. Ist der Text eigentlich länger, kann die Lehrkraft selbst Textteile übernehmen oder einige Schülerinnen und Schüler bearbeiten mehrere Texte. Die Kinder oder Jugendlichen üben, ihre Texte zu Hause vorzulesen. Wenn sie das Gefühl haben, dass sie den Text flüssig lesen können, machen sie eine Videoaufnahme von sich. Die Lehrkraft macht sie darauf aufmerksam, dass sie auch mehrere Aufnahmen machen und dann die beste auswählen können. Bis zu einem bestimmten Zeitpunkt reichen alle Schülerinnen und Schüler ihre Videos ein. Die Lehrkraft schneidet sie zusammen oder spielt sie in der dafür eingeplanten Unterrichtseinheit nacheinander ab. Die Schülerinnen und Schüler hören nun die ganze Geschichte, vorgelesen von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. Im Anschluss können Verständnisfragen besprochen und inhaltliche Aufgaben bearbeitet werden. Fazit Um leseungewohnte Schülerinnen und Schüler zum Lesen zu bewegen, hilft es einerseits, Texte sorgfältig und den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen entsprechend auszuwählen. Eine weitere Hilfe stellt die soziale Einbindung dar: Häufig fühlen sich Kinder und Jugendliche, die wenig lesen, mit einem Text allein überfordert. Durch wechselnde Sozialformen wird das Lesen einfacher. Dabei bieten digitale Unterrichtsformate ganz eigene und vielfältige Möglichkeiten.