Dieser Fachartikel zu Algorithmen im Alltag verfolgt das Ziel, ein Verständnis für das Wesen eines Algorithmus zu entwickeln. Der Artikel wurde im Kontext des von der Deutschen Telekom Stiftung geförderten Programms "Digitales Lernen Grundschule" entwickelt. Hintergründe zum Projekt Im Rahmen des Teilprojekts "Algorithmen im Alltag" entstand im Bereich Informatik der Universität Potsdam ein Leitfaden für Lehrkräfte. Hier werden Beispiele gezeigt, die der direkten Erfahrungswelt der Kinder entsprechen. Dabei finden sich immer wieder fächerverbindende Elemente zu den Inhalten des Deutsch-Unterrichts . Ziel dieses Projekts war es, dass die Kinder ein Verständnis für das Wesen eines Algorithmus entwickeln . Anknüpfend an eigene Alltagserfahrungen werden sie schrittweise und altersgerecht mit dem Wesen eines Algorithmus bekannt gemacht. Algorithmen entdecken und untersuchen Die Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern ist nicht zuletzt durch Smartphones, soziale Netzwerke oder auch Sprachassistenten von Produkten der Informatik durchzogen. Die digitalen Systeme und Produkte treffen regelmäßig selbstständig Entscheidungen. Beispiele hierfür sind personalisierte Werbung oder automatisch generierte Wiedergabelisten bei Musikstreaming-Diensten. Diese Entscheidungen erfolgen über ausgeklügelte Algorithmen. Warum Algorithmen im Alltag? Auch fernab von der Informatik kommen Lernende immer wieder mit Algorithmen in Kontakt, zum Beispiel bei der Frage, wie mit möglichst wenigen Geldscheinen ein bestimmter Geldbetrag bezahlt werden kann. Doch auch bei sämtlichen Tätigkeiten und Vorgängen, die wir durchführen, ohne dass wir uns Gedanken über die Struktur der Abläufe machen, liegen Algorithmen zugrunde. Was sind Algorithmen? Eine einheitliche Definition des Begriffs existiert nicht und er wird in der Literatur unterschiedlich behandelt. Für die Grundschule reicht es jedoch aus, Algorithmen als eindeutige und präzise Handlungsvorschrift zum Lösen eines Problems zu verstehen. Diese Handlungsvorschriften bestehen aus Elementaranweisungen, die eine bestimmte Aktion oder Handlung vom Ausführenden erwarten. Dabei sind Algorithmen grundsätzlich in Abfolgen und Sequenzen strukturiert, wobei je eine Anweisung nach der anderen abgearbeitet wird. Mehrere gleiche Elementaranweisungen werden als Wiederholung zusammengefasst. Müssen bei komplexen Algorithmen Entscheidungen zwischen mehreren Alternativen getroffen werden, spricht man von Verzweigungen. Algorithmen beschreiben und verstehen Um Algorithmen als alltägliche Vorgänge zu entdecken und zu verstehen, bietet es sich an, diese zunächst zu beschreiben. Dies macht eine Kommunikation darüber erst möglich. Eine Beschreibung kann dabei die reale Welt nie vollständig abbilden. Die Beschreibung der Welt und auch von Algorithmen ist maßgeblich von der Wahrnehmung abhängig. Um diese individuellen Erfahrungen kommunizierbar zu machen, wird Sprache benötigt. Dies wird zum Beispiel bei der Beschreibung von Vorgängen sichtbar: Es wird ein Muster erkannt und dieses in einen Gesamtzusammenhang eingeordnet. Diese Muster im Gesamtzusammenhang können dabei als Algorithmus identifiziert werden. Die Beschreibung eines Vorgangs erfolgt dabei meist sehr kleinschrittig , wobei jeder Schritt und somit jede Teilhandlung in der Beschreibung auch einer real ausführbaren Handlung entspricht. Wie detailliert Teilhandlungen beschrieben werden oder beschrieben werden müssen, ist sowohl vom Verfasser als auch vom Adressaten abhängig. Ist beispielsweise das "Tee-Kochen" eine Teilhandlung, werden alle dazugehörigen Handlungen meist direkt verstanden (Wasserhahn öffnen, Teebeutel in die Tasse hängen und so weiter). Diese können jedoch auch einzeln als Teilhandlungen aufgefasst werden. Sobald eine Vorgangsbeschreibung dazu dient, andere Personen aufzufordern, ein Problem zu lösen oder einen Ablauf nachzumachen, kann die Beschreibung als Algorithmus aufgefasst werden. Von der Beschreibung zum Algorithmus Bei der Beschreibung von Algorithmen muss stets zwischen drei verschiedenen Abstraktionsebenen unterschieden werden: die Text-, die Bild- und die Befehlsebene. Textebene Fertigen Schülerinnen und Schüler beispielsweise eine Anleitung für das Kakao-Kochen an, könnte diese folgendermaßen aussehen: "Zunächst muss man einen halben Liter Milch abmessen und erwärmen. Danach muss man Kakao-Pulver hinzugeben." Hierbei wird bereits abstrahiert, indem der Vorgang versprachlicht wird: Alle subjektiv unwichtigen Informationen (Kühlschrank öffnen, Milch herausnehmen, Temperatur der Milch, ...) werden ausgelassen. Daran angeschlossen kann durch Bilder weiter abstrahiert werden. Bildebene Bei Bildern ist grundsätzlich zwischen zwei Arten zu unterscheiden: Bilder (Comics, Karikaturen, ...) und Abbilder (zum Beispiel Fotos). Ein Abbild kann nur wiedergeben, aber nicht beschreiben. Karikaturen haben aber auch immer einen beschreibenden Charakter. Werden Vorgänge durch Bilder beschrieben, wird deutlich, welche Schritte der Algorithmus durchläuft. Bilder können jedoch nie alle Informationen zeigen, die in einem Text enthalten wären. Somit wird hier eine weitere Abstraktionsstufe erreicht. Bilder allein reichen jedoch nicht unbedingt, um Schülerinnen und Schülern zu zeigen, dass hinter alltäglichen Prozessen Algorithmen versteckt sind. Befehlsebene Die nächste Stufe könnte sein, für die Bilder einzelne Überschriften in Befehlsform zu finden. Am Beispiel des Kakao-Kochens könnte das sein: "Nimm einen Messbecher und miss 500 ml Milch ab!". Diese Abstraktionsebene sollte nun alle typischen Merkmale eines Algorithmus beinhalten und erfassen. Anregungen für den Unterricht Hilfreich ist es zunächst, die Ausgangslage der Schülerinnen und Schüler zu reflektieren. Das gelingt in besonderer Weise mithilfe der Checkliste (siehe Download). Um ein Gefühl für den Folge-Aspekt eines Algorithmus zu gewinnen, bietet sich ein Ausgangsbeispiel an. Algorithmen werden häufig vor allem mit der Mathematik verknüpft. Bei dem Ausgangsbeispiel handelt es sich aber idealerweise um einen außermathematischen Algorithmus . Mit diesem Beispiel wird die Angst vor dem Begriff des Algorithmus genommen und gleichzeitig auch gezeigt, dass Algorithmen nicht zwangsläufig nur in der Mathematik vorkommen. Ein einfaches Einstiegsbeispiel – beispielsweise das Teekochen (siehe Arbeitsblatt) – bildet hierfür die Basis. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Kleingruppen mit bis zu vier Kindern. Zunächst erhalten sie die Bilderfolge auf farbigem Tonpapier (Bild 1: Tasse wird aus Schrank genommen: gelb; Bild 2: Teebeutel wird genommen: blau, Bild 3: Wasserkocher wird befüllt: pink). Hierzu äußern sie sich spontan und schreiben einen kurzen Text dazu. Danach lesen sie den Text und markieren die drei Handlungen im Text mit der passenden Farbe: Tasse aus dem Schrank: gelb Teebeutel aus der Kiste: blau Wasser in den Wasserkocher: pink Anschließend erhalten sie die drei Satz-Streifen auf farbigem Tonpapier. Diese wurden zuvor von der Lehrkraft in ausreichender Menge erstellt. Nimm die Tasse! (gelb) Nimm den Teebeutel! (blau) Fülle den Wasserkocher! (pink) Mit jeder Abstraktionsebene wird die Beschreibung reduziert und dadurch die Bedeutsamkeit der Reihenfolge der einzelnen Schritte hervorgehoben. Auch können die Kinder eine eigene Foto-Sequenz zum Tee-Kochen mithilfe eines Tablets entwickeln. Sie erstellen eine Bilder-Sequenz hierzu, drucken diese aus und versehen diese mit den passenden Satz-Streifen. Darüber hinaus trainieren die Schülerinnen und Schüler abschließend das Bilden von Imperativsätzen.

Dieser Fachartikel stellt das digitale Tool "Canva" für den unterrichtlichen Einsatz vor. Es werden Anwendungsszenarien gegeben, um Lernmaterialien zu entwickeln, fächer- und jahrgangsübergreifenden Unterricht zu gestalten und selbstgesteuertes Lernen im Unterricht sowie kollegialen Materialaustausch zu fördern. In den letzten Jahren zeigte sich der Bedarf an digitalen Tools für den Unterricht auf Distanz deutlich. Erkennbar war in diesem Zusammenhang aber auch, dass grundsätzlich ein Bedarf an Lösungen besteht, die den Unterricht an die gesellschaftlichen Entwicklungen des 21. Jahrhunderts anpassen. Canva als Möglichkeit, den Unterricht zu digitalisieren Mit " Canva " existiert ein einfach anzuwendendes Tool, das ganzheitlich Unterricht eingesetzt werden kann und zudem DSGVO-konform ist. Durch die Möglichkeit, mediatisiert individuelle, interaktive und kreative Ergebnisse zu gestalten, hat Canva einen motivierenden Charakter. Es fördert durch digitales Erarbeiten von Lernmaterial die Medienkompetenz und kann in verschiedene Lernplattformen beziehungsweise Learning-Management-Systeme (LMS) integriert werden. Die Funktion des virtuellen Klassenzimmers ermöglicht kollaboratives Arbeiten in Echtzeit, aber auch kooperatives Arbeiten zu individuellen Lernzeiten oder Einzelarbeit ist möglich. So kann Canva beispielsweise flexibel für Gruppenarbeiten genutzt werden. Fächer- und jahrgangsstufenübergreifender Unterrichtseinsatz Mittels Canva können diverse interaktive Lernmaterialien von Lernenden sowie Lehrenden erstellt werden. Das Tool kann dabei fächer-, methoden- und inhaltsübergreifend eingesetzt werden. Es eignet sich für den Einsatz ab der Jahrgangsstufe fünf. Technische Voraussetzungen Für die Anmeldung bei Canva ist zumindest auf Seiten der Lehrkraft eine E-Mail-Adresse oder ein Google-, Facebook- oder Apple-Account notwendig. Die Webseite wird auf Deutsch angezeigt. Für den Einsatz von Canva im Unterricht ist ein digitales Endgerät (Smartphone, Tablet, Computer) notwendig. Gebraucht wird auch ein Internetzugang und bei Bedarf ein Beamer oder ein interaktives Whiteboard. Kosten von Canva Die Anmeldung bei Canva ist in der Basisversion kostenlos. Dabei stehen über 250.000 Vorlagen, verschiedene Designtypen und Fotos sowie ein 5GB Cloudspeicher zur Verfügung. Die eigentlich kostenpflichtige Pro-Version steht Lehrkräften und Bildungseinrichtungen gratis zur Verfügung. Enthalten sind alle Features der Basisversion sowie zusätzliche Vorlagen, Designtypen, Fotos und Gestaltungsmöglichkeiten. Außerdem ist ein 100GB Cloudspeicher inkludiert. Canva anwenden – Lernmaterial entwickeln Sofern im Rahmen der Anmeldung angegeben, erhalten Lehrkräfte auf sie abgestimmte Vorschläge zum Erstellen von Unterrichtsmaterialien – die sogenannten Designs. Ein häufig verwendetes Design ist die Infografik. Diese kann den individuellen Ansprüchen (je nach Fach und Thema) gestalterisch und inhaltlich angepasst werden. Dafür stehen diverse Infografik-Vorlagen mit Bearbeitungsoptionen zur Verfügung. Bearbeitet werden können beispielsweise Schriftart, Schriftfarbe oder Effekte und Animationen. In die interaktive Infografik können auch eigene Grafiken oder Audiodateien eingebunden werden. Datenschutz und Sicherheit beachten Um minderjährigen Schülerinnen und Schüler die Arbeit mit Canva zu ermöglichen, ist es als Lehrkraft unabdingbar, sich die Einwilligung der Erziehungsberechtigten einzuholen. Außerdem sollten Tracking Cookies deaktiviert werden, um zu vermeiden, dass das Verhalten der Nutzerinnen und Nutzer über das Internet aufgezeichnet und ausgewertet wird. Ergänzend sollte Canva über einen sicheren Browser anstelle einer mobilen App verwendet werden.

In der Pflege ist die Ernährung von Pflegebedürftigen elementar, dabei können Allergien und Unverträglichkeiten auftreten und müssen entsprechend in der Versorgung berücksichtigt werden – so zum Beispiel die Laktoseintoleranz. Doch was bedeutet Laktoseintoleranz überhaupt? Dieser Artikel soll darüber aufklären und bietet Lehrkräften wie Schülerinnen und Schülern kurz, kompakt und leicht verständlich Informationen zu dem Thema. Ziel des Artikels ist es, Laktoseintoleranz frühzeitig erkennen und den Betroffenen professionelle Hilfestellung anbieten zu können. Was steckt hinter dem Begriff Laktose? Laktose (Milchzucker) bezeichnet den Zweifachzucker (Disaccharid). Dieser enthält zwei Einfachzucker: zum einen die Glukose und zum anderen die Galaktose. Neben Milch und Milchprodukten findet man den Zweifachzucker heute auch in vielen Fertigprodukten, wie zum Beispiel in Pizza, Rahmgemüse oder Fertigsuppen. Daher ist immer ein Blick auf die Zutatenliste zu empfehlen. Was sind die Ursachen für eine Laktoseintoleranz? Damit die Laktose verwertet werden kann, braucht der Körper das Enzym Laktose. Freigesetzt durch die Dünndarmschleimhaut, spaltet es den Milchzucker in die Einfachzucker auf. Betroffene, die unter Laktoseintoleranz leiden, können die Laktose nicht richtig verdauen und spalten. Zu dieser Verdauungsstörung kann es auch sehr rasch kommen, wenn die Laktase, das Laktose-spaltende Enzym, nicht mehr so aktiv ist oder diese Aktivität langsam abnimmt. Allerdings kann eine solche Unverträglichkeit auch als Folge einer Erkrankung vorübergehend auftreten. Ebenso gibt es drei weitere Ursachen, welche zu dem Laktasemangel gehören. Zum einen der "Primäre (erbliche) Laktasemangel". Dieser ist genetisch bedingt, äußert sich allerdings häufig erst mit fortgeschrittenem Alter, da dort auch die Enzymaktivität abnimmt. Zum anderen gibt es noch den "Sekundären (erworbenen) Laktasemangel". Dabei ist die Laktoseintoleranz zeitlich begrenzt, da die Enzymbildung in der Dünndarmschleimhaut vorübergehend begrenzt ist. Ursachen dafür können Zöliakie (Glutenunverträglichkeit), Morbus Chron, bakterielle oder Pilzinfektionen sowie die Folge von Magen-Darm-Operationen oder Medikamenteneinnahme sein. Als dritte mögliche Ursache, gibt es noch den "Kongentialen (von Geburt an bestehenden) Laktasemangel". Als Folge eines Enzymdefekts ist eine Laktase Bildung gar nicht möglich. Bei Babys reichen bereits kleine Mengen vom Milchzucker, um starke Beschwerden auszulösen. Symptome bei Laktoseintoleranz Die Verdauungsstörung äußert sich häufig durch ein Völlegefühl, Blähungen, Durchfall oder Krämpfe. Ebenso können auch Kopfschmerzen und Müdigkeit als Begleiterscheinungen auftreten. Es kann auch zu Unterbauchschmerzen, Übelkeit und Erbrechen oder gar Verstopfung kommen. Geeignete versus ungeeignete Lebensmittel Alte Käsesorten beziehungsweise länger gereifter Käse, Hartkäse und Parmesan sind gut geeignet, da sie kaum Milchzucker enthalten. Im Supermarkt gibt es mittlerweile ein breit gefächertes Sortiment an laktosefreien Produkten, die gut gekennzeichnet sind. Sojaprodukte, Mandel- und Getreidemilch sind gute Alternativen zur Kuhmilch. Zur Unterstützung und um hin und wieder einmal ein nicht laktosefreies Produkt genießen zu können, gibt es in einigen Geschäften Enzympräparate zu kaufen. Diese sollen dem Körper dabei helfen, die zu sich genommene Laktose zu verdauen. Allerdings sollten diese Präparate nicht regelmäßig genommen werden, da es noch nicht sicher ist, ob und in welchem Maße sich die Präparate auf den Körper auswirken können. Des Weiteren können folgende Lebensmittel bei einer Laktoseintoleranz ohne Bedenken verzehrt werden: Tierische Lebensmittel (Eier, Fleisch, Schinken, Meeres- und Krustentiere) Getreide- und Kartoffelprodukte (Reis, Getreide aller Art, Gebäck ohne Milch, Zwieback, Teigwaren) Gemüse und Obst (Gemüse und Obst Natur, Salate mit Essig-Öl-Dressing) Marmelade, Honig, Zucker, Fruchtsirup Sojaprodukte aller Art Pflanzliches und laktosefreies Milchpulver Alle Pflanzenöle, Margarine ohne Milch Getränke ohne Milch, zum Beispiel Kaffee, Tee, Kakaopulver Fast laktosefrei sind Lebensmittel, die auf 100 Gramm weniger als 1 Gramm Laktose enthalten, wie zum Beispiel Butter oder Kokosmilch. Von einem mittleren Laktosegehalt spricht man bei einem bis viereinhalb Gramm Laktose auf 100 Gramm, wie beispielsweise bei einem Hüttenkäse. Liegt der Laktosegehalt über viereinhalb Gramm auf 100 Gramm, ist dies sehr hoch. Diesen Gehalt findet man häufig in Trinkkakao, Kondensmilch et cetera wieder. Neben den unterschiedlichen Laktosegehalten ist auch auf "Versteckte Laktose" zu achten. Diese wird häufig als Hilfsstoff in der Zubereitung von Fertigprodukten genutzt. Auf der Nährstoffliste der Verpackung des jeweiligen Produktes, sollte daher auf die Benennungen "Laktose" oder "Milchzucker" geachtet werden. Dies gilt auch für Medikamente, was besonders in der Pflege zu beachten ist.

In diesem Fachartikel wird das in der Primarstufe erprobte Konzept zur Erstellung von Audio-Podcasts vorgestellt, welches an der Justus-Liebig-Universität in Gießen für die Reflexion und Vertiefung von fachmathematischen Inhalten in den unterschiedlichen Lehramtsstudiengängen genutzt wird. Das Projekt wird gefördert über "Einstieg mit Erfolg" und finanziert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung. Lehramtsstudierende sind in den ersten Semestern oft von den Studieninhalten irritiert, da sie meinen, die Mathematik doch genügend zu beherrschen und nur einige methodische Tipps und Tricks lernen zu müssen, um das Fach gut unterrichten zu können. Die Studierenden werden aber zunächst mit fachmathematischen Lehrveranstaltungen konfrontiert, die einen hohen Abstraktionsgrad aufweisen. Die Inhalte sind für die Studierenden teilweise schwer zu bewältigen. Manche brechen ihr Studium ab oder schaffen die Anforderung gerade soeben, lehnen aber den Anspruch des Lernens von Mathematik auf universitärem Niveau ab. Für das Lehramt an Grundschulen kommt hinzu, dass die Studierenden oft nicht primär Mathematik als Fach wählen, sondern dazu verpflichtet sind, Mathematik als Fach zu studieren. Es bestehen bei manchen bereits schulische Problemfelder im Bereich Mathematik, die aufgeholt werden müssen, um erfolgreich studieren zu können. Das gymnasiale Lehramt betreffend werden an vielen Studienorten die ersten Semester rein fachinhaltlich studiert. Selbst viele leistungsstarke Studierende stellen sich die Frage, inwieweit die angebotenen Studieninhalte für ihren Berufswunsch Mathematiklehrer oder Mathematiklehrerin relevant sind. Das Projekt der Universität Gießen Audio-Podcasts zur Reflexion fachlicher Inhalte Das Projekt setzt genau an dieser fachmathematischen Bildung der Studierenden, aber auch in Hinblick auf die Reflexion der Bedeutung für den Schulalltag an. In kleinen Lerngruppen werden die Studierenden der ersten beiden Semester aufgefordert, zu den Inhalten ihrer mathematischen Grundveranstaltungen die für sie relevanten Kernideen herauszuarbeiten und allgemeinverständlich darzustellen. Methodisch wird dies durch die Aufnahme von Audio-Podcasts umgesetzt, in denen die Studierenden ihr Verständnis des jeweiligen Themas in einer Lerngruppe erst spontan festhalten und danach durch gemeinsame Recherche aufarbeiten, ein Drehbuch verfassen und schließlich publikationsreife mathematische Podcasts erstellen. Durch diese metakognitiven Aktivitäten - das Nachdenken über das eigene Denken und über den eigenen Kenntnisstand in der Fachmathematik - wird ein besseres Verständnis der Lehrveranstaltungsinhalte des Grundstudiums Mathematik und eine höhere Nachhaltigkeit beim Lernen erreicht. Außerdem werden die Podcasts als Produkte der Studierenden von den Lehrenden und gemeinsam mit der Lerngruppe analysiert und die dort vorhandenen Ankerpunkte für mathematische Vorstellungen, aber auch die "Fehl"-Vorstellungen, erhoben. Zudem gewinnen die Studierenden einen Einblick, wie die Methode der Erstellung von Podcasts auch für das Lernen von Schülerinnen und Schülern genutzt werden kann. Projektverlauf Für die Studierenden wird der Kurs insgesamt auf drei vierstündige Termine verteilt. Zu den Terminen findet für jedes Lehramt das folgende Programm statt: Einführung in die Theorie und Praxis der Erstellung und Verwendung von Audio-Podcasts Eigenproduktionen der Studierendengruppen (Spontanaufnahme, Recherche für das Drehbuch, Rohfassung, Redaktionssitzung und Endversion des Podcasts) Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen anhand der Produktion von Audio-Podcasts Die Teilnahme ist freiwillig und das Seminar hat einen Umfang von einer Semesterwochenstunde. Der Ablauf Erstellung der MathePodcasts Die Idee zum Erstellungsprozess von mathematischen Audio-Podcasts entstand im Rahmen des Projektes "Lehr@mt" an der Universität Frankfurt am Main. Dieser Prozess wurde fortlaufend weiterentwickelt. Bisherige Abläufe sind bereits veröffentlicht (siehe Schreiber, 2011/2013). Aktuell wird die Erstellung von Studierenden in kleinen Gruppen wie folgt vorgenommen:

Wie können weiterführende Schulen gezielt neue Schülerinnen und Schüler gewinnen? Dieser Fachartikel macht deutlich, wie ein professionell gestalteter "Tag der offenen Tür" und eine durchdachte Schnupperwoche entscheidend zur Schulwahl beitragen. Lehrkräfte und Schulentwicklungsverantwortliche erfahren, welche Strategien wirken, welche Fehler zu vermeiden sind – und wie Schulmarketing zeitgemäß gelingt. Proaktives Schulmarketing: sinnvoll und häufig notwendig Eine effektive Akquise ist in der freien Wirtschaft ein Muss, um neue Kundinnen und Kunden zu gewinnen. Diese Notwendigkeit gilt – wenn auch unter anderen Rahmenbedingungen – für so manche weiterführende Schule: Jahr für Jahr kommt es darauf an, Schülerinnen und Schüler von bestimmten "Zubringerschulen" zu akquirieren, um die Anmeldezahlen mindestens konstant zu halten und letztlich den Fortbestand des Schulprofils und des Schulstandorts zu sichern. Gerade in Zeiten geburtenschwacher Jahrgänge stehen weiterführende Schulen nämlich in einem durchaus spannungsgeladenen Konkurrenzverhältnis zueinander. Dies ist besonders in Städten und Ballungsräumen der Fall, wo Schulen – im Gegensatz zu dünn besiedelten ländlichen Gegenden – nicht über eine "Monopolstellung" verfügen. Da ist beispielsweise ein Gymnasium in privater Trägerschaft, das mit dem kaum einen Steinwurf entfernten staatlichen Gymnasium "konkurriert" – ob bei Sportwettbewerben, in puncto Medienpräsenz oder eben auch bei den Anmeldungen für das nächste Schuljahr. In einigen deutschen Innenstädten ist die Schuldichte so hoch, dass gleich mehrere Schulen mit ähnlichem Profil um die beste Position in der lokalen Schullandschaft kämpfen. Brisant werden solche Konkurrenzverhältnisse dann, wenn einem der "Wettbewerber" aus Effizienzgründen die Schließung droht. Vor diesen Hintergründen wäre Passivität für viele weiterführende Schulen fatal. Vielmehr ist zur Stärkung der Stellung, Resilienz und Zukunftstauglichkeit ein proaktives Schulmarketing gefragt. Grundsätzlich gibt es viele Mittel und Wege, um die Attraktivität einer Schule in der Öffentlichkeit zu demonstrieren: Internetauftritt in ansprechender und professioneller Form Präsentation gelungener Projekte und Veranstaltungen in lokalen Medien Informationsveranstaltungen in "Zubringerschulen" Einladung zu einem "Tag der offenen Tür" Einladung zu "Schnuppertagen" beziehungsweise einer "Schnupperwoche" "Tage der offenen Tür" und Möglichkeiten zum "Schnuppern" können – sofern sie solide geplant und durchgeführt werden – aufgrund des persönlichen Austauschs mit potenziellen neuen Schülerinnen und Schülern und deren Eltern eine besonders hohe Wirkungskraft entfalten. Deshalb widme ich diesen beiden Maßnahmen den vorliegenden Fachartikel, in den ich meine langjährigen persönlichen Erfahrungen als Lehrkraft an weiterführenden Schulen einfließen lasse. Kooperation mit den "Zubringerschulen" zum Wohle der Schülerinnen und Schüler Weiterführende Schulen rekrutieren ihre Schülerschaft in der Regel an bestimmten "Zubringerschulen": Beispielsweise haben über 90 Prozent der Fünftklässlerinnen und Fünftklässler des Gymnasiums A vorher die im Umfeld gelegenen Grundschulen X, Y und Z besucht. Es liegt in der Natur der Sache, dass derartige Bindungen zwischen aneinander anknüpfenden Schulformen in erster Linie durch den Aspekt der geografischen Nähe bedingt werden. In dem erwähnten Beispiel ist das Gymnasium A allerdings nicht die einzige Schule im Einzugsgebiet, die einen Weg zum Abitur bietet. Wenn sich die Viertklässlerinnen und Viertklässler der Grundschulen X, Y und Z mit Gymnasialempfehlung im Hinblick auf die Fortsetzung ihrer Schullaufbahn zwischen dem besagten Gymnasium A, dem Gymnasium B und der Gesamtschule C entscheiden können, ist es für alle drei weiterführenden Schulen enorm wichtig, in den Grundschulen Präsenz zu zeigen und für sich zu werben. Auch die Grundschulen sind daran interessiert, dass der Übergang ihrer Schülerinnen und Schüler zu einer passenden weiterführenden Schule reibungslos gelingt. Daher haben sich über viele Jahre feste Kooperationsstrukturen zwischen den Schulleitungen der Grundschulen und den Unterstufen-Koordinatorinnen und -Koordinatoren der weiterführenden Schulen entwickelt. Man kennt sich und hat feste Abläufe in den Jahresterminplänen etabliert, um den bevorstehenden Schulwechsel der Viertklässlerinnen und Viertklässler zu gestalten. Dies läuft beispielsweise an der Grundschule X folgendermaßen ab: Die Schulleiterin der Grundschule X trifft sich zu Beginn des Schuljahres mit den Unterstufen-Koordinatorinnen und -Koordinatoren der weiterführenden Schulen zu einer Kooperationssitzung, um die Situation in den vierten Klassen zu besprechen und Termine für Informations- und Werbeveranstaltungen festzulegen. Relativ früh im Schuljahr werden die Eltern der Viertklässlerinnen und Viertklässler im Rahmen eines Elternabends allgemein über das Angebot an weiterführenden Schulen, geplante Veranstaltungen und festgelegte Anmeldefristen informiert. Dadurch erhalten sie einen ersten Überblick. Vor dem Anmeldezeitraum – es ist mittlerweile später Herbst – präsentieren die weiterführenden Schulen bei einem Info-Abend für die Eltern ihr jeweiliges Schulprofil und laden zu einem "Tag der offenen Tür" ein. Außerdem stellen sie verschiedene "Schnupper-Formate" vor, die den Kindern ein erstes persönliches Kennenlernen ihrer neuen Schule ermöglichen. "Tage der offenen Tür" unterstützen die Familien der Viertklässlerinnen und Viertklässler bei der Entscheidungsfindung im Hinblick auf die Wahl einer passenden weiterführenden Schule. Kurze Zeit später genehmigt die Grundschule X die Freistellung von Schülerinnen und Schülern der vierten Klassen, die an "Schnuppertagen" den Schulalltag an einer weiterführenden Schule ihrer Wahl erleben wollen. Sowohl die Lehrkräfte der Grundschule als auch die Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner an den weiterführenden Schulen stehen den Eltern und Kindern zur Verfügung, falls es hinsichtlich der Schulwahl oder der Anmeldeprozedur Beratungsbedarf gibt. Dieses Beispiel zeigt, dass "Zubringerschulen" und werbende Schulen idealerweise serviceorientiert zum Wohle der Schülerinnen und Schüler "an einem Strang ziehen", wenn Kindern und Jugendlichen im Laufe ihrer Bildungslaufbahn ein Schulwechsel bevorsteht. Ob nun das Gymnasium A, das Gymnasium B oder die Gesamtschule C bei den Anmeldungen für das nächste Schuljahr "die Nase vorn" hat, hängt maßgeblich vom Erfolg des "Tags der offenen Tür" und des "Schnupperunterrichts" ab.

In diesem Fachartikel beantwortet der Fachanwalt für Verwaltungsrecht und Experte für Schulrecht Dr. Matthias Ruckdäschel die wichtigsten rechtlichen Fragen zum Thema "Distanz-Unterricht". Dabei geht er nicht nur auf die allgemeinen rechtlichen Rahmenbedingungen des Distanz-Unterrichts in Deutschland ein, sondern erläutert zum Beispiel auch, welche Konsequenzen Störungen von Video-Konferenzen durch Dritte nach sich ziehen können. Rechtliche Unsicherheiten bezüglich des Online-Unterrichts Was Schule und Unterricht betrifft, mussten sich alle – Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler und auch deren Eltern – im vergangenen Jahr beträchtlich umstellen. Obwohl sich inzwischen die meisten Schulen, Lehrkräfte und Lernenden an den Distanz-Unterricht als neue Form des Unterrichts gewöhnt haben, gibt es doch immer noch Unklarheiten, was dessen rechtliche Rahmenbedingungen angeht. Besonders Lehrerinnen und Lehrer sind so intensiv in die Organisation des Unterrichts eingebunden, dass ihnen darüber hinaus nicht viel Zeit bleibt, sich auch noch mit den juristischen Grundlagen des Fernunterrichts auseinanderzusetzen. Probleme im Distanz-Unterricht Darüber hinaus finden im Laufe der Zeit immer mehr Entwicklungen statt, die nicht immer vorherzusehen sind und die Schattenseiten dieser Unterrichtsform zutage fördern. Mit dem Wissen über die technischen Möglichkeiten finden manche Lernenden zum Beispiel inzwischen Tricks, mit denen sie sich scheinbar unbemerkt Video-Konferenzen entziehen können, indem sie technische Schwierigkeiten vortäuschen. Auch einfach gar nicht auf die Kontakt-Anfragen der Lehrkräfte zu reagieren, wirkt für Schülerinnen und Schüler zunächst wie eine einfache Lösung, um nicht mehr arbeiten zu müssen, ohne dass es Konsequenzen nach sich zieht – die Lehrerin oder der Lehrer kann sie ohnehin nicht erreichen. Die rechtlichen Verpflichtungen, die sie in der Schule haben und die Folgen, die bei Nichteinhaltung eintreten können, sind ihnen oft nicht bewusst. Auch den Lehrkräften fällt es oft schwer, diese den Lernenden zu verdeutlichen, weil sie die Regeln selbst nicht so genau kennen. Besonders im Distanz-Unterricht, der noch nicht allzu lange Teil des Schulalltags ist, ist vielen unklar, welche Rahmen-Bedingungen gelten. Im Interview erläutert Dr. Matthias Ruckdäschel diese, um Lehrerinnen und Lehrern zu verdeutlichen, welche Handlungsspielräume ihnen auch im Distanz-Unterricht zur Verfügung stehen. Internet-Trend "Online-Unterricht crashen" Ein neues Problem, mit dem viele Lehrkräfte im Distanz-Unterricht konfrontiert sind, ist, dass fremde Personen sich in unterrichtliche Video-Konferenzen einwählen und diese durch unpassende Kommentare oder das Zeigen unangemessener Inhalte stören. Ziel ist es, das Unterrichten unmöglich zu machen, bis der Unterricht abgebrochen werden muss. Oft werden die Störenden von Schülerinnen oder Schülern eingeladen und geben sich auch als solche aus, sodass Lehrkräfte das Eindringen Fremder kaum verhindern können. Auch diesbezüglich will das Interview Lehrerinnen und Lehrern Umgangsmöglichkeiten aufzeigen. Allgemeine Fragen zu den rechtlichen Bestimmungen des Distanz-Unterrichts

In diesem Fachartikel wird der Frage nachgegangen, inwieweit Konzentrationsschwächen bei Schülerinnen und Schülern vorgebeugt werden kann. Das Adaptieren von Rahmenbedingungen für ein mögliches, erfolgreicheres Arbeiten wird praxisnah veranschaulicht. Lehrkräfte erhalten somit Tipps zur Förderung der Konzentration ihrer Schülerinnen und Schüler. Wie oft hört wohl eine Schülerin oder ein Schüler im Laufe ihrer beziehungsweise seiner Schullaufbahn diesen Satz von Eltern oder Lehrkräften? Als Kind fühlte man sich einst doch selbst unverstanden, gab man doch alles, um möglichst bei der Sache zu bleiben und dennoch herrschte dann Unzufriedenheit über die Konzentrationsleistung. Wieder war man gedanklich abgedriftet und nicht fokussiert geblieben. Und wie ist die Perspektive der Lehrperson auf eine unkonzentrierte Schülerin oder einen unkonzentrierten Schüler? Man gibt sich enorme Mühe den Inhalt aufzubereiten, spannend darzubringen und dennoch spürt man, dass man erneut jemanden nicht erreichen konnte. Das frustriert und bringt auch die engagierte Lehrkraft an ihre Grenze. Die Verzweiflung darüber, dass man keinen Weg findet, das Kind in seinem Lernprozess bestmöglich zu unterstützen, weicht womöglich der Genervtheit und dem Vorsatz mit Nachdruck Verbesserung in der Konzentration zu erzielen. Beobachtungen führen Doch es gibt schlicht sehr viele Ursachen für Konzentrationsschwächen. Von Zinkmangel, seelischen Belastungen, bis hin zu Schlafmangel oder Teilleistungsschwächen. Wichtig für die Ursachenforschung wäre es, würden Lehrpersonen eine Art Beobachtungstagebuch führen, um zu spezifizieren, wann die Konzentrationsschwäche am Intensivsten wahrgenommen wird. Dazu reicht es, sich stichwortartig Beobachtungen zu notieren, wie Uhrzeit/Tageszeit, den körperlichen Reaktionen (erschlaffender Muskeltonus versus Bewegungsdrang? Woran zu sehen?) und auch bei welcher Tätigkeit es auftrat. Einerseits erkennt die Lehrperson dadurch ein Muster: Tritt zum Beispiel bei Schüler/Schülerin XY die starke Konzentrationsschwäche immer beim stillen Lesen auf, gehe ich anders vor, als wenn die Konzentrationsschwäche bei Hör- und Lautübungen erfolgen. Das heißt, ich als Lehrperson kann Schüler/Schülerin XY in der Darreichungsform entgegenkommen oder zunächst ausprobieren, die Lernumgebung oder das Lernangebot zu verändern. Andererseits dienen die Beobachtungsnotizen dem Austausch mit den Eltern und in weiterer Folge mit externen Expertinnen und Experten wie Ergotherapeutinnen und Ergotherapeuten. Trotz allem gibt es zahlreiche Möglichkeiten, Kinder mit Konzentrationsschwächen bei ihrer täglichen Arbeit in der Schule zu unterstützen. Die folgenden Tipps und Tricks können Erleichterung verschaffen. Individuelles Vorgehen und Adaptieren wird hier vorausgesetzt, denn nicht für jedes Kind ist jede Hilfestellung auch tatsächlich unterstützend. Unterrichtsformen, die Konzentrationsschwächen entgegenwirken Der ideale Unterricht wäre durch eine möglichst abwechslungsreiche Darbietungsform gegeben. Das Abwechseln verschiedenster Sozialformen wie Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, aber auch das Lernen durch Einbindung möglichst vieler Sinne, stellt didaktisch gesehen keine neue Errungenschaft dar, dennoch sollte diese Bedeutsamkeit im Zusammenhang mit Konzentrationsschwächen genannt werden. Konkret bedeutet das, mit möglichst verschiedensten Materialien Aufgaben zu stellen, unterschiedlichste Lösungswege zuzulassen und auch experimentelle, divergente Übungen oder Gedankenexperimente einzubauen. Kinder mit Konzentrationsschwächen schalten bei wiederkehrenden Übungselementen (immer das gleiche Vorgehen im Buch oder in Karteien oder bei Lernspielen) gerne ab und fordern sich diesbezüglich schlussendlich gar nicht mehr. Eigenes Forschen/Entdecken/Suchen oder mehrfach mögliche Herangehensweisen, sodass das Gefühl der Entscheidungswahl gegeben scheint, fördern aktives und freudvolles Tun.

Wieder einmal hat eine Studie ergeben, dass ein großer Teil von Kindern in Deutschland am Ende der Grundschulzeit nicht gut genug lesen kann. Obwohl diese Meldung seit mindestens zwanzig Jahren immer wieder kursiert, hat sich scheinbar nicht viel getan. Dieser Artikel soll Hinweise für die Gestaltung eines systematischen, digitalen Leseunterrichts geben – inklusive Diagnoseansätze für Leseverhalten! Was bedeutet systematischer Leseunterricht in der Grundschule? Reaktionen der Politik zur IGLU-Studie Während früher in der Volksschule Lesen ein eigenes Fach darstellte, gehört dies heutzutage zum Fach Deutsch oder Sprache dazu. Der Fächerkanon war damals sehr begrenzt. Wenn es nach Lehrerverbandpräsident Meidinger geht, sollte man den "anderen Schnick-Schnack an der Grundschule lassen", damit meint er unter anderem den frühen Englischunterricht, um zukünftig wieder einen Schwerpunkt auf das Lesen und Schreiben legen zu können. Außerdem nennt er die Bedeutung einer "großen Diagnosegenauigkeit, über die Quereinsteiger naturgemäß noch nicht verfügen" ( Lehrerverband will an Grundschulen mehr Lesezeit statt "Schnickschnack" ). Damit nennt Meininger einige Aspekte, um die es auch in diesem Fachartikel gehen soll. Lesen ist schulischer Alltag An jeder Schule gehört das Lesen selbstverständlich zum Unterrichtsalltag hinzu. Dies sollte man zumindest denken. Der Lehrplan gibt es ja auch schließlich vor. Natürlich wird nicht nur im Deutschunterricht gelesen, dies geschieht quasi in jedem Fach. Ob es der Tagesplan an der Tafel ist, die Anweisung auf dem Arbeitsblatt, der Sachtext zu Tieren oder eine Anleitung für ein Computerspiel. Und auch die selbstgeschriebenen Texte müssen gelesen werden. In welchem Maße jedoch in jeder Klasse wöchentlich gelesen wird, ist immer noch sehr stark abhängig von der Lehrkraft. Systematisches Lesen oder systematische Leseförderung ist weit mehr als oben beschrieben und muss fest in allen schulinternen Curricula oder aber im Förderkonzept verankert werden. An mehreren Tagen sollte in allen Grundschulklassen das Lesen als fester Förderbestandteil vorhanden sein. Und so will es auch die nordrhein-westfälische Schulministerin Feller. Diese hatte unlängst gefordert: "Drei mal 20 Minuten verbindliche Lesezeit pro Woche – das ist die Kurzformel für einen ersten Schritt zur Stärkung der Basiskompetenzen in der Primarstufe" ( Wir stärken die Lesekompetenz an unseren Grundschulen ). (Vor-)Lesen in Elternhaus und in der Kindertagesstätte – Vorlesen als Türöffner zum Lesen Will man die Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler verbessern, ist es zu spät, erst in der Grundschule anzusetzen. So gibt es Studien, die besagen, dass es eine sehr große Rolle spielt, ob bereits von kleinauf im Elternhaus gelesen wurde oder nicht. Das tägliche Vorlesen, das früher in vielen Familien selbstverständlich war, ist es heute nicht mehr. So lesen nicht alle Eltern regelmäßig ihren Kindern vor. Viel mehr werden sehr früh digitale Medien konsumiert. Auch Kindertagesstätten, in denen die Kinder sich sehr offen dafür entscheiden können, was sie tun wollen, erreichen inzwischen sicher weniger Kinder, um diesen vorzulesen. Also schon systematische Leseförderung in der Kindertagesstätte und Aufklärung der Eltern bezüglich des Lesens im Elementarbereich? Unbedingt! Vorgelesen bekommen macht nicht nur Spaß, denn es gibt so viele, schöne Bücher – die Kinder lernen auch erste Buchstaben kennen und "lesen" vielleicht schon etwas mit, indem sie die Geschichten in ihren eigenen Worten erzählen. Sie erweitern ihren passiven und aktiven Wortschatz und das Selbsterlesen fällt ihnen später leichter. Kinder mit einer anderen Muttersprache als Deutsch müssen vor dem Lesenlernen erst einmal über einen stabilen Grundwortschatz verfügen. Natürlich hat das Vorlesen noch andere, für die spätere Schullaufbahn wichtige Effekte, wie beispielsweise das Zuhören und das Fokussiertbleiben. Auch ein Bereich, in dem einige Bundesländer schlecht abschneiden. Und auch wenn die Kinder stolz sind, wenn sie in der Grundschule lesen gelernt haben, sollte weiter vorgelesen, gemeinsam gelesen und erzählt werden. Beispiele für (digitale) Leseangebote Zunächst müssen Kinder die Lesetechnik lernen. Dann macht Lesen auch richtig Spaß. Um das Lesen nachhaltig zu fördern, gibt es einige Leseinitiativen und Programme, die zum Lesen motivieren. Diese gehören sicher genauso zur systematischen Leseförderung wie das Erlernen der Lesetechnik und das regelmäßige Üben. Und auch digitale Medien lassen sich prima zum Lesenlernen nutzen. Ein paar Angebote sollen hier beispielhaft vorgestellt werden. Lesestart 1-2-3 Die Stiftung Lesen ist seit 1988 aktiv in der Leseförderung. Bereits vor der Schule, ab dem Alter von einem Jahr, gibt es für Familien das "Lesestart-Paket". Im Alter von einem, zwei und drei Jahren erhalten interessierte Eltern in der Arztpraxis oder in beteiligten Bibliotheken kostenlos ein Buch zum Vorlesen. Zu den Büchern, die den Kindern über Lesestart kostenlos zur Verfügung gestellt werden, gibt es in der App "Lesestart zum Lesenlernen" die digitale Version. Die Kinder können ohne Unterstützung das Buch selbst lesen, vorlesen lassen oder als Hörbuch mitlesen. Das ganze spielerisch verpackt in einer digitalen Bibliothek. Wer es verpasst hat, findet alle Bücher inklusive einer Elterninformation zum Thema Lesen auch online auf der Projektseite oder in der App. lesestart.de Der bundesweite Vorlesetag Jährlich im Herbst findet der Vorlesetag in Kindertagesstätten, Schulen, Bibliotheken und an anderen Orten statt. Vorlesepaten aus den unterschiedlichsten Bereichen des gesellschaftlichen Lebens lesen Kindern vor. Die großen Vorbilder animieren die Kinder zum Selbstlesen. Vorlesepaten findet man auf der Homepage. vorlesetag.de Antolin Antolin ist inzwischen sicher in allen Schulen bekannt. Dort können Kinder Quizze zu Büchern machen, erhalten eine Rückmeldung zu ihren persönlichen Lesekompetenzen und es kann am Ende eines Schul(-halb-)jahres eine Leseurkunde ausgedruckt werden. Was nicht jeder Lehrkraft bekannt ist, ist, dass man bei Antolin eigene Quizze erstellen kann. Dies können auch Kinder, beispielsweise nachdem in der Klasse gemeinsam ein Buch gelesen wurde. Ein Quiz wird zunächst auf dem Papier und später bei Antolin angelegt – natürlich mit Unterstützung der Lehrkraft, die das Quiz dort einstellen kann. antolin.westermann.de Die kostenlose Alternative zu Antolin ist der Lesepirat online – Lepion. lepion.de Lesespurabenteuer Lesen und dadurch den richtigen Weg finden, das sind, kurz zusammengefasst, Lesespurabenteuer. Die gibt es immer häufiger im Netz. Beispielsweise die von der Seite Materialwiese. Oftmals müssen die Kinder lediglich einen QR-Code-scannen, um zum digitalen Lesespurabenteuer zu gelangen. materialwiese.de Klassenbücherei – Schulbücherei Gerade im Grundschulbereich sind niederschwellige Leseangebote wichtig. Die Kinder können in der Regel noch nicht alleine in die Stadtbibliothek gehen. Von daher lohnt sich entweder die Schulbücherei oder aber eine kleine Klassensammlung, aus der die Kinder regelmäßig Medien ausleihen können. Dazu gehören neben Büchern auch Comics, Zeitschriften (möglichst ohne Werbung) und auch Hörbücher. Das regelmäßige Vorlesen und Lesen durch Eltern oder Großeltern in der Bücherei kann zum Klassenevent werden. Übrigens: Wenn die Einrichtung einer eigenen Bibliothek nicht möglich ist, verleihen die meisten Büchereien Bücherkisten, auch über einen längeren Zeitraum hinweg. Erst testen dann fördern – die Diagnose Spätestens am Ende des 1. Schuljahres und danach zu Beginn und am Ende der jeweiligen Schuljahre sollte im Rahmen eines systematischen Leseunterrichts eine Diagnostik stattfinden. Diese stellt dar, in welchen Bereichen des Leselernprozesses noch Schwierigkeiten ("Lese-Stolpersteine") bestehen und wie, auf Basis der Ergebnisse, gezielt gefördert werden kann. Inzwischen gibt es einige kostenlose und kostenpflichtige Lesediagnostiken. Teilweise wird nach Auswertung der Probleme passendes Fördermaterial angeboten. Ein paar sollen hier kurz vorgestellt werden. Stolperwörter Lesetest (kostenlos) Mit dem kostenlosen "STOLLE" wird das Lesetempo, die Lesegenauigkeit und das Leseverständnis überprüft. Der Test dauert 15 Minuten und kann im Klassenverband geschehen. Die Auswertung muss für jedes einzelne Kind "analog" durchgeführt werden. Kostenloser Download des Tests und der Vergleichstabellen nach Anmeldung der Institution unter: uni-potsdam.de TeDeL-Lesetest (kostenpflichtig) Die Universität Münster bietet auf der Website "lernserver.de" neben einer Rechtschreibdiagnostik auch eine Lesediagnostik an. Vorteil ist die digitale Eingabe und Auswertung. Außerdem wird für jedes Kind nach der Auswertung individuelles Fördermaterial angeboten. Das Programm ist kostenpflichtig. lernserver.de ELFE II – Lesetest (kostenpflichtig) Elfe II ist ein kostenpflichtiger Lesetest, der in Einzeltestung durchgeführt werden kann. Die Bearbeitung und Auswertung erfolgt in Papierform. Getestet wird das Leseverständnis, die Leseflüssigkeit und die Lesegenauigkeit. testzentrale.de Buddy Bo – App Die Leselern-App Buddy Bo impliziert neben den Leseübungen die Möglichkeit der Auswertung des Leseerfolges durch die Klassenlehrkraft. Die App wird weiter unten unter Lautleseverfahren genauer beschrieben. Lesekonzepte Nordrhein-Westfalen In Nordrhein-Westfalen hat das Schulministerium als Konsequenz aus den schlechten Leseergebnissen der IQB-Bildungsstudie den Schulen vor den Sommerferien "3 x 20 Minuten" lesen vorgeschrieben. An mindestens drei Tagen – besser mehr – in der Woche wird in allen Klassenstufen für 20 Minuten gelesen. Dies soll möglichst mit einer Laut-Lese-Methode geschehen. Wie die Lesezeit in den Schulen genau umgesetzt wird, muss jede Schule selbst entscheiden. Gelesen wird nicht ausschließlich im Deutschunterricht. Auch in anderen Fächern muss gelesen werden, damit der Deutschunterricht ungekürzt stattfinden kann. Eine "Leseplattform" LeoN ist in Nordrhein-Westfalen in Vorbereitung. Systematische Leseförderung bedeutet auch: Diagnostik vor und nach dem systematischen Leseunterricht. Je regelmäßiger, desto besser. Lesen mit BiSS in Hamburg In Hamburg hat bereits vor etwa zehn Jahren unter der Federführung von Prof. Dr. Steffen Gailberger von der Universität Wuppertal das Projekt BiSS begonnen. Das sogenannte "Leseband" soll an 5 Tagen und jeweils 20 Minuten pro Tag das flüssige Lesen trainieren. Eingesetzt wird das weiter unten beschriebene Lautleseverfahren. Das Hamburger Konzept ist sehr erfolgreich und wird in dieser oder ähnlicher Form nun von anderen Bundesländern und Städten adaptiert. Ausführliche Informationen zum Lautleseverfahren und andere Methoden findet man kostenlos zum Download auf der Projektseite. biss-sprachbildung.de Lesen in Bayern Bayern hat im Gegensatz zu den meisten anderen Bundesländern im Lesen gut abgeschnitten. Das Portal u.a. mit Material zum digitalen Lesen findet man unter dem u.a. Link. Wie auch bei den Beispielen der beiden anderen Bundesländer wird die Wichtigkeit des Lautlesens auch hier herausgestellt. lesen.bayern.de Lautleseverfahren Beim Lautleseverfahren liest eine kompetente Leserin beziehungsweise ein kompetenter Leser mit einer schwächeren Leserin oder einem schwächeren Leser gemeinsam einen Text. Die schwächere Leserin beziehungsweise der schwächere Leser kann sich am Gehörten orientieren und leise mitlesen. Gelesen wird im Lesetandem zu zweit, in der Gruppe abwechselnd oder aber in der Klasse. Bei der zuletzt beschriebenen Methode liest die Lehrkraft laut vor und die anderen lesen mit. Beliebt ist auch das Hörbuchlesen. Texte, die zum Beispiel von der Lehrkraft aufgenommen wurden, werden vom Leser mitgelesen. Die Leser orientieren sich am Hörbuch. Ebenso wird spielerisch mit einem Würfel in der Gruppe gelesen. Der Würfel entscheidet, wer liest. Kinder erstellen eigene Hörbücher mit der App BookCreator Die auf Lehrer-Online vorliegende Unterrichtseinheit zum Thema "MuxBooks" bringt Schülerinnen und Schülern das Konzept von multimedialen Büchern näher und regt zur eigenen Erstellung an. Die Einheit wurde im Kontext des von der Deutschen Telekom Stiftung geförderten Programms "Digitales Lernen Grundschule" entwickelt. Gearbeitet wird zum Beispiel mithilfe der App "Book Creator" . Die App "Buddy Bo" Mit der App "Buddy Bo", entwickelt vom Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein, üben die Kinder das laute Lesen im Tandem in digitaler Form. Sie melden sich in der App an und können ihr Gelesenes aufnehmen. Die Lehrkraft kann sich das Gelesene anhören, den Fortschritt feststellen und ein höheres Level freigeben. Der Lernfortschritt kann von der Lehrkraft notiert und in die Leistungsbewertung mit einbezogen werden. Buddy Bo kann von jedem genutzt werden und ist kostenlos. Buddy Bo im App Store Nachhaltig Lesen – so macht Lesen Spaß Am Anfang sollte das systematische Lesenlernen stehen. Die Kinder müssen in der Lage sein, einen Text flüssig und sinnentnehmend lesen zu können. Von Jahr zu Jahr werden die Texte umfangreicher und komplexer. Die Kinder lesen Geschichten, Bücher, aber auch Sachtexte und Arbeitsanweisungen, Konstruktionsanleitungen und so weiter. Damit das Lesenlernen nachhaltig ist und Kinder "echte Lesende" werden, sollten an den Schule beispielsweise Lesepatenschaften, Klassen- und Schulbüchereien und einschlägige Lesungen etabliert sein und fest zum Leseförderkonzept einer jeden Schule gehören. Besonders Kinder, die in Familien aufwachsen, in denen das Lesen keine Rolle hat, also Lesevorbilder fehlen, benötigen Anregungen, um auch zukünftig am Ball zu bleiben! Checkliste "Systematischer Leseunterricht" Wie sieht der Lese(förder)unterricht an Ihrer Schule aus? Mithilfe der unten herunterladbaren, auf den Inhalt dieses Artikels zugeschnittenen Checkliste, die beliebig erweiterbar ist, können Sie ermitteln, was bereits getan wird und was vielleicht noch getan werden muss.

Dieser Fachartikel zu den Themen Lern-Management-Systeme (LMS) und kompetenzorientiertes Lernen an berufsbildenden Schulen erläutert, wie Kompetenzraster zur Vorbereitung auf die Anforderungen einer zunehmend digitalisierten Arbeitswelt genutzt und mithilfe der Tools KOMET und DAKORA als Erweiterung von Moodle erstellt werden können. Der Beitrag entstand im Rahmen des von der Deutschen Telekom Stiftung geförderten Projekts "Berufsschule digital". Kompetenzen zur Selbstorganisation fördern Im Zuge der Kompetenzorientierung durch die KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt wird auch in den Berufsschulen der Fokus vermehrt auf die Förderung von grundlegenden Fähigkeiten durch autonomes Lernen gelegt. Übergeordnetes Ziel ist es dabei, den Unterricht so anzulegen, dass die Schülerinnen und Schüler optimal auf die zunehmende digitalisierte Arbeitswelt vorbereitet werden. Die Lernenden sollen Handlungskompetenzen erwerben, die sie im späteren Berufsleben selbstständig auf andere Arbeitsprozesse übertragen können. Das bedeutet, dass die Aspekte Lernerorientierung , Inhaltsorientierung , Prozessorientierung sowie Handlungs- und Produktorientierung auch in den berufsbildenden Schulen verstärkt in den Vordergrund rücken. Kompetenzraster nutzen und erstellen Eine Möglichkeit, im Unterricht Fähigkeiten zur Selbstorganisation zu fördern, bieten digitale Kompetenzraster , die die im Rahmen eines Lernprozesses zu erlangenden Kompetenzen einerseits sowie die verschiedenen Niveau-Stufen andererseits abbilden. Die Schülerinnen und Schüler können mit einem derartigen Modell ihren Lernprozess selbst steuern und evaluieren. Mithilfe der Systeme Moodle , DAKORA und KOMET können unterschiedliche kompetenzorientierte Lernaufgaben im Wochenplan bearbeitet werden, die mit Materialien zum Selbstlernen eigenverantwortliches und durch Rückmeldung begleitetes Lernen ermöglichen. Das Tool "KOMET" Das KOM petenz- E rfassungs- T ool KOMET ist entwickelt worden, um Kompetenzraster digital aufzubereiten. Ziel ist es dabei, eine transparente Darstellung der zu erwerbenden Kompetenzfelder abzubilden. Raster können dabei klassisch oder zum Beispiel gemäß dem Prinzip der vollständigen Handlung in sechs Stufen (Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren, Bewerten) aufgebaut sowie einzeln oder kollaborativ erstellt werden. Auf diese Weise lassen sich Förderpläne entwickeln oder auch einzelne Fächer kompetenzbasiert darstellen. Die Ergebnisse können als PDF genutzt oder – und das macht das System besonders interessant – weiter digital genutzt werden, um auf dieser Basis gleich die Ausgangslage für den Unterricht zu schaffen. Sind die Raster entsprechend gestaltet und mit Inhalt gefüllt (zum Beispiel mit Lösungen und Aufträgen oder Informationsmaterial versehen), kann Lehrenden und Lernenden der Kontext für den Lernprozess bereitgestellt werden. Das zusätzliche Plug-In Exabis Competencies ermöglicht den einfachen Import des Kompetenzrasters sowie weitere Individualisierungen wie zum Beispiel das Anpassen sowie das Bereichern des Rasters oder auch das Herstellen von Verknüpfungen zu Aktivitäten in Moodle. Auch ergänzende Möglichkeiten wie die Auswertung und das Erstellen von Lernportfolios oder Zeugnissen sind umzusetzen. Ob man sich nun dazu entscheidet, Moodle lediglich als verknüpfende Komponente zu nutzen (Klasse, Kurs und zu erwerbende Kompetenzen zuordnen) oder die Grundlage entsprechend mit allen Möglichkeiten von Moodle bereichert, steht hier vollkommen offen. Moodle dient im einfachsten Fall als Basis, um ein intuitiveres und im Umfang reduziertes Management des Lernprozesses umzusetzen. Die App "DAKORA" Die App DAKORA ( D igitales A rbeiten mit KO mpetenz rA stern), die als Angebot für die Schulen Baden-Württembergs entwickelt wurde, soll als Oberfläche für Lehrende und Lernende Lern-Management-Prozesse vereinfachen und ebenso das Angebot des klassischen Moodle ergänzen. Sie kann eigene Inhalte in einer digitalen Lernumgebung mit allen notwendigen Funktionen der Vorbereitung, Planung, Begleitung und Dokumentation zugänglich machen. Als Basis dafür dient ein Kurs in Moodle und ein dort zugewiesenes wie oben beschriebenes Kompetenzraster aus KOMET. Die Elemente aus dem Raster können zum Beispiel im Rahmen eines Wochenplans durch die Lehrenden oder auch die Lernenden selbst zugewiesen werden. Die Schülerinnen und Schüler rufen dann das Material dort ab, bearbeiten es außerhalb und geben es auch über die Plattform wieder ab. Im folgenden zum Download angebotenen Dokument wird zur Veranschaulichung an einem Beispiel aufgezeigt, wie ein digitales Kompetenzraster mithilfe der entsprechenden Tools online erstellt werden kann.

"Ich schreibe es dir mal auf, dann verstehst du es!" – Dieser Beitrag beschreibt eine internetbasierte Lernumgebung zum Schreiben im Mathematikunterricht der Grundschule und erläutert deren didaktischen Hintergrund. "Ich bin fertig!", "Ich hab' die Lösung!" - Wie oft hört man solche oder ähnlich klingende Äußerungen von Schülerinnen und Schülern, die den Auftrag zum Lösen einer Aufgabe erhalten haben. Meist wird aus diesen Lösungen allerdings nicht ersichtlich, in welcher Weise die Lernenden auf das Ergebnis gekommen sind. Diese "schwer zugängliche Gedankenwelt" (Kuntze/ Prediger) bleibt den Lehrkräften und auch den Mitschülerinnen und Mitschülern oft unerschlossen. Doch gerade das Verschriftlichen des eigenen Lösungswegs enthält neben der Annäherung an das Thema auch die Möglichkeit einer vertiefenden Auseinandersetzung und Verarbeitung der mathematischen Inhalte. Zudem werden die individuellen Gedankengänge der Schülerinnen und Schüler auch für die Lehrperson und die Mitschülerinnen und Mitschüler transparenter. In diesem Artikel wird die für das Schreiben im Mathematikunterricht entwickelte Lernumgebung WiLM@ (Wiki-basierte Lernumgebung zum kooperativen Lernen im Mathematikunterricht der Primarstufe) vorgestellt. Inhaltsaspekte von WiLM@ Zahlreiche Interaktionsmöglichkeiten Die Lernumgebung WiLM@ hält viele Interaktionsmöglichkeiten zwischen den beteiligten Schülerinnen und Schülern bereit, die hier mit Bezug auf Koch/Oesterreicher genauer charakterisiert werden soll. Diese unterscheiden in ihrem linguistischen Ansatz Mündlichkeit und Schriftlichkeit in zwei Dimensionen - in eine konzeptionelle und eine mediale (Koch/Oesterreicher 1985). WilM@ lässt sich daher in eine konzeptionell-mündliche und medial-schriftliche Kommunikationsform einordnen. Aspekte der schriftlich-grafischen Kommunikation Da eine mündliche Interaktion zwischen den Schülerinnen und Schülern mit WiLM@ nicht möglich ist, wird eine schriftlich-grafische Kommunikation erforderlich. Diese Kommunikation kann zeitgleich (synchron) oder zeitversetzt (asynchron) geschehen. Werden Aufgaben gleichzeitig bearbeitet, so liegt eine synchrone Kommunikation vor. Die Schülerinnen und Schüler können im Whiteboardfenster die Entstehung einer Lösung zeitgleich verfolgen, an ihr weiterarbeiten und bei Bedarf mit dem Kommentarfeld über die Tastatur Ideen und Gedanken "quasi - synchron" veröffentlichen. Beziehen sich die Kinder auf eine zeitlich zurückliegende Lösung, die in der Datenbank abgespeichert ist, kann von einer asynchronen Kommunikationsform gesprochen werden. Diese zum Teil synchrone, zum Teil asynchrone Kommunikationsform unterstützt kooperatives Lernen im Unterricht. Aktivität und Oeuvre Durch die schriftliche Fixierung von Gedanken und Ideen der Schülerinnen und Schüler verändert sich der Status der Lösungen und macht sie gleichsam angreifbar und verhandelbar. Bruner spricht von "Externalisierung" und meint damit eine "... Aktivität, in welcher (kollektive) Gedanken, Ideen und Absichten eine äußere Gestalt annehmen..." (Bruner, 1996). Richtet man den Blick stärker auf den Prozess der Herstellung eines gemeinsamen Werkes, das eine "äußere Gestalt annimmt", so begegnet man dem Begriff des "Oeuvre" (Bruner, 1996). Ein Oeuvre ist damit stärker auf die Veröffentlichung und die Rezeption hin angelegt. WiLM@ ist in drei Öffentlichkeitsbereiche unterteilt, die im folgenden Abschnitt erläutert werden. Es bleibt dabei den Kindern überlassen, im welchem Bereich sie sich aufhalten. Gestaffelte Veröffentlichung Innerhalb des "privaten Bereichs" arbeiten die Schülerinnen und Schüler alleine in einem "geschützten Raum" an der Entstehung einer Lösung und haben die Möglichkeit, ihre bisher erstellten Inhalte einer bestimmten Gruppe von Mitschülerinnen und -schülern zu zeigen. In diesem zweiten Öffentlichkeitsbereich können die Kinder gemeinsam alternative Bearbeitungsweisen (weiter-) entwickeln. In einem dritten Schritt kann eine Lösung "für alle sichtbar" werden und erreicht die höchste Öffentlichkeitsstufe. Eine besondere Funktion, die mit der Entwicklung von WiLM@ entstand, ist die Möglichkeit der Dokumentation von Lösungsprozessen. Mit Hilfe eines Scrollbalkens am Arbeitsblatt lassen sich entstandene Lösungen wie in einem Film ansehen. So lässt sich die Entstehung einer Lösung zeitlich versetzt nachvollziehen.

Dieser Fachartikel beschäftigt sich mit der Frage, ob die Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" mithilfe der Methode "Bring Your Own Device" pünktlich zum kommenden Schuljahr umgesetzt werden kann. Die Bundesländer haben sich dazu verpflichtet, ab dem kommenden Schuljahr an allen deutschen Schulen die Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" umzusetzen. Nach den Sommerferien sollen die Lehr-Lern-Szenarien des Fachunterrichts (dem Primat des Pädagogischen folgend) systematisch und fächerübergreifend in digitale Lernumgebungen eingebettet werden. Schülerinnen und Schüler, die in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sekundarstufe I eintreten, sollen sich bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit einen umfangreichen Katalog digitaler Kompetenzen erschließen können (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2016, 9 ff.). Die Zeichen stehen auf "Bring Your Own Device" Wenn die Schülerinnen und Schüler ab dem Sommer in digitalen Lernumgebungen lernen sollen, stellt sich zuvorderst die Frage, mit welchen Geräten sie dies tun werden. Denn die Schüler-Computer-Relation an den Schulen ist dafür bislang noch zu gering (Schmid & Goertz, 2017, 16). Noch 2014 hatte nur 1 Prozent aller Schulen für jede Klasse einen Klassensatz an Tablet-Computern oder Smartphones. 86 Prozent der Schulen hatten gar keine Klassensätze (forsa, 2014, 8). Wie im Artikel "Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt": Der Countdown läuft" aufgezeigt wurde, kann davon ausgegangen werden, dass die Schulen bis zum kommenden Sommer nicht mit einer angemessenen IT-Ausstattung versorgt werden. Das überrascht nicht, denn bereits 2016 wies Ties Rabe, Hamburgs Senator für Schule und Berufsbildung, darauf hin, dass sich kein Bundesland eine adäquate Ausstattung mit Tablets, Smartphones oder Rechnern für alle Schüler leisten könne. Deshalb würden sich auch alle Bundesländer mit der Frage beschäftigen, wie die Geräte der Schülerinnen und Schüler in den Unterricht eingebunden werden könnten (Süddeutsche Zeitung, 2016). Die Zeichen stehen also auf "Bring Your Own Device" (BYOD). Die Schülerinnen und Schüler sollen bald nicht nur mit ihrem eigenen Taschenrechner, sondern zusätzlich auch mit ihrem eigenen mobilen Endgerät im Unterricht lernen. Ökonomisch kann "Bring Your Own Device" die Schulen enorm entlasten. Denn wenn die Schülerinnen und Schüler mit ihren eigenen Geräten in den digitalen Lernumgebungen lernen, müssen die Schulen nicht mehr mit teurer Hard- und Software ausgestattet werden. Ebenfalls entfällt in der Folge auch die aufwändige Hardware-Verwaltung und -Pflege. Doch die meisten Kollegien sind von BYOD aktuell nicht so richtig überzeugt. Noch ist die Nutzung mobiler Endgeräte im Unterricht an den meisten Schulen grundsätzlich verboten (Schmid, Goertz & Behrens, 2017, 37). In einigen Fällen ist sie sogar auf dem gesamten Schulgelände untersagt, was rechtlich allerdings umstritten ist (Lukorai, 2015). BYOD versus Lernmittelfreiheit Wenn sich Schulen gegen BYOD entscheiden, dann hat das häufig auch juristische Gründe. Denn auf welcher Rechtsgrundlage können Schulen ihre Schülerinnen und Schülern dazu verpflichten, mobile Endgeräte zum Lernen mitzuführen? Doch genau das wäre nötig, wenn die Schülerinnen und Schüler im Unterricht mit ihren mobilen Endgeräten lernen sollen. Sie hätten schließlich die Pflicht funktionsfähige Geräte mitzubringen – genauso wie ihre Schulbücher, Hefte und Stifte. In der Folge wären Eltern verpflichtet ihre Kinder mit mobilen Endgeräten auszustatten, diese Geräte instand zu halten, gegebenenfalls zeitnah reparieren zu lassen und im besten Falle ein Ersatzgerät vorrätig zu haben. Dieser Anspruch übersteigt den Eigenanteil an Lernmitteln jedoch deutlich, denn gemäß der Verordnung über die Durchschnittsbeträge und den Eigenanteil nach § 96 Absatz 5 SchulG (NRW) liegt dieser für allgemein bildende Schulen pro Schuljahr unter 100 Euro. Damit lassen sich keineswegs geeignete mobile Endgeräte kaufen, in Betrieb nehmen und gegebenenfalls instand setzen. In der Regel reicht das Geld lediglich knapp für die benötigten Schulbücher. An diesem Eigenanteil an Lernmitteln orientiert sich auch § 28 Absatz 3 SGB II. Zudem finden bei Schülerinnen und Schülern in Abhängigkeit von ihrem Alter gemäß § 6 Regelbedarfs-Ermittlungsgesetz auch noch regelbedarfsrelevante Verbrauchsausgaben für die Nachrichtenübermittlung Berücksichtigung, ca. 70 Prozent von 36,56 Euro pro Monat. Sollte BYOD verpflichtend eingeführt werden, so müssten neben dem Eigenanteil der Eltern auch die Grenzen des § 28 Absatz 3 SGB II an die veränderte Situation angepasst werden. Klassenarbeiten und Tests mit dem eigenen Handy Doch nicht nur die finanziellen Probleme stehen einer verbindlichen Einführung von BYOD entgegen. Auch die Richtlinien für Leistungsüberprüfungen berücksichtigen noch nicht die Nutzung privater mobiler Endgeräte. Bislang reicht das bloße Mitführen eines nicht zugelassenen Hilfsmittels wie zum Beispiel eines Smartphones aus, um eine Prüfungsleistung mit "ungenügend" zu bewerten (VG Karlsruhe, 2011). Das müsste sich im Zuge von BYOD ändern. Denn wenn die Schülerinnen und Schüler im Unterricht mit ihren mobilen Endgeräten lernen, dann müssten sie diese – analog zu den Regeln für die Verwendung von Taschenrechnern – auch in ihren Prüfungen benutzen dürfen. Doch darauf sind die Richtlinien für Leistungsüberprüfungen noch nicht ausgelegt. So ist beispielsweise das Anforderungsniveau der Prüfungen bislang noch nicht auf die Nutzung privater mobiler Endgeräte ausgerichtet, denn noch beinhalten die meisten Richtlinien einen reproduktiven Teil. Dieser Teil der Prüfung wäre jedoch überflüssig, wenn die Schülerinnen und Schüler in ihren mobilen Endgeräten sämtliche Mitschriften, Hausarbeiten, Tafelbilder und ergänzende Literatur im Dateiformat mitführen könnten (Niederastroth, 2015, 18). Verhindern ließe sich das Mitführen dieser Dateien nicht. Denn die privaten mobilen Endgeräte dürfen nicht auf verbotene Unterlagen hin durchsucht werden. Die persönlichen Daten in den Handys der Lernenden fallen unter das Post- und Fernmeldegeheimnis. Nur die Staatsanwaltschaft darf hier Einsicht nehmen (Klicksafe, 2017). Aber die Richtlinien müssen im Zuge von BYOD nicht nur darauf ausgelegt werden, dass die Schülerinnen und Schüler alle Materialien in ihre Prüfungen mitbringen. Sie müssen darüber hinaus auch dahin gehend angepasst werden, dass sie sich in Prüfungen untereinander und mit fremden Experten austauschen. Die Kommunikation mit Mitschülerinnen und Mitschülern sowie mit externen Experten lässt sich schließlich technisch ebenfalls nicht unterbinden. Für den Einsatz von Störsendern gibt es keine ausreichenden gesetzlichen Grundlagen (irights, 2017). Darüber hinaus dürfen die privaten mobilen Endgeräte der Schülerinnen und Schüler auch nicht im Nachhinein darauf hin überprüft werden, ob sich die Lernenden während einer Prüfung unerlaubt untereinander oder mit Dritten ausgetauscht haben (Klicksafe, 2017). Ausblick Bislang scheint es noch nicht möglich, die Strategie der Kultusministerkonferenz verbindlich mit BYOD umzusetzen. Vorher müssen diverse rechtliche Regelungen an die veränderte Situation angepasst werden. Unter anderem darf mit Spannung auf Richtlinien gewartet werden, die es zulassen, dass die Schülerinnen und Schüler zu ihren Prüfungen Unterlagen mitbringen und sich dort untereinander und mit fremden Experten austauschen. Alternativ besteht immer noch die Möglichkeit, das Verbot von Störsendern an Schulen auszuhebeln und die Schülerinnen und Schüler zumindest in Prüfungen mit preiswerten, mobilen Endgeräten der Schule zu versorgen. Anders als Hamburg sieht beispielsweise Nordrhein-Westfalen durchaus die Möglichkeit, die Schulen im notwendigen Umfang mit Endgeräten zu versorgen (CDU/Freie Demokraten, 2017, 15). Oder man verzichtet so wie Frankreich ganz auf BYOD. Dort wird den Schülerinnen und Schülern nicht nur im Unterricht die Nutzung des Handys verboten, sondern in allen Bildungseinrichtungen des Landes (DiePresse, 2017). Demnach lernen die Schülerinnen und Schüler in Frankreich mit Geräten der Schulen. In Deutschland wäre das grundsätzlich auch möglich. Ein Land, das beim Versagen der Banken sofort und unkompliziert 150 Milliarden Euro an Hilfen und Bürgschaften mit dem Verweis auf die Systemrelevanz der Banken zur Verfügung stellen kann, sollte auch in der Lage sein, seinen Schülerinnen und Schülern ein paar mobile Endgeräte zu kaufen. Die Jugend unseres Landes ist doch deutlich "systemrelevanter" als deren Banken. Allein mit dem Geld, das dem Fiskus bei den Cum-Cum- und Cum-Ex-Geschäften entgangen ist, könnte man alle deutschen Schülerinnen und Schüler ein Jahrzehnt lang mit mobilen Endgeräten versorgen.