Der Fachartikel gibt anlässlich des 150. Geburtstags von Maria Montessori einen Überblick über die Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, die sowohl für reformpädagogische als auch für Regelschulen wertvolle Anregungen zur Gestaltung des Bildungs- und Unterrichtsalltags bereithält.Maria Montessori wurde 1870 in Italien geboren und wirkte dort als Ärztin, Pädagogin und Philosophin. Ihre Pädagogik vom Kinde aus ist ein weltweit verbreitetes und international anerkanntes Bildungskonzept, das die Zeitspanne vom Kleinkind bis hin zum jungen Erwachsenenalter umfasst und bis heute nicht an Aktualität verloren hat. Neben anthropologischen und erziehungstheoretischen Überlegungen umfassen Montessoris Schriften ein breites Spektrum an didaktischen Methoden und fachspezifischen Materialien, die handlungsorientierte, schüleraktive und eigenverantwortliche Lernformen ermöglichen. Montessorische Grundgedanken Erziehungs- und bildungsgeschichtlich ist die Montessori-Pädagogik in die reformpädagogische Bewegung des frühen 20. Jahrhunderts einzuordnen, deren Erziehungsansätze sich allesamt durch ihre Kritik an der direktiven Erziehungs- und Schulpraxis der damaligen Zeit und ihre entschiedene Parteinahme für die Bedürfnisse des jungen Menschen auszeichnen. Maria Montessori beobachtete der gängigen Unterrichtspraxis zum Trotz, dass Kinder zu intensiver Konzentration imstande sind, wenn sie sich mit phasengemäßen Gegenständen ihrer Wahl beliebig lange beschäftigen dürfen; sie bezeichnete dieses Phänomen als Polarisation der Aufmerksamkeit und stellte vielseitige positive Auswirkungen auf das Lern- und Sozialverhalten des Kindes heraus. Auf der Grundlage ihrer Beobachtungen erarbeitete sie sodann pädagogisch-didaktische Strukturen, die die Polarisation der Aufmerksamkeit gezielt fördern und dem Heranwachsenden Raum zur freien Entfaltung seiner Persönlichkeit eröffnen sollten. Das Prinzip der freien Wahl stellte für Montessori dabei eine besonders wesentliche Voraussetzung dar. Sie schrieb: "Die freie Wahl war das erste der Vorrechte in meinem Erziehungskonzept. (...) Wenn man sie [die Kinder] von Interventionen und Beschränkungen befreit, die ihnen von Älteren voll guter Absicht auferlegt werden, so zeigen sie statt der Anarchie, die man erwarten würde, ein Benehmen, das dem zu entsprechen erscheint, was man wirklich als ein göttliches Gesetz bezeichnen könnte" (Montessori 1985a: 35). Montessorische Bildungspraxis Als pädagogisch-didaktische Antwort auf ihre anthropologischen Überlegungen entwickelte Maria Montessori das Konzept der Vorbereiteten Umgebung , denn "für eine Pädagogik, in deren Mittelpunkt das selbstbestimmte Lernen (...) steht, ist eine strukturierte und mit entsprechendem Material ausgestattete Umgebung unverzichtbar" (Grindel 2007: 15). Das Ziel der Vorbereiteten Umgebung besteht darin, den Lernenden optimale Bedingungen für die Befriedigung ihrer Entwicklungsbedürfnisse zu schaffen. Montessori schrieb: "Wenn wir von Umgebung sprechen, so verstehen wir darunter die Gesamtheit all der Dinge, die das Kind frei in ihr auswählen und so lange benutzen kann, wie es will" (Montessori 2001: 79). Um die eigenaktive Entfaltung der Persönlichkeit zu ermöglichen, erfahren die Lernenden innerhalb der Vorbereiteten Umgebung also einen großen Entscheidungsspielraum, denn "kein Lehrer könnte das innere Bedürfnis und die notwendige Reifezeit eines jeden Schülers erraten" (Montessori 2002: 87). Die sogenannte Freie Arbeit , die an Montessori-Schulen bis heute in allen Jahrgangsstufen täglich praktiziert wird, stellt somit die zentrale Unterrichtsform der Montessori-Pädagogik dar. Den Lernenden wird während dieser Arbeitsphasen Freiheit bezüglich der Wahl des Lerngegenstandes, des Arbeitsplatzes, des Lerntempos, der Sozialform und des Schwierigkeitsniveaus gewährt. Begünstigt wird auf diesem Weg nach Meinung Montessoris die Ausbildung einer Persönlichkeit, die sich durch Eigenständigkeit, Ich-Stärke, echtes Interesse und Konzentrationsfähigkeit auszeichnet: "Durch die Atmosphäre der Ruhe und durch das Gefühl, dass kein anderer Wille es führen oder unterdrücken will, durch die Freiheit, die man ihm lässt, erwacht im Kind wieder eine spontane Aktivität und es fängt an, freudig und konzentriert zu arbeiten" (Montessori 1985b: 24). Gleichzeitig betont Montessori die Unabdingbarkeit von Ordnung und Struktur, denn "Freiheit ohne Organisation der Arbeit wäre nutzlos" (Montessori 1928: 112). Die Rolle einer Montessori-Lehrkraft besteht also in erster Linie darin, die vom Kind selbst zu leistende Persönlichkeitsentwicklung getreu der Maxime "Hilf mir, es selbst zu tun" zurückhaltend zu begleiten und zu unterstützen; insbesondere das Schaffen einer angenehmen Arbeitsatmosphäre mit transparenten Regeln und klaren Grenzen obliegt der Verantwortung der Lehrkraft. Als "außerordentlich erfolgreich" gelten für Maria Montessori Lehrpersonen, die von sich sagen können: "'Die Kinder können alles allein tun, sie brauchen mich nicht'. (...) Ich habe diesen Lebenskräften Freiheit gegeben. Jetzt können sie vorangehen, sich entwickeln, während ich mich mehr und mehr zurückziehen kann" (Montessori 1992: 105). Montessorisches Lernmaterial Individualisiertes und selbstbestimmtes Lernen kann nur gelingen, wenn entsprechendes Selbstlernmaterial zur Verfügung gestellt wird. Montessori schrieb: "Wer (...) von Freiheit in der Schule spricht, muss gleichzeitig Gegenstände anbieten - beinahe ein wissenschaftliches Instrumentarium, das die Freiheit ermöglicht" (Montessori 2002: 74). Die Pädagogin vertrat dabei die Überzeugung, dass "die Entwicklung nur mit Hilfe der Tätigkeit stattfindet" (Montessori 1996: 86) und bezeichnete die Hände als Werkzeug der menschlichen Intelligenz . Sie entwickelte demgemäß eine Fülle an speziellen Lernmaterialien, in denen die kognitiven Lerninhalte der verschiedenen Fächer auf ihren "sensumotorischen, konkret fassbaren, be-greifbaren Gehalt" (Hoverrath und Knauf 1992: 9) zurückgeführt sind. Montessorische Lernmaterialien halten dabei immanente Fehlerkontrollen bereit, sodass die Lernenden im Anschluss an die einführende Materialdarbietung selbstständig mit dem Material arbeiten und ihre Ergebnisse eigenverantwortlich kontrollieren können (siehe auch Steinecke 2020b). Resümee Maria Montessoris Pädagogik vom Kinde aus ist ein umfassendes Erziehungs- und Bildungskonzept, das dem Heranwachsenden für die Entwicklung seiner Persönlichkeit ein hohes Maß an Freiheit und Selbstbestimmung einräumt. In der montessorischen Freiarbeit, in der enaktive Materialhandlungen eine wichtige Rolle spielen, steuern die Schülerinnen und Schüler ihre Lernprozesse folglich weitgehend selbst; die montessorische Lehrkraft übt sich in größtmöglicher Zurückhaltung. Viele Facetten der Montessori-Pädagogik finden sich von aktuellen Ergebnissen der Schul- und Unterrichtsforschung bestätigt und lassen sich nicht nur innerhalb des montessori-spezifischen Kontexts, sondern auch im Regelschulalltag realisieren (siehe auch Steinecke 2020c). Literaturverzeichnis Grindel, Esther (2007). Lernprozesse hochbegabter Kinder in der Freiarbeit der Montessori-Pädagogik. Eine empirische Analyse auf der Basis von Einzelfallstudien in Montessori-Grundschulen . Münster: LIT. Hoverrath, Beate und Knauf, Tassilo (1992). "Polarisation der Aufmerksamkeit, Normalisation und Deviation." In: Pädagogik Extra, 7/8 , 7-10. Montessori, Maria (1928). Mein Handbuch. Stuttgart: Julius Hoffmann. Montessori, Maria (1985a). Montessori Werkbrief 23, 4. Montessori, Maria (1985b). Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer. Montessori, Maria (1992). Die Macht der Schwachen. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (1996). Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2001). Die Entdeckung des Kindes. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2002). Schule des Kindes. Montessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg: Herder. Weiterführende Literatur Steinecke, Annalisa (2020a). Begreifen der Integralrechnung: Konzeption und empirische Erprobung montessori-pädagogischer Lernmaterialien zur Förderung vielfältiger Grundvorstellungen. Münster: WTM. Steinecke, Annalisa (2020b). "Montessori in der Regelschule. Ein Erfahrungsbericht über Möglichkeiten, Herausforderungen und Grenzen der Montessori-Pädagogik im Regelschulalltag." In: MONTESSORI, 2/2020 (in press). Steinecke, Annalisa (2020c). "Montessori-pädagogische Lernmaterialien: Durch die Handlung zur Erkenntnis". Lehrer-Online. Online .

In diesem Fachartikel zum Thema Montessori-Pädagogik geht es um ihre speziellen Merkmale von Lernmaterialien und die Besonderheiten der montessorischen Materialarbeit. Die Informationen sind anlässlich ihres 150. Geburtstags zusammengestellt. Maria Montessoris Pädagogik vom Kinde aus ist ein weltweit verbreitetes und international anerkanntes Bildungskonzept, das bis heute nicht an Aktualität verloren hat. Neben anthropologischen und erziehungstheoretischen Überlegungen umfasst Montessoris Lebenswerk eine Vielzahl an didaktischen Methoden und gegenständlichen Materialien, die handlungsorientierte, schüleraktive und eigenverantwortliche Lernprozesse ermöglichen. Montessori-pädagogische Lermaterialien Schon zu Beginn ihres Wirkens vertrat Maria Montessori die Überzeugung, dass der Weg zur Erkenntnis nur über die Sinneswahrnehmung führen kann. Sie bezeichnete die Hände als "Werkzeug der menschlichen Intelligenz" (Montessori 1984: 24) und entwickelte im Bestreben, das kognitive Be greifen durch sensorische Erfahrungen anzuregen, spezielle Lernmaterialien für Kinderhaus und Grundschule, die sich unter anderem auf die Fächer Mathematik, Deutsch, Biologie, Geographie, Musik und Religion beziehen. An verschiedenen Stellen ihrer Schriften nennt die Pädagogin konkrete Merkmale ihrer Materialien (vgl. zum Beispiel Montessori 2001: 115 ff.): Ästhetik Montessorische Lernmaterialien zeichnen sich durch ihre ästhetische Gestaltung, ihre harmonische Farbgebung und ihre qualitativ hochwertige Beschaffenheit aus. Die optische Attraktivität verleiht dem Material seinen Aufforderungscharakter und fördert einen von Achtsamkeit geprägten Umgang mit ihm. Aktivitätsmomente "Fälschlicherweise werden Montessori-Materialien gelegentlich als 'Anschauungsmaterialien' bezeichnet" (Ludwig 2004: 39), was die Intention der Pädagogin verfehlt. Natürlich ist die Veranschaulichung komplexer Zusammenhänge eine wichtige Aufgabe des Lernmaterials; noch entscheidender ist allerdings, dass das Material Gelegenheit zum aktiven Handeln bietet, denn erst die Möglichkeit zum selbständigen Tun initiiert nach Montessori die Polarisation der Aufmerksamkeit . Isolierung einer Schwierigkeit Im Rahmen ihrer Lernprozessanalysen gelangte Maria Montessori zu der Einsicht, dass sich die verschiedenen Elemente komplexerer Lerninhalte gegenseitig behindern, wenn sie alle auf einmal gelernt werden sollen. Jedes Material soll daher möglichst einen bestimmten Aspekt des Lerngegenstandes isolieren beziehungsweise einen spezifischen Lernschritt fokussieren, auf den die Aufmerksamkeit der Lernenden gezielt gelenkt wird. Schlüsselfunktion Montessori bezeichnet ihr Material als "Schlüssel zur Welt" (Montessori 1985: 14), das dem Kind eine eigentätige Erschließung von bedeutsamen Kulturinhalten ermöglicht. Montessorische Lernmaterialien genügen dabei oft dem Prinzip des Exemplarischen: "Es wird dadurch gelernt, dass wir Beispiele verarbeiten (...) und aus diesen Beispielen die Regeln selbst produzieren" (Spitzer 2002: 76). Fehlerkontrolle Selbstgesteuertes Lernen schließt im Sinne Montessoris auch die eigenverantwortliche Überprüfung des Lernprozesses mit ein. Montessori-Material beinhaltet daher in der Regel immanente Fehlerkontrollen, die dem Lernenden eine selbstständige Evaluation des Lernerfolgs ermöglichen. Die Selbstkontrolle entlastet dabei nicht nur die Lehrkraft, sondern erzieht das Kind überdies zu Ehrlichkeit und Kritikfähigkeit der eigenen Arbeit gegenüber. Aufgrund der teilweise lückenhaften Abdeckung der einzelnen Fächer und fachdidaktischer Weiterentwicklungen wird der originale Materialkanon im Übrigen kontinuierlich durch sogenanntes 'Zusatzmaterial' ergänzt, das auf der Grundlage von Montessoris Konzeption von Montessori-Pädagoginnen und -Pädagogen und -Verlagen entwickelt wird (siehe zum Beispiel Steinecke 2020a). Montessorische Materialarbeit Die altersgemäße Vorstellung eines neuen Lernmaterials, die sogenannte montessorische Lektion oder auch Darbietung , erfolgt klassischerweise durch die Lehrkraft. Es handelt sich dabei um eine etwa zehnminütige, gegebenenfalls interaktive Materialdemonstration, der interessierte Lernende im Rahmen der Freiarbeitsphasen (vgl. Steinecke 2020b) beiwohnen können. An vielen Montessori-Schulen werden Thema und Uhrzeit der Lektionen, die häufig auf dem montessorischen Teppich durchgeführt werden, etwa schriftlich angekündigt; die Anzahl der Interessierten kann sich also von einem einzelnen Kind bis hin zur ganzen Gruppe erstrecken. Da Maria Montessori beobachtete, dass viele Lehrkräfte "das Kind mit einer Flut von unnötigen Worten und ungenauen Erzählungen" (Montessori 2001: 130) bedrängen und ihm auf diese Weise den Zugang zum neuen Lerninhalt unbewusst erschweren, plädiert sie für eine prägnante Materialdemonstration, in der "die Sprache der Erzieherin das Kind nicht verbal überfordert, ablenkt, verwirrt, sondern durch einen sparsamen, wohlüberlegten Sprachgebrauch auf das Wesen(tliche) des Materials fokussiert" (Steenberg 2003, S.170). Im Anschluss an die einführende Darbietung arbeiten die Lernenden in der montessorischen Freiarbeit selbstständig mit dem Material. Die gegenständlichen Montessori-Materialien aus Holz oder Metall werden dabei häufig durch anleitende Karteien ergänzt, die Aufgaben und gegebenenfalls illustrative Lösungen zur Selbstkontrolle bereithalten. Nicht zuletzt stellt Montessori klar, dass alle Materialien lediglich als Ausgangspunkt für die Bildung des Kindes zu verstehen sind. Sie schrieb: "Wenn eine bestimmte Reifegrenze erreicht ist, will es 'abstrakt denken'" (Montessori 2002: 84). Bildhaft vergleicht sie den Stellenwert ihres Materials mit einem Flugplatz: "So wie der Flugplatz nicht das Bewegungsfeld für das Flugzeug ist, sondern nur der Ruheort, die Zuflucht, die Halle, wohin das Flugzeug jederzeit zurückkehren kann" (Montessori 2002: 82f.), so arbeitet jeder Lernende nur so lange mit dem Material, bis die Handlung verinnerlicht und ein mentales Operieren auf der gedanklichen Ebene möglich ist. Resümee Aufgrund ihrer beeindruckenden Materialangebote findet man die Pädagogik von Maria Montessori hin und wieder auf eine Arbeitsmittelpädagogik reduziert, denn "[d]as Montessori-Material ist das berühmte Aushängeschild der Montessori-Pädagogik; es ist mitunter auch ihr beachtliches Problem. Selbst viele Interessierte, die dieser Pädagogik kritisch, ja distanziert gegenüberstehen, faszinieren sich häufig für diese Materialangebote (...). Es wird als didaktisch geschicktes Lehrmittel missverstanden und ist in dieser falsch verstandenen Funktion in leicht abgewandelter Form auch Bestandteil zahlreicher Lehrmittelhersteller. Die Enttäuschung in der Praxis beim Einsatz dieser Materialien ohne Kenntnis ihres Hintergrunds ist dann oft groß" (Steenberg 2003: 167). Montessori-Material darf also nicht als "Hilfe für den Lehrer, um seine Erklärungen der Gesamtheit einer Klasse verständlich zu machen" (Montessori 2002: 86) gesehen werden, sondern dient in erster Linie der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Zudem betont Montessori, dass die Beziehung zwischen der Lehrkraft und dem Lernenden eine entscheidende Rolle für den Lernprozess spielt (vgl. Montessori 2002: 86f.). Literatur Ludwig, Harald (Hrsg.) (2004). Montessori-Schulen und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Montessori, Maria (1985). Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer. Montessori, Maria (1984). Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2001). Die Entdeckung des Kindes . Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2002). Schule des Kindes . Montessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg: Herder. Spitzer, Manfred (2002). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Steenberg, Ulrich (Hrsg.) (2003). Handlexikon zur Montessori-Pädagogik. Ulm: Kinders. Weiterführende Literatur Steinecke, Annalisa (2020a). Begreifen der Integralrechnung: Konzeption und empirische Erprobung montessori-pädagogischer Lernmaterialien zur Förderung vielfältiger Grundvorstellungen. Münster: WTM. Steinecke, Annalisa (2020b). "Montessori in der Regelschule. Ein Erfahrungsbericht über Möglichkeiten, Herausforderungen und Grenzen der Montessori-Pädagogik im Regelschulalltag". In: MONTESSORI , 2/2020 (in press). Steinecke, Annalisa (2020c). "Maria Montessori und ihre "Pädagogik vom Kinde aus"". Lehrer-Online . Online . Steinecke, Annalisa (2020d). "Bruchrechnen nach Maria Montessori: Entwicklung von Grundvorstellungen durch enaktives Handeln". Lehrer-Online . Online .

Der Fachartikel zeigt anlässlich des 150. Geburtstags von Maria Montessori auf, wie an Montessori-Schulen mithilfe gegenständlicher montessorischer Lernmaterialien tragfähige Grundvorstellungen zum Bruchzahlbegriff und den verschiedenen Bruchrechenoperationen durch enaktives Handeln entwickelt werden.Ein zentrales Ziel des Mathematikunterrichts besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler tragfähige Grundvorstellungen ausbilden, damit sie den abstrakten mathematischen Konzepten eine inhaltliche Bedeutung beimessen können (vgl. zum Beispiel vom Hofe 1995; Greefrath et al. 2016). "Die Grundidee beim Aufbau von Grundvorstellungen ist, dass konkrete Handlungen an geeigneten Materialien zu gedanklichen Operationen umgebaut werden" (Wartha und Schulz 2011: 11). Üblich sind Lernformen, die ein derartiges Verinnerlichen von enaktiven Handlungen anstreben, innerhalb der Montessori-Pädagogik. Montessori-pädagogische Lernmaterialien Maria Montessori vertrat die Überzeugung, dass der Weg zur Erkenntnis nur über die Sinneswahrnehmung führen kann. Sie bezeichnete die Hände als "Werkzeug der menschlichen Intelligenz" (Montessori 1984: 24) und entwickelte spezielle Lernmaterialien für Kinderhaus und Grundschule, in denen die Lerninhalte auf ihren "sensumotorischen, konkret fassbaren, be-greifbaren Gehalt" (Hoverath und Knauf 1992: 9) zurückgeführt sind (siehe auch Steinecke 2020c). Montessorische Lernmaterialien zeichnen sich vor allem durch ihre ästhetische und qualitativ hochwertige Beschaffenheit aus und bieten dem Lernenden stets die Gelegenheit, durch enaktives Handeln zur kognitiven Erkenntnis zu gelangen. Insbesondere sind Montessori-Materialien so konzipiert, dass sie immanente Fehlerkontrollen beinhalten, die eine selbständige Evaluation des Lernerfolgs ermöglichen.

In diesem Fachartikel zum Thema "Bestimmte Integrale beGREIFEN" wird eine Möglichkeit zur enaktiven Veranschaulichung des bestimmten Integrals im Sinne der Montessori-Pädagogik vorgestellt, die auf den Regelschulunterricht übertragen werden kann.Verständnisorientierter Mathematikunterricht soll darauf abzielen, dass die Schülerinnen und Schüler anschauliche Grundvorstellungen zu den mathematischen Begriffen ausbilden, denn durch Grundvorstellungen können die fachlichen Aspekte eines Begriffs erfasst und mit Bedeutung versehen werden (vgl. Greefrath et al. 2016: 17). Solche Vorstellungen können sich beispielsweise durch konkrete Materialhandlungen entwickeln. Die enaktiven Lernformen der Montessori-Pädagogik liefern in diesem Zusammenhang interessante Impulse. Montessori-pädagogische Materialarbeit Maria Montessori beschrieb die Hände als Werkzeug menschlicher Intelligenz. Montessori-Schulen arbeiten dementsprechend seit jeher mit speziellen Lernmaterialien aus Holz, Metall oder Kunststoff, die eine handelnde, selbsttätige und vorstellungsorientierte Erarbeitung der mathematischen Zusammenhänge ermöglichen. Die ästhetischen Lernmaterialien sind im montessorischen Klassenzimmer auf frei zugänglichen Regalen deponiert. Montessori vertrat weiterhin die Ansicht, dass sich die verschiedenen Elemente komplexer Lerngegenstände gegenseitig behindern, wenn sie alle auf einmal gelernt werden sollen. Im Montessori-Material wird daher jeweils nur ein bestimmtes Merkmal des Lerngegenstandes beziehungsweise ein spezifischer Lernschritt fokussiert und vergegenständlicht. Die Altersempfehlungen für die Materialien zeigen, dass sich die Kinder viele mathematische Themen so schon sehr viel früher erarbeiten können, als es der Regelschullehrplan vorsieht. Das bestimmte Integral als orientierter Flächeninhalt Greefrath et al. (2016: 238-254) unterscheiden vier Grundvorstellungen, die Lernende zum Integralbegriff ausbilden sollten. Dieser Beitrag fokussiert die Flächeninhaltsvorstellung, die den klassischen Zugang zur Integralrechnung betont. Das bestimmte Integral wird dabei als orientierter Flächeninhalt interpretiert, die der Graph einer Funktion f in einem Intervall [a;b] mit der x-Achse einschließt. Während Flächen oberhalb der x-Achse positiv gezählt werden, werden Flächen unterhalb der x-Achse also negativ gewichtet. Ergebnisse empirischer Untersuchungen weisen allerdings darauf hin, dass viele Lernende den Integralbegriff unmittelbar mit dem Flächeninhalt identifizieren (vgl. z.B. Baumert et al. 1999) und somit die Orientierung der Fläche missachten. Dieser potenziellen Fehlvorstellung sollte im Unterricht gezielt vorgebeugt werden. Montessorisches Lernmaterial zur Integralrechnung Eine Möglichkeit zur handlungsorientierten Entwicklung der Flächeninhaltsvorstellung bietet das montessorische Lernmaterial der Roten und Blauen Flächen, das die Autorin neben einigen anderen Materialien im Rahmen ihres schulpraktisch erprobten Dissertationsprojekts entwickelt hat. Das bestimmte Integral wird dabei mithilfe von hölzernen Flächenstücken dargestellt, die in einem Koordinatensystem zwischen einem gegebenen Graphen und der x-Achse ausgelegt werden. Die selbsttätige Materialarbeit wird durch eine anleitende Kartei gesteuert, die Arbeitsanweisungen, Aufgaben und illustrative Lösungen zur Selbstkontrolle der Materialarbeit bereithält. Anstelle von kalkülhaften Berechnungen wird auf dieser Stufe des Lernprozesses eine rein qualitative Herangehensweise realisiert: Auf Funktionsterme und die Berechnungsformeln des Hauptsatzes der Differential- und Integralrechnung wird zunächst verzichtet. Im Folgenden wird die Arbeit mit den Roten und Blauen Flächen exemplarisch anhand eines punktsymmetrischen Graphen einer Funktion f erläutert (vgl. Abbildung). Die Aufgabe lautet, das bestimmte Integral darzustellen: 1. Zur Veranschaulichung des Integrationsbereichs werden verschiebbare Gummibänder als Integralgrenzen über den Koordinatenrahmen gespannt. 2. Die entsprechenden Flächenstücke werden sodann zwischen dem Graphen und der x-Achse ausgelegt. Sie unterliegen einer konsequenten Farbkodierung, die die Orientierung des Flächeninhalts zum Ausdruck bringt: Flächen oberhalb der x-Achse sind rot und werden positiv gezählt, Flächen unterhalb der x-Achse sind blau und werden negativ gezählt. Da die orientierten Inhalte der krummlinigen Flächen noch nicht selbständig ermittelt werden können, sind die jeweiligen Maßzahlen auf den Flächenstücken angegeben. 3. Durch Ablesen der Maßzahlen kann der Wert des bestimmten Integrals ermittelt und die zugehörige Rechnung notiert werden.

Dieser Fachartikel zum Thema Freiarbeit liefert Lehrkräften wertvolle Praxistipps zur Installierung von Freiarbeitsphasen, die von der Klassenraumeinrichtung über geeignete Materialien hin zu Regeln und Ritualen reichen. Die Methode der Freiarbeit beruht auf Gedanken aus der Reformpädagogik und zählt zu den Konzepten des Offenen Unterrichts. Mithilfe der im Folgenden beschriebenen Schritte können Lehrkräfte individualisierten Unterricht implementieren, in dem die Schülerinnen und Schüler das Thema, die Methode, den zeitlichen Rahmen ihrer Arbeit, die Sozialform und den Einsatz der Lernmaterialien und Medien selbst bestimmen. Das Zutrauen der eigenen Steuerung des Lernprozesses fördert die Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und unterstützt die Persönlichkeitsbildung. 1. Bestandsaufnahme machen Ist-Zustand Welche Möglichkeiten ergeben sich daraus? unbenutzte Möbel im Schulhaus zusätzliche Arbeitsplätze Ausweichmöglichkeit bei einem kleinen Klassenraum Auslagerung von Materialien breiter Flur leerstehende (Klassen-)Räume Im Kollegium ist eine Lehrkraft, die mit Freiarbeit vertraut ist. Erfahrungsaustausch Hospitation im Unterricht Eine Lehrkraft oder mehrere weitere Lehrkräfte möchten mit der Freiarbeit beginnen. gemeinsame Materialerstellung Materialaustausch Schulleitung ermöglicht phasenweise Doppelbesetzung in einer Klasse. Team-teaching FSJ-Kraft oder Referendarin beziehungsweise Referendar 2. Feste Zeitfenster festlegen Freiarbeit wird erst dann nutzwertig und von Schülerinnen und Schülern (sowie der Elternschaft) besser anerkannt, wenn sie regelmäßig stattfindet. Mögliche Varianten: ein Mal pro Woche zu einer bestimmten Zeit täglich im Rahmen eines offenen Anfangs für etwa 30 Minuten mehrmals die Woche während einer Zeitspanne von zwei bis drei Schulstunden anstelle des regulären Mathe- und Deutschunterrichts Für die Dokumentation (Mit welchen Materialien habe ich während der Freiarbeit gearbeitet? Bin ich mit etwas noch nicht fertig geworden?) sowie die Reflexion (Wie zufrieden bin ich mit meiner Leistung? Gab es Probleme? Habe ich jemandem geholfen?) sollte im Anschluss an die Freiarbeit Zeit eingeräumt werden. Das kann in schriftlicher Form wie beispielsweise dem Führen eines Freiarbeitsheftes und/oder dem Abhalten von Reflexionskreisen oder auch Einzelgesprächen stattfinden. Zusatztipp: Die Freiarbeitsmaterialien werden im Rahmen des normalen Unterrichts auch Schülerinnen und Schülern angeboten, die mit ihren sonstigen Aufgaben schon fertig sind und Wartezeiten hätten. 3. Klassenraum vorbereiten Damit während der Freiarbeit im Klassenraum gleichzeitig völlig unterschiedliche Tätigkeiten stattfinden können, muss er bewusst eingerichtet werden: Die Sitzordnung sollte einen schnellen Wechsel der Sozialformen ohne großes Umräumen ermöglichen. Halbhohe Regale können als Raumteiler, Steharbeitsplätze oder Ablageflächen für Material dienen. Fensterbänke, zusätzliche Tische, Pinn- oder Magnetwände sowie halbhohe Regale werden als Ausstellungsflächen genutzt. Tische in halbrunder, dreieckiger oder Trapezform stellen Arbeits- und Ausstellungsplätze dar. Schiebt man zwei Tische zusammen, entsteht schnell eine größere Fläche für Partnerarbeiten oder Besprechungen im Stehen. Ein Teppich, Teppichfliesen oder Tabletts auf Füßen ermöglicht/en das Arbeiten auf dem Boden. Ein Gruppentisch zum Basteln und/oder für Experimente sollte vorhanden sein. Das Bastelmaterial und (wenn vorhanden) das Waschbecken sollten in Reichweite sein. Eine Medienecke mit Computer, Tablet ermöglicht die Nutzung von Lernprogrammen/-Apps und das Schreiben von Texten. Eine Bücherecke kann darin integriert oder zusätzlich vorhanden sein. 4. Regalsystem einrichten Freiarbeitsmaterialien werden sinnvollerweise in offenen Regalen aufbewahrt. Dabei sollte die Lehrkraft Folgendes beachten: Die Regale oder Schänke sollten nur halbhoch sein. Andernfalls sollten die Materialien nur in den Fächern ausliegen, die auf Augenhöhe der Kinder sind. Die einzelnen Materialien liegen so aus, dass sie auf einen Blick zu sehen sind (nicht hintereinander angeordnet). Die Materialien werden übersichtlich und nach Lernbereichen getrennt dargeboten und sind je nach Altersstufe der Schülerinnen und Schüler noch beschriftet und/oder bebildert. Wird Material in verschiedenen Schwierigkeitsgraden angeboten, sollte das farblich oder mit entsprechenden Symbolen (zum Beispiel Feder = einfach, Stein = schwer ) gekennzeichnet sein. Die Schülerinnen und Schüler sollten möglichst ungehindert zum Material kommen (keine Schulranzen im Weg, recht breite Gänge zwischen den Stühlen). An einer Stelle im Klassenraum sollte sich ein Abgabeort befinden, an dem die Kinder zu korrigierende Materialien ablegen können, zum Beispiel in einer Plastikablage. Zusatztipp: Ist der Klassenraum recht klein, kann in einem Rollregal Material ausgelagert werden, sofern der Flur Platz dazu lässt oder sich ein anderer Abstellplatz dafür findet. 5. Material auswählen und bereitstellen Um verschiedenen Lerntypen und Leistungsunterschieden innerhalb einer Lerngruppe gerecht zu werden, sollten die Freiarbeitsmaterialien vielfältig sein. selbst hergestellte Lernspiele wie Dominos, Memorys, Klammerkarten, Lesepuzzles oder ähnliches Hilfsmittel wie Rechenschieber und -plättchen, Ziffern- und Buchstabenkarten und so weiter laminierte Arbeitsblätter, die mit abwischbaren Folienstiften bearbeiten werden Arbeitsblätter in Papierform käuflich erwerbliche Lernspiele (zum Beispiel Logico, Palet) Lern-Apps und/oder PC-Lernprogramm Lexika und Wörterbücher sowie Sachkarteien gegebenenfalls Musikinstrumente eventuell auch kleine Sportmaterialien wie Seile, Bälle und so weiter Die Materialien sollten bestimmte Kriterien erfüllen: verschiedene Sozialformen: Material für die Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit Handlungsorientierung ermöglichen, zum Beispiel Experimente, geometrische Körper bauen Lernen mit allen Sinnen, zum Beispiel Fühlsäckchen, Geräuschmemory Niveaudifferenzierung Weitestgehend selbst erklärend Aufforderungscharakter: schönes Layout, Farbdrucke, kindgerechte Ausgestaltung Selbstkontrolle ist vorrangiges Prinzip Eindeutigkeit: Lernspiele mit einer Lösung (zum Beispiel Domino mit Start- und Ende-Karte) Der Artikel " Montessori-pädagogische Lernmaterialien: durch die Handlung zur Erkenntnis " bietet weitere Hintergrundinformationen zur Gestaltung von Freiarbeitsmaterialien nach Montessori. 6. Regeln festlegen Regeln fördern einen reibungslosen Ablauf von offenem Unterricht. In unruhigen Klassen kann es sich anbieten, diese gleich vor Beginn der ersten Freiarbeitseinheiten vorzustellen. Ansonsten ist auch denkbar, sie erst beim Auftreten der ersten Probleme zum Thema zu machen. Die Lehrkraft kann der Lerngruppe die Regeln, die ihr für die Freiarbeit wichtig sind, vorstellen. Es ist sinnvoll, ein Regelplakat im Klassenraum aufzuhängen, das je nach Alter der Kinder noch mit Bildern ergänzt ist. Sind die Schülerinnen und Schüler schon älter, können sie auch in die Regelfindung eingebunden werden und die vorgestellten Regeln durch weitere ergänzen oder (in Kleingruppen) selbst Regeln formulieren. Beispiel für ein Regelplakat: Zusatztipp: In der Einführungsphase der Freiarbeit sollte die Lehrkraft besonders auf die Einhaltung der Regeln achten. Gravierende Regelverstöße (zum Beispiel nachlässiger Umgang mit dem Material, hohe Lautstärke) werden am besten umgehend thematisiert. Gegebenenfalls sollte die Freiarbeit ganz abgebrochen und am darauffolgenden Tag ein weiterer Versuch gestartet werden. 7. Rituale etablieren Es ist schön, die offene, selbstgesteuerte Freiarbeitsphase in einen geschlossenen Rahmen einzubetten. Freiarbeitslied : Die Lehrkraft spielt ein Lied von der CD/der Playlist ab oder lässt eine Spieluhr laufen, um den Beginn oder das Ende der Freiarbeitszeit anzukündigen. Nach Ablauf sollen alle ein Material ausgewählt oder die Sachen aufgeräumt haben. Freiarbeitscountdown : Der Timer des Handys/Tablets oder ein Küchenwecker mit Geräuschfunktion läuft während der Aufräumphase ab. Freiarbeitsklänge : Wird es zu laut oder muss die Lehrkraft etwas sagen, kann ein Klangsignal wie der Schlag auf eine Glocke, ein Tamburin oder eine Triangel eingesetzt werden. Auch schön ist es, wenn sie beginnt einen Rhythmus zu klatschen, in den dann nach und nach die gesamte Lerngruppe mit einstimmt. Wie Sie Ihren Schülerinnen und Schülern Feedback zu ihrem Arbeitsverhalten geben und ihre Arbeitsergebnisse bewerten können, erfahren Sie im Artikel Dokumentation, Kontrolle und Bewertung der Freiarbeit .

In diesem Fachartikel zum Thema Kombinierte Klassen werden die Besonderheiten dieser Klassenform und ihre Aktualität in der derzeitigen Bildungslandschaft erklärt. Lehrkräfte, die zum ersten Mal in einer Kombiklasse unterrichten, erhalten hilfreiche Tipps zur Unterrichtsorganisation. Begriffsklärung "Kombiklasse" In einer Kombiklasse werden zwei Jahrgangsstufen zu einer Lerngruppe zusammengefasst . Meistens sind das die ersten beiden Grundschulstufen (jahrgangsgemischte Schuleingangsstufe), teilweise auch Dritt- und Viertklässler. In Berlin werden die Klassen 1 bis 3 und 4 bis 6 kombiniert. Geschichtlicher Hintergrund Im Zuge der reformpädagogischen Bewegung entstand ein alternatives Lernkonzept, das besagt, dass das Wissen und Können von Kindern nicht an ein bestimmtes Alter gebunden ist. Auch heute noch ist jahrgangsübergreifendes Lernen Unterrichtsprinzip in Montessori- und Jenaplanschulen. In ländlichen Gebieten gab es angesichts geringer Kinderzahlen schon immer altersheterogene Klassen. Aktualität von Kombiklassen Unter dem Motto "Kurze Wege für kurze Beine" wurden in etlichen Bundesländern (zum Beispiel Saarland, Rheinland-Pfalz, Brandenburg) Klassen zusammengelegt, um trotz rückläufiger Schülerzahlen und steigenden Lehrermangels Schulschließungen zu verhindern und eine wohnortnahe Beschulung (Erreichbarkeit der Schule mit dem Bus in maximal 30 Minuten) zu gewährleisten. Die Lernerfolge in jahrgangsgemischten Klassen in Skandinavien sind seit der PISA-Studie bekannt. Im Zuge dessen wurden auch in Deutschland mancherorts Kombiklassen eingeführt . In Berlin waren sie in den Jahrgangsstufen 1/2 zwischen 2005 und 2009 sogar verpflichtend. In Berlin, Hamburg und zuletzt in Bayern fanden wissenschaftlich begleitete Schulversuche durchweg positive Ergebnisse. Im Jahr 2017 wurden bundesweit 20 Prozent der Grundschülerinnen und Grundschüler altersgemischt unterrichtet . Vorteile für Schülerinnen und Schüler in einer Kombiklasse Alle Kinder lernen zeitgleich im selben Raum auf unterschiedlichen Niveaus . Jede und jeder bearbeitet den Lernstoff, der dem eigenen Lernvermögen entspricht. Schulanfängerinnen und Schulanfänger in einer Kombiklasse haben eine geringe Eingewöhnungszei t in den Schulalltag. Sie schauen sich vieles von den Älteren ab und übernehmen vorhandene Rituale und Regeln ganz selbstverständlich. Beim gemeinsamen Lernen von älteren und jüngeren Kindern mit unterschiedlichen kognitiven Fähigkeiten werden die sozialen Fähigkeiten wie beispielsweise Rücksichtnahme und gegenseitige Hilfe trainiert. Da in Kombiklassen häufig mit Wochenplänen oder in Werkstattarbeit gearbeitet wird, verlangt dies von den Schülerinnen und Schüler einiges an Selbständigkeit und Eigenverantwortung . (Hoch-)begabte Kinder können ganz unproblematisch zwei Schuljahre in einem durchlaufen, indem sie den Lernstoff der höheren Klassenstufe absolvieren. Ein Kind, das Mühe beim Lernen hat, kann relativ unbemerkt die Klasse wiederholen , denn es muss hierzu weder den Klassenraum noch die Lehrkraft wechseln. Problemfelder in einer Kombiklasse Die Leitung einer Kombiklasse ist eine deutliche Herausforderung für die Lehrkraft. Sie muss das Lernpensum von zwei Schuljahren in einer Klasse mit einer sehr breiten Leistungsschere parallel unterrichten. So hat sie eine deutlich höhere Arbeitsbelastung , zum Beispiel durch das Erstellen und die Suche von/nach (individuellen) Arbeitsmaterialien. Außerdem muss sie zwangsläufig alternative Unterrichtsformen wählen, um der Heterogenität der Kinder optimal zu begegnen. Zudem kann sie relativ leicht den individuellen Lernstand ihrer Schülerinnen und Schüler aus den Augen verlieren , da sie durch den offenen Unterricht etwas weniger Kontrolle über das Arbeitspensum jedes einzelnen Kindes hat. Es kann passieren, dass schwächere Kinder nicht arbeiten , wenn die Lehrkraft eine Einführung mit einem Teil der Klasse macht, da sie auf Hilfe angewiesen sind. In Arbeitsphasen kann dadurch zeitweise eine große Unruhe und Lautstärke entstehen, wenn jeder mit etwas anderem beschäftigt ist. Mitunter sitzen einzelne Kinder untätig herum, die schon alles erledigt haben. Nicht zuletzt sieht die Lehrkraft sich oftmals mit kritischen Fragen aus der Elternschaft konfrontiert. Tipps für Neulinge in einer Kombiklasse Ein sanfter Einstieg in den offenen Unterricht stellt die Freiarbeit dar. Die Schülerinnen und Schülern bearbeiten dabei zu einer bestimmten Zeit (etwa an zwei Tagen in der Woche 30 Minuten lang) Übungsaufgaben, zum Beispiel Einmaleins und Grammatik und/oder Lernspiele zu Sachthemen, die in einem speziellen Regal ausliegen. Die Materialien sind weitestgehend selbsterklärend. Für Themen des Deutsch- und Mathematikunterrichts, die in beiden Klassenstufen vorkommen wie beispielsweise das Rechnen mit Geld oder die Wortarten, ist eine Lerntheke geschickt. Auf einem Tisch oder der Fensterbank legt die Lehrkraft differenzierte Arbeitsmaterialien aus. Die wohl gängigste Arbeitsweise im jahrgangsübergreifenden Unterricht ist die Wochenplanarbeit . Jedes Kind erhält eine (individuelle) Liste mit Aufgaben, die es im Laufe einer Woche zu erledigen hat, mitunter sind auch die Hausaufgaben integriert. Im Sachunterricht kann in altersgemischten Gruppen sehr gut projektorientiert gelernt werden. Zur Vermeidung von Leerlauf (insbesondere für schnellere Kinder) sollte die Lehrkraft auf jeden Fall Zusatzaufgaben , gegebenenfalls auch Knobelaufgaben für (hoch-)begabte Kinder bereitlegen. Mithilfe eines rhythmisierten Ablaufs sorgt die Lehrkraft für einen klaren Rahmen. Rituale wie eine feste Lesezeit am Morgen sorgen dafür, dass immer wieder gemeinsame Momente erlebt werden können. Mithilfe eines Helfersystems werden Wartezeiten verhindert, während denen ein hilfesuchendes Kind nicht weiterarbeiten kann. So können Kinder als Expertenkinder für einen Themenbereich fungieren. Zusätzlich zu Klassendiensten kann die Lehrkraft wechselnde Assistenten benennen, die zeitweise Lehrerfunktionen übernehmen und beispielsweise mit einem Teil der Klasse ein Spiel durchführen, während die Lehrkraft eine Themeneinführung macht. Die Lehrkraft sollte sich nicht scheuen, die Eltern in den Unterricht miteinzubeziehen . Diese können Teile des Unterrichts übernehmen und zum Beispiel zum Vorlesen kommen, Dinge abfragen oder auch als zusätzliche Aufsicht einspringen. Es ist wichtig, dass die Lehrkraft weiß, wie weit jedes Kind mit dem Lernstoff ist. Deshalb sollte sie mehrmals wöchentlich Beobachtungen notieren : Wer befindet sich bei welchem Themenbereich in Deutsch oder Mathematik? Auf welcher Seite in welchem Lehrwerk beziehungsweise Arbeitsheft befindet sich das Kind? Bei welcher Aufgabe im Wochenplan steckt der Schüler oder die Schülerin fest? Da die Kinder viel frei arbeiten, sind häufige Kurztests wie zum Beispiel Zehn-Minuten-Rechnen, Lesetests oder Einmaleins-Abfragen sinnvoll. Außerdem sollte die Lehrkraft regelmäßig die Hefte und schriftlichen Materialien kontrollieren . So erkennt sie Stofflücken oder Problembereiche schnell und kann gegebenenfalls mit einem reduzierten oder anspruchsvolleren Wochenplan reagieren. Die Lehrkraft sollte einen engen Elternkontakt pflegen, um so gut wie möglich über jedes Kind informiert zu sein. Sie sollte regelmäßig abfragen, wie es bei den Hausaufgaben läuft, ob das Kind nach der Schule erschöpft, unausgeglichen oder voller Tatendrang ist. Die Reflexion hat einen großen Stellenwert. In Gesprächsrunden, Einzelgesprächen oder auch in schriftlicher Form sollten die Schülerinnen und Schüler regelmäßig über ihr Pensum, ihre Leistungsbereitschaft, mögliche Probleme, aber auch über eventuelle Störquellen im Unterricht berichten. Weiterführende Literatur Holl, Annette (2019): Kombiklassen. Jahrgangsübergreifendes Lernen mit Leichtigkeit. Saulgrub: Lernbiene. Schagerl, Ursula und Elke van der Linde (2007): Kursbuch jahrgangsübergreifender Unterricht. München: Oldenbourg.

Dieser Fachartikel zum "Stationenlernen und Lerntheke" diskutiert Möglichkeiten und Voraussetzungen dieser beiden offenen Lernformen, erläutert Unterschiede und zeigt ihren Einsatz sowie ihre Durchführung im Unterricht auf. Die Vorbereitung des Unterrichtsmaterials, die Funktion der Lehrkraft, Formen der Selbsteinschätzung sowie Begriffe wie selbstgesteuertes Lernen, Laufzettel und Portfolio werden dabei erläutert. Offene Lernformen: Wann, warum und für wen? Offene Lernformen, die Schülerinnen und Schüler zum selbstständigen, freien Lernen animieren, sind spätestens seit der Reformpädagogik bekannt. So beobachtete beispielsweise Maria Montessori schon das selbstvergessene, spielerische Lernen kleiner Kinder und erkannte darin die enorme Energie, die beim selbstgesteuerten Lernen freigesetzt wird. Bei der Förderung grundlegender sowie fachlicher Kompetenzen stoßen frontale Unterrichtsmethoden, bei denen die Lehrkraft präsentiert, während die Lernenden rezipieren und reproduzieren, an ihre Grenzen. Übergeordnetes Ziel soll es vielmehr sein, durch Kooperatives Lernen die Motivation zu erhalten und Lernfreude zu steigern, damit Kinder und Jugendliche das schulische Lernen nicht nur als fordernd und belastend empfinden, sondern sich aktiv mit neuem Lernstoff auseinandersetzen können. Methoden wie das Stationenlernen und die Lerntheke bieten einen Kompromiss zwischen vordefinierten Lerninhalten, die die Schülerinnen und Schüler sich aneignen müssen, um das Schuljahr zu bestehen, und freier Zeiteinteilung der Kinder und Jugendlichen. Auch die Sozialform kann selbst gewählt werden, sofern die Lehrkraft diese Option zugesteht. So vermitteln die beiden Methoden zwischen dem Lehrplan einerseits und den Bedürfnissen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler andererseits. Durch entsprechende Feedback-Methoden im Anschluss kann Lernen dadurch nachhaltig Erfolg bringen. Selbstständiges Lernen in offenen Formen bietet darüber hinaus Möglichkeiten zur Binnendifferenzierung , da sich die einzelnen Schülerinnen und Schüler mit ihren persönlichen Fähigkeiten einbringen und dadurch individuell gefördert werden können. Auf diese Weise können auch inklusive und integrative Klassen in besonderer Form profitieren. Darüber hinaus können offene Lernphasen mit Stationen oder einer Lerntheke in Ganztagsschulen am Nachmittag angeboten werden, wenn die Konzentration nachlässt und Frontalunterricht ohnehin aus unterschiedlichen Gründen gar nicht möglich ist. Die Selbststeuerung beim offenen Lernen kann hier ganz frische Energien freisetzen, sodass die Unterrichtszeit am Nachmittag effizienter genutzt wird und das Lernen mehr Freude bereitet. Stationenlernen und Lerntheke: Wo ist der Unterschied? Das Grundprinzip beider Lernformen ist tatsächlich recht ähnlich: Beide Methoden eignen sich vor allem zur Vertiefung von Unterrichtsinhalten . Der offenen Arbeit kann eine frontal organisierte Input-Einheit vorgeschaltet werden, in der die Schülerinnen und Schüler Wissen und Informationen erhalten, die sie für die selbstständige Arbeit benötigen. Im Laufe der Zeit, wenn die Klasse mehr Erfahrung mit offenen Lernformen hat, kann dieser Input allerdings immer geringer ausfallen. Mit den wachsenden Selbstlernkompetenzen der Schülerinnen und Schüler können Sie diesen zunehmend mehr aktive Wissensaneignung zutrauen, sodass das Lernen an Stationen sowie die Lerntheke dann auch zur Erarbeitung neuer Inhalte genutzt werden können. Bei beiden Lernformen stehen den Schülerinnen und Schülern verschiedene Materialien zur Verfügung. Sie bearbeiten die Aufgaben im Sinne der Schülerorientierung möglichst selbstständig, teilen sich die Zeit selbst ein, setzen Arbeitsanweisungen eigenständig um und können auch die Sozialform selbst bestimmen. Wer möchte, bearbeitet die Aufgaben in Einzelarbeit, wer lieber im Team arbeitet, in Partner- oder Gruppenarbeit. Als Lehrkraft sind Sie primär unterstützend und beratend tätig. Unterschiede in Umfang und Struktur der beiden Methoden werden im Folgenden erläutert: Im kleinen Rahmen: Stationenlernen auch für eine einzelne Unterrichtsstunde Das Lernen an Stationen ist auch im kleineren Rahmen realisierbar. Außerdem können Sie es mit Schülerinnen und Schülern ausprobieren, die im selbstgesteuerten Lernen noch wenig Erfahrung haben. So ist diese Methode als Einstieg in das selbstgesteuerte Lernen relativ gut geeignet. Eine offene Unterrichtseinheit sollte gut vorbereitet sein. Das bedeutet, dass die Inhalte der Input-Sequenz so aufbereitet sein müssen, dass die Lernenden die Materialien an den Stationen selbstständig bearbeiten können. Die Inhalte der Lernstationen sollten auf den geplanten Input abgestimmt sein. Lösungen zur Selbstkontrolle zur Erhöhung der Eigenverantwortlichkeit können an dieser Stelle sinnvoll sein. Die Lernstationen sollten thematisch zusammengehören, aber unterschiedliche Zugänge bieten. Besonders vorteilhaft ist die Ansprache unterschiedlicher Lerntypen . Bereiten Sie also nach Möglichkeit visuelles Material (Fotos, Illustrationen, bebilderte Artikel), auditives Material (Audio-Tracks oder Vorleseaufgaben) und haptisches Material (Experimente, Bausätze, Materialien zum Anfassen) in die Stationen ein. Reine Textstationen sollte es möglichst wenig geben. Zur Vorbereitung gehört außerdem ein Laufzettel für jeden Lernenden, auf dem die bearbeiteten Stationen abgehakt werden. Auch die Möglichkeit für ein Feedback kann hier gegeben werden oder aber am Ende der Unterrichtseinheit im Plenum erfolgen. Wichtig ist in jedem Fall, dass jede Schülerin und jeder Schüler den eigenen Lernvorgang reflektiert. Dabei ist einerseits Kritik an den Stationen erlaubt, andererseits soll die Selbsteinschätzung beim Lernen trainiert werden. Größer gedacht: Die Lerntheke als Unterrichtskonzept Die Lerntheke folgt einem ähnlichen Konzept, ist aber größer angelegt. Statt des Laufzettels erhalten die Schülerinnen und Schüler ein Lernthekenheft . Das Heft bereiten Sie als Lehrkraft vor Beginn der Einheit vor. Sie formulieren dabei die Lernziele , wie sie im Lehrplan vorgegeben sind, so um, dass sie für die Kinder und Jugendlichen der entsprechenden Altersklasse verständlich sind. Das Heft bildet während des Unterrichts die Grundlage für die Selbststeuerung der Schülerinnen und Schüler. In heterogenen Klassen mit unterschiedlichen Lernzielen können diese Hefte natürlich unterschiedlich gestaltet sein. Da die Schülerinnen und Schüler zeitgleich an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten, ist es nicht erforderlich, einheitliche Vorgaben zu machen. Lediglich der Aufwand bei der Vorbereitung ist höher, wenn Sie die Lernziele individuell formulieren. Auch bei der Lerntheke sind Input-Einheiten in Form von frontalem Unterricht im Vorfeld möglich. Anschließend können die Lernenden selbstständig auf vorbereitete Materialien zurückgreifen, mit denen sie das Thema aus verschiedenen Perspektiven erfassen können. Materialien werden einerseits in einem dafür eingerichteten Bereich im Klassenraum bereitgestellt, andererseits kann die Schulbibliothek genutzt werden, bei Bedarf auch Internetarbeitsplätze. Die Schülerinnen und Schüler dokumentieren ihre Lernerfahrungen in einem Portfolio . Als Lernzielkontrolle dienen mündliche oder schriftliche Tests . Anders als im konventionellen Unterricht entscheiden die Schülerinnen und Schüler allerdings selbst, wann sie sich bereit fühlen, einen solchen Test zu absolvieren. Sie melden sich dann bei der Lehrkraft an und erhalten sofort den Testbogen zur Bearbeitung. Auch Bewertung und Feedback werden zeitnah und individuell vorgenommen. Vor allem für jüngere Lernerinnen und Lerner ist es wichtig, dass zwischen dem Moment der Selbsteinschätzung, des Testens und der Rückmeldung nicht zu viel Zeit liegt. Schließlich stellt die realistische Selbsteinschätzung ein wichtiges Lernziel bei dieser Form des Unterrichts dar. Fazit Das offene Lernen im Allgemeinen und die beiden vorgestellten Methoden des Stationenlernens und der Lerntheke im Besonderen erfordern ein hohes Maß an Vorbereitung . Während der Unterrichtszeit allerdings herrscht oft eine entspannte, konzentrierte Atmosphäre, von der alle Beteiligten profitieren. Je geübter die Schülerinnen und Schüler im Umgang mit offenen und selbstgesteuerten Lernformen sind, desto mehr Spielraum hat die Lehrkraft im Sinne einer individuellen Förderung, sich Lernenden zuzuwenden, die möglicherweise besondere Unterstützung benötigen. Eine weitere Stärke dieser Lernformen liegt darin, dass die Vorlieben und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler wesentliche Berücksichtigung im Unterricht erfahren. Außerdem trainieren die Kinder und Jugendlichen selbstständig und kreativ Problemlösungsstrategien und lernen, sich realistisch selbst einzuschätzen.