Bevölkerungspyramiden sind zentrale Arbeitsmaterialien des Geographieunterrichts. Stehen nur die „nackten“ Daten zur Verfügung, können Schülerinnen und Schüler diese mit geeigneter Software grafisch aufbereiten, um sie besser interpretieren zu können.Tabellenkalkulationsprogramme werden viele Schülerinnen und Schüler über ihre Schulzeit hinaus verfolgen. Unter dem Motto "Entdecke die Möglichkeiten" sollten daher im Fachunterricht die sich bietenden Gelegenheiten zum Einsatz entsprechender Software bei Simulationen, Auswertungen und Visualisierungen genutzt werden. Im Rahmen der hier vorgestellten Unterrichtseinheit erstellen die Schülerinnen und Schüler mit Excel eine Bevölkerungspyramide für Deutschland und vergleichen diese mit denen anderer Länder. Die jeweiligen Daten und Diagramme werden der Website des U.S. Census Bureau entnommen. Obwohl das Erstellen eines eigenen Diagramms mit dem Tabellenkalkulationsprogramm nur "Nebensache" war, wurde das Engagement der Schülerinnen und Schüler bei der Interpretation von Bevölkerungspyramiden dadurch deutlich beflügelt. Gründe für die Erstellung "eigener" Diagramme Obwohl das Erstellen eines eigenen Diagramms im Rahmen der Unterrichtseinheit nur marginalen Charakter hatte, entwickelte sich daraus eine positive Schubkraft für den gesamten Themenkomplex. Die Schülerinnen und Schüler sollen vorgegebene demographische Werte in eine Excel-Tabelle sinnvoll einpflegen. eine Bevölkerungspyramide von Deutschland mit Excel erstellen. die selbstständig erstellte Bevölkerungspyramide mit den Bevölkerungspyramiden anderer Länder vergleichen und auswerten. Bevölkerungspyramiden den drei Grundtypen (pyramidenförmig, glockenförmig und urnenförmig) zuordnen können. Thema Erstellen von Bevölkerungspyramiden mit Excel Autorin Sandra Schmidtpott Fach Geographie Zielgruppe Klasse 10 Zeitraum 1-2 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Rechner in ausreichender Anzahl (Partnerarbeit) mit Internetanschluss, Beamer Software Excel (oder andere Tabellenkalkulationsprogramme) Keine Verankerung in den Lehrplänen Bevölkerungspyramiden sind beim Vergleich von Entwicklungs- und Industrieländern in der Sekundarstufe I und II wichtige Arbeitsmaterialien, um das ungleiche Bevölkerungswachstum auf der Erde zu dokumentieren. In der Regel werden die Schülerinnen und Schüler dabei mit dem "fertigen Material" konfrontiert, das selbstständige Erstellen von Bevölkerungspyramiden im Unterricht sehen die Lehrpläne nicht vor. Die korrekte Interpretation der Diagramme fällt den Lernenden oft sehr schwer. Bei der Behandlung des Themas in einer zehnten Klasse bin ich vom üblichen Weg abgewichen und habe eine Bevölkerungspyramide exemplarisch in Eigenarbeit erstellen lassen. Aus dem Internet wurden die entsprechenden Rohdaten von der Website des U.S. Census Bureau (siehe unten) recherchiert und mithilfe von Excel grafisch aufbereitet und interpretiert. Eigene Aufbereitung ist besser als "Fertigfutter" Die Option, eigene Diagramme zu erstellen, ist besonders dann hilfreich, wenn die Daten des untersuchten Landes lediglich in Tabellenform und nicht als Bevölkerungspyramide vorliegen. Der zusätzliche Arbeitsprozess "am Rande" erwies sich als spannende Bereicherung des Unterrichts und setzte bei den Schülerinnen und Schülern ungeahnten Arbeitseifer frei. Die Motivation, sich mit dem Thema auseinander zu setzen und die Aussagen der Bevölkerungspyramiden zu diskutieren, hat davon deutlich profitiert. Auf der Website des U.S. Census Bureau finden sich Bevölkerungsdaten von zahlreichen Ländern der Erde. Neben den Rohdaten stehen dort auch Bevölkerungspyramiden zur Verfügung. Man kann die Daten zu einzelnen Jahren abfragen, wobei auch die voraussichtlichen Entwicklungen (zurzeit bis 2050) berücksichtigt werden. Diese lassen sich auch dynamisch darstellen. Die Nutzung der englischsprachigen Website hat in Klasse 10 keine Schwierigkeiten bereitet. In unteren Klassenstufen sollte man die wichtigsten Begriffe jedoch übersetzten oder entsprechende Hilfen zur Verfügung stellen. Vorbereitung und Unterrichtsverlauf Da der Klasse der Umgang mit Excel bereits seit zwei Jahren auch aus anderen Fächern vertraut war, erfolgte keine allgemeine Vorstellung des Programms. Das Verfahren zum Erstellen eigener Bevölkerungspyramiden wurde jedoch zunächst mithilfe eines Beamers vorgestellt. Als weitere Hilfe stand den Schülerinnen und Schülern ein Arbeitsblatt mit der Aufgabenstellung sowie einer Anleitung zur Erstellung von Bevölkerungspyramiden mit Excel zur Verfügung. Das Diagramm der aktuellen Bevölkerungspyramide von Deutschland wurde in Partnerarbeit erstellt. Im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit haben die Schülerinnen und Schüler die voraussichtlichen Bevölkerungspyramiden von Bangladesch, den USA und Deutschland für das Jahr 2050 miteinander verglichen, die drei Grundtypen von Bevölkerungspyramiden und die Begriffe Geburtenrate, Sterberate und Fertilität sowie das Modell des demographischen Übergangs kennen gelernt. Dabei wurde auf die "einsatzbereiten" Bevölkerungspyramiden des U.S. Census Bureau zurückgegriffen.

Im südlichen Afrika ist AIDS ein wesentlicher Faktor der Bevölkerungsentwicklung. Dramatische Veränderungen in der Lebenserwartung sind eine Folge, die die Entwicklung der Länder auf viele Jahre hinaus beeinflussen wird. Mit dem Online-Dienst „WebGIS Sachsen“ stellen die Lernenden Zusammenhänge zwischen der Infizierung der Bevölkerung mit HIV und der Lebenserwartung her.Seit seiner Entdeckung 1981 hat sich das Human Immunodeficiency Virus (HIV) global sehr unterschiedlich verbreitet. Heute sind insbesondere die Länder des südlichen Afrikas betroffen. Jeder fünfte Einwohner Namibias, Botswanas und Zimbabwes trägt das Virus in sich. AIDS ist südlich des Äquators zur häufigsten Todesursache geworden, und eine Änderung ist vorerst nicht in Sicht. Mit ?WebGIS Sachsen? können die Zusammenhänge zwischen der HIV-Verbreitung, der Lebenserwartung und dem Bevölkerungswachstum herausgearbeitet werden. Online verfügbare Bevölkerungspyramiden bestätigen diese Zusammenhänge und führen zu erschreckenden Prognosen für die Bevölkerungsentwicklung. Hier darf der Unterricht aber nicht stehen bleiben: Welche Auswirkungen hat dies alles für die soziale und wirtschaftliche Entwicklung der betroffenen Länder? Mithilfe eines Wirkungsschemas erarbeiten Schülerinnen und Schüler Zusammenhänge der komplexen Problematik.Inhaltlich ordnet sich diese Unterrichtseinheit in die Behandlung Afrikas ein. Geht es um die Zukunftsperspektiven des Kontinents, wird man an AIDS und dessen Auswirkungen nicht vorbeikommen. Im Geographieunterricht geht es dabei nicht um die Erkrankung und deren Prävention an sich, sondern um die Folgen und Auswirkungen des massenhaften Auftretens der Krankheit. Möglichkeiten zum fächerverbindenden Arbeiten liegen beim Thema AIDS aber auf der Hand. Es empfiehlt sich daher, mit der Kollegin oder dem Kollegen aus der Biologie vorab zu klären, ob und wie das Thema AIDS schon behandelt wurde oder behandelt werden soll. Technische Voraussetzungen und Abfragemanager Hilfen zur Arbeit mit "WebGIS Sachsen" und ein Beispiel zum Einsatz des Abfragemanagers mit Screenshots. Materialien und Hinweise zum Einsatz im Unterricht Hier können Sie die Arbeitsblätter der Unterrichtseinheit sowie die entsprechenden Lösungsvorschläge einzeln herunterladen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die wesentlichen Einflüsse von AIDS auf die Bevölkerungsentwicklung eines Landes erkennen. mit Bevölkerungspyramiden Prognosen für die Alterstruktur beschreiben. Auswirkungen von AIDS auf die Entwicklung eines Landes in Form eines Wirkungsschemas erarbeiten. Möglichkeiten der Prävention am Beispiel konkreter Maßnahmen beschreiben. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Arbeit am Computer als kommunikative und interaktive Gruppenarbeit verstehen. ein WebGIS als Analysewerkzeug einsetzen. Bevölkerungspyramiden auswerten. Informationen aus dem Internet recherchieren und aufbereiten. Thema AIDS und Bevölkerungsentwicklung Autor Jens Joachim Fach Geographie Zielgruppe ab Klasse 7 Zeitraum 1-2 Stunden Technische Voraussetzungen 1 Computer pro Arbeitsgruppe (2-3 Lernende), Beamer, Internetanschluss, Browser (Javascript und Popups müssen zugelassen sein) Die prinzipiellen Funktionalitäten des Onlinedienstes "WebGIS Sachsen" und damit auch die des Abfragemanagers (Tabellensymbol mit rotem Fragezeichen in der oberen Werkzeugleiste des WebGIS) werden in einer Kurzanleitung beschrieben, die als PDF-Datei zur Verfügung steht. Eine ausführlichere Anleitung bietet die Online-Hilfe zum "WebGIS Sachsen". Für das einwandfreie Funktionieren des Online-Dienstes müssen Popups und Javascript in den Browsereinstellungen zugelassen sein. WebGIS Sachsen Auf dem sächsischen Bildungsserver finden Sie den Online-Dienst zum Thema "Regionale Disparitäten auf der Erde". Klicken Sie dazu auf "direkt zum Dienst". Um die Übersicht unter den vielen Indikatoren nicht zu verlieren, sollten die Indikatoren mit dem Werkzeug "Indikatorauswahl" ausgewählt werden. Das Symbol für die Indikatorauswahl finden Sie in der oberen Werkzeugleiste: Die Arbeit mit dem Abfragemanager verläuft über folgende Schritte: Klicken Sie auf das Werkzeug "Abfragemanager" in WebGIS-Werkzeugleiste: Wählen Sie einen Indikator aus, legen Sie die Relation fest und tragen Sie den gewünschten Zahlenwert ein. Klicken Sie auf "Abfrage übernehmen". Klicken Sie zur Durchführung der Abfrage auf "Ausführen". Danach werden die betroffenen Länder in der Karte rot dargestellt und es erscheint ein Fenster mit einer "Treffertabelle". Abb. 2 zeigt die dem in Abb. 1 dargestelltem Abfrageergebnis zugrunde liegenden Eingaben in den Abfragemanager. Diese entsprechen auch der Aufgabenstellung von Arbeitsblatt 1 dieser Unterrichtseinheit (aids_webgis_ab1). Sollte das WebGIS-System keine Resultate anzeigen, liegt ein Eingabefehler vor. Im WebGIS-Fenster wird die zuletzt gestellte Abfrage links unterhalb der Karte in blauer Schrift dargestellt. Die häufigste Fehlerquelle bei der Arbeit mit dem Abfragemanager ist ein falsches Relationszeichen oder eine von Anführungszeichen eingeschlossene Zahl. Mit einem erneuten Aufrufen des Abfragemanagers kann nach dem Klicken auf den Butten "Letzte Abfrage" eine Korrektur der zuletzt gestellten Abfrage durchgeführt werden. Arbeit mit dem WebGIS Ausgangspunkt der Unterrichtseinheit ist die Frage nach den Auswirkungen von AIDS auf die Bevölkerungsentwicklung und darüber hinaus auf die wirtschaftliche und soziale Entwicklung eines Landes. Um die Dramatik der Ausbreitung von AIDS sichtbar zu machen, werden zunächst die Aufgaben 1 und 2 von Arbeitsblatt 1 (aids_webgis_ab1) bearbeitet. Das Ausfüllen einer Tabelle (HIV-Infizierte, Lebenserwartung, Wachstumsrate der Bevölkerung) verdeutlicht die Folgen von AIDS in Ländern wie Botswana, Lesotho oder Swaziland. Um die Zusammenhänge deutlich zu machen, kann mithilfe des Abfragemanagers zum Beispiel folgende kombinierte Abfrage gestellt werden: "In welchen Ländern liegt die Lebenserwartung höher als 50 Jahre und der Anteil der HIV-Infizierten zugleich über 20 Prozent ?". Als Ergebnis meldet das System "Nichts gefunden", was in diesem Fall bedeutet, dass es keine Treffer gibt. Damit bestätigt sich der Zusammenhang zwischen AIDS und dem Bevölkerungswachstum. Analyse von Bevölkerungspyramiden Mit der Untersuchung und dem Vergleich von Bevölkerungspyramiden und -prognosen für Botswana aus den Jahren 2000, 2025 und 2050 von der Website des US Census Bureau lernen die Schülerinnen und Schüler auf andere Weise die Auswirkungen von AIDS eindrucksvoll kennen (Arbeitsblatt 1, Aufgabe 3). Durch die Vorgabe des Links zur Website des US Census Bureau mit den Bevölkerungspyramiden wird die Recherchezeit eingespart beziehungsweise stark abgekürzt. Die Bearbeitung der Aufgaben von Arbeitsblatt 1 sollte direkt in dem entsprechenden Dokument am Rechner erfolgen, da so die Grafiken der Bevölkerungspyramiden sowie der Screenshot aus dem WebGIS in das Arbeitsblatt hineingezogen (Drag and Drop) beziehungsweise -kopiert werden können (siehe aids_webgis_ab1_lsg). Wir bieten Ihnen das Arbeitsblatt daher im Word-RTF-Format (editierbar, aber großer Dateiumfang), im Word-DOC-Format (editierbar und kleine Dateigröße) sowie als PDF-Datei an ( Adobe-Reader [kostenloser Download] zum Lesen und Adobe-Destiller zum Editieren erforderlich). Das zweite Arbeitsblatt (aids_webgis_ab2) widmet sich den wirtschaftlichen und sozialen Auswirkungen von AIDS sowie möglichen Gegenmaßnahmen. In ein Wirkungsschema sollen vorgegebene Wortgruppen eingetragen werden. Im Rahmen von Aufgabe 2 recherchieren die Schülerinnen und Schüler auf vorgegebenen Webseiten, auf denen Maßnahmen zur Verhinderung der weiteren Ausbreitung von AIDS beschrieben werden. Selbstständig und je nach Sprachkompetenz beschäftigen sie sich mit einer der angegeben Seiten (zum Teil englischsprachig). Daran sollte sich eine Diskussion über die dort dargestellten Maßnahmen anschließen.

Diese Unterrichtseinheit zu Bevölkerungswachstum und Klimawandel sowie Zukunftsfragen der Menschheit, die sich daraus ergeben, konfrontiert die Schülerinnen und Schüler anhand eines Erklärvideos mit der existenziellen Frage des Überlebens der Menschheit auf dem Planeten Erde. Hintergrund sind die überaus kontroversen Diskussionen um Überbevölkerung und Klimakatastrophen. Die Schülerinnen und Schüler werden unmittelbar mit der Malthusischen Bevölkerungstheorie und dem raschen Wachstum der Weltbevölkerung konfrontiert und dabei anhand aktueller Nachrichten zu eigenen Werturteilen hierzu veranlasst, bevor die Unterrichtseinheit danach fragt, wie in der Zwickmühle von wachsender Weltbevölkerung und drohender Klimakatastrophe eine Energiepolitik der Zukunft aussehen könnte. Diese Unterrichtseinheit ist in Zusammenarbeit mit dem Kuratorium für die Tagungen der Nobelpreisträger in Lindau entstanden, das mit dem Nobelpreis ausgezeichnete Forschung Schülerinnen und Schülern, Studierenden sowie dem wissenschaftlichen Nachwuchs näherbringen möchte. Die Unterrichtseinheit ergänzt dabei das Materialangebot der Mediathek der Lindauer Nobelpreisträgertagungen um konkrete Umsetzungsvorschläge für die Unterrichtspraxis in den Sekundarstufen. Weitere Unterrichtseinheiten aus diesem Projekt finden Sie im Themendossier "Die Forschung der Nobelpreisträger im Unterricht" . Bevölkerungswachstum und Klimawandel als Zukunftsfragen der Menschheit im Unterricht Aus den in dieser Unterrichtseinheit behandelten Themen des Bevölkerungswachstums und des Klimawandels ergeben sich – neben der wirtschaftlichen und politischen Ordnung der globalen Welt –Schicksalsfragen für das Leben zukünftiger Generationen. Bevölkerungswachstum, Welternährung, Stromgewinnung und Weltklima sind dabei als Alltagsthemen gleichsam so allgegenwärtig, dass sie auch in der Gedankenwelt von Schülerinnen und Schülern präsent sind. Bei einer Auseinandersetzung mit der Thematik kommt es vor allem darauf an, bloße Meinungen anhand von Fakten zu hinterfragen und zu bewerten, denn nur so kann man zu begründeten und realistischen Werthaltungen gelangen. Die Unterrichtseinheit stellt hierzu eine ganze Reihe von Texten und Schaubildern zur Verfügung. Hilfreich, aber für die Durchführung der Unterrichtseinheit nicht dringend erforderlich, sind Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler zum Thema Klimawandel – etwa zu Treibhausgasen. Didaktische Analyse Die Unterrichtseinheit will die Beliebigkeit der aktuellen Diskussionen über Bevölkerungswachstum und Klimaveränderungen in strukturierte Bahnen lenken. Erst dadurch können begründete Aussagen darüber gemacht werden, a) wie sich die Weltbevölkerung weiter entwickeln und ob sie dann noch zu ernähren sein wird, sowie b) aus welchen Quellen sich die aktuelle Energieversorgung speist, wie die Versorgung zukünftig sichergestellt werden kann und wie es möglich wäre, die Begleiterscheinung der Weltklimaveränderung umzusteuern. Damit sich die Auseinandersetzung mit diesen Zukunftsfragen der Menschheit nicht in beliebigen Meinungsäußerungen erschöpft, ist es zwingend erforderlich, sie mit Fakten zu unterlegen. Erst dann können begründete Aussagen über reale Entwicklungen und mögliche politische und individuelle Handlungsstrategien getroffen werden. Methodische Analyse Die postindustrielle Meinungsvielfalt und -beliebigkeit kann nur durch gut recherchierte Fakten und die strukturierte und systematische Untersuchung des jeweiligen Gegenstandes überwunden werden. So wichtig es ist, beim Lernenden individuelle Wertorientierungen zu erreichen, bedarf dies doch einer Faktenbasis und einer methodisch angeleiteten Entwicklung reflektierter Parteilichkeit. Die Gestaltung der Lernszenarien in dieser Unterrichtseinheit zielt daher darauf ab, Fakten zu prüfen und auf dieser Basis persönliche Werthaltungen zu entwickeln, um diese dann in der Diskussion mit anderen und im Abgleich mit Interviewäußerungen anderer nochmals zu reflektieren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen die Bevölkerungstheorie von Malthus dar und hinterfragen sie kritisch. erläutern die bisherige und voraussichtliche zukünftige Entwicklung der Weltbevölkerung und diskutieren sie in ihren Konsequenzen für die Welternährung. stellen den Ressourcenverbrauch der Weltbevölkerung dar, erläutern ihn in seinen klimapolitischen Konsequenzen und stellen diesbezügliche Überlebensstrategien vor, die sie im Diskurs argumentativ verteidigen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfassen den Informationsgehalt eines Erklärvideos und können diesen strukturiert und aufgabengenbezogen wiedergeben und anwenden. können Hintergrundinformationen im Internet gezielt recherchieren sowie Videoclips sequentiell abspielen. können Grafiken erfassen, erklären und interpretieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten konstruktiv in Teams zusammen, setzen sich mit den Arbeitsergebnissen anderer konstruktiv und respektvoll auseinander und vertreten Fachwissen und Werturteile im Diskurs. sprechen fremde Menschen an, interviewen sie und interpretieren ihre Aussagen richtig in ihrem jeweiligen Entstehungskontext. Hier können Sie sich das Video zur Unterrichtseinheit anschauen.

Am Beispiel von Karten zur Bevölkerungsentwicklung wird gezeigt, wie man aus vorhandenen Datensätzen mithilfe des Onlinedienstes "WebGIS Sachsen" eigene thematische Karten erstellen und speichern kann. Damit kann das Themenfeld Bevölkerungsentwicklung der Erde deutlich lernerorientierter unterrichtet werden, als dies allein mit klassischen Arbeitsmaterialien möglich ist.Webgestützte GIS dienen im Allgemeinen aufgrund ihrer eingeschränkten Funktionalität als reine "Info-GIS". Dies gilt jedoch nicht für das frei zugängliche "WebGIS Sachsen". Diese Unterrichtseinheit verdeutlicht exemplarisch wichtige Aspekte des Mehrwerts der Nutzung von WebGIS im Unterricht. Mit der Möglichkeit zum Erstellen eigener thematischer Karten wird hier eine "ur"geographische Arbeitsmethode geschult. Skalierungen, Farbschemata, Zeichnen - was normalerweise nur unter hohem Zeitaufwand mit Papier und Buntstiften zu machen ist, können Schülerinnen und Schüler jetzt komfortabel und selbstständig am Computer erledigen. Die eingesparte Zeit kann für eine kritische Diskussion des eigenen Entwurfs, aber auch für das eigentliche Ziel des Unterrichts effektiv genutzt werden: die inhaltliche Beschäftigung mit regionalen Unterschieden im Bevölkerungswachstum. Mit der Möglichkeit von "WebGIS Sachsen", Kartenentwürfe zu speichern, bleiben die Ergebnisse erhalten und können somit von den Lernenden zu Hause vorbereitet oder weiterentwickelt werden.Die Unterrichtseinheit ordnet sich in die Diskussion um das Wachstum der Weltbevölkerung ein. Den Schülerinnen und Schülern ist dabei schon bewusst, dass die Bevölkerung wächst. Prognosen können im Rahmen der Unterrichtseinheit Bevölkerungsentwicklung in China und Indien mit Excel thematisiert werden. Die zentrale Frage der hier vorgestellten Unterrichtseinheit ist, ob das Bevölkerungswachstum global überall gleich erfolgt. Diese Frage wird mit dem Erstellen und Auswerten einer thematischen Karte zur Wachstumsrate mithilfe des Onlinedienstes "WebGIS-Sachsen" beantwortet. WebGIS als Werkzeug: Erstellung eigener Karten Technische Voraussetzungen und Hinweise zur Nutzung des "WebGIS Sachsen", insbesondere zur Arbeit mit dem Karteneditor. Hinweise zum Unterrichtsverlauf und Arbeitsblätter Nachdem die theoretischen Voraussetzungen geschaffen wurden, wird eine thematische Weltkarte zur Wachstumsrate erstellt und ausgewertet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen wesentliche Einflüsse auf die Bevölkerungsentwicklung eines Landes erkennen. die Begrenztheit der Zuverlässigkeit von Prognosen erkennen. einen eigenen Kartenentwurf zur Wachstumsrate der Länder im globalen Maßstab anfertigen. die so gewonnene thematische Karte unter dem Gesichtspunkt der Bevölkerungsentwicklung auswerten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Arbeit am Computer als kommunikative und interaktive Gruppenarbeit verstehen. die Nutzung eines Karteneditors beherrschen. einen Einblick in die Manipulierbarkeit von Karten gewinnen. ihre Diskursfähigkeit stärken. Kritik an eigenen Kartenentwürfen üben. Thema Karten zur Bevölkerungsentwicklung mit WebGIS erstellen Autor Jens Joachim Fach Geographie Zielgruppe ab Jahrgangsstufe 11 Zeitraum 1-2 Stunden Technische Voraussetzung 1 Computer pro Arbeitsgruppe (2-3 Lernende), Beamer, Internetanschluss, Browser (Javascript und Popups müssen zugelassen sein) Mit den standardmäßigen Sicherheitseinstellungen des Browsers ist "WebGIS Sachsen" meist nicht vollständig nutzbar. Der Karteneditor läuft als Popup. Popups sind in den Browsereinstellungen jedoch meist gesperrt. Daher sollten bereits im Vorfeld des Unterrichts Popups in den Browsereinstellungen zugelassen werden. Damit die Lernenden im "WebGIS Sachsen" eine differenziertere Skalierung selbstständig durchführen können, müssen vorher wesentliche Eigenschaften des Karteneditors gemeinsam oder selbstständig mit der Online-Hilfe des WebGIS-Dienstes erarbeitet werden. Dies könnte auch zu Hause erfolgen. Nach erfolgter Registrierung bei "WebGIS Sachsen" können Karten auf dem sächsischen Bildungsserver gespeichert werden (über einen Klick auf das Diskettensymbol in der oberen Werkzeugleiste des WebGIS kommen Sie zum Anmeldeformular). Auch diese Funktion wird in der Online-Hilfe des WebGIS-Dienstes erläutert. Somit kann wertvolle Unterrichtszeit gespart werden. Die prinzipiellen Funktionalitäten des WebGIS sind auf den WebGIS-Sachsen-Seiten in Form einer Kurzanleitung als PDF-Datei abrufbar. WebGIS Sachsen Auf dem sächsischen Bildungsserver finden Sie den hier genutzten Online-Dienst zum Thema "Regionale Disparitäten auf der Erde". Anleitung zum WebGIS "Regionale Disparitäten der Erde" Hier werden die wichtigsten Funktionen und Angebote des Online-Dienstes kurz skizziert. 1. Karteneditor aufrufen Klicken Sie in der oberen Werkzeugleiste auf das Symbol des Karteneditors ("Ampel" aus rotem, gelbem und grünem Quadrat). Es erscheint ein "Blanko-Editor". 2. Indikator wählen Öffnen Sie das Pull-down-Menü zum Indikator und wählen Sie zum Beispiel den in dieser Unterrichtseinheit untersuchten Indikator "Wachstumsrate". Im Karteneditorfenster erscheint eine zu diesem Indikator vorgegebene Skalierung. 3. Festlegung der Skalierung und des Legendentextes Sie können in den entsprechenden Formularfenstern die Anzahl und die Art der Klassen verändern. Prinzipiell können Sie mit dem Karteneditor nach Festlegung der Klassenanzahl drei Skalierungsformen durchführen: Gleiche Menge Jeder Klasse wird die annähernd gleiche Anzahl von Elementen zugeordnet, im Fall der Wachstumsrate sind dies Staaten. Die Grenzen der Klassen sind daher nicht abstandsgleich, das heißt, die so gebildeten Klassen decken unterschiedlich große Wertebereiche ab. Gleiche Intervalle Die Werte werden entsprechend der angegebenen Klassenzahl arithmetisch aufgeteilt. Die Anzahl der Elemente, im Fall der Wachstumsrate also die Zahl der Länder pro Klasse, kann daher höchst unterschiedlich sein. Eigene Einteilung Nach der Wahl der entsprechenden Klassen können auch frei gewählte Einteilungen in die Formularfenster eingegeben werden. Dabei ist darauf zu achten, dass keine Lücken zwischen den Wertebereichen entstehen. Länder, die in diese Lücken fallen, werden in der neu generierten Karte nicht dargestellt. Um dies zu verhindern, sollte der Maximalwert (rechter Wert im Editorfenster) der unteren Klasse (mathematisch mit "kleiner als" definiert) der Minimalwert (linker Wert) der nächst höheren Klasse (mathematisch mit "größer/gleich als" definiert) sein. 4. Festlegung des Farbschemas Sie können über den entsprechenden Button einen Farbverlauf automatisch erzeugen oder die Farben einzeln bestimmen. Klicken Sie dazu in das jeweilige Farbfeld im Karteneditorfenster und dann auf die gewünschte Farbe in dem sich öffnenden Farbauswahlfenster. 5. Neue Karte erstellen, speichern und löschen Klicken Sie nun auf den Button "Neue Karte erstellen". Die neue Karte wird generiert und taucht im Ordner "Eigene Karten" auf. Veränderungen an der selbst erstellten und gespeicherten Karte lassen sich komfortabel durchführen. Nach dem erneuten Aufruf des Karteneditors können vorgenommene Veränderungen durch einen Klick auf den Button "Legende erneuern" abgeschlossen werden. Die veränderte Karte muss erneut auf dem Server gespeichert werden. Alle nicht gespeicherten Veränderungen der Legenden werden mit dem Schließen des Browsers gelöscht. Wenn die selbst erstellten Karten nicht mehr benötigt werden, können sie gelöscht werden. Klicken Sie dazu in der oberen Werkzeugleiste auf den Button "Karte entfernen": 6. Registrierung erforderlich! Nur die im Ordner "Eigene Karten" aufgeführten Karten lassen sich speichern. Um die eigene Karte dort speichern zu können, muss man sich bei "WebGIS Sachsen" registrieren. Die zeitliche Planung der Unterrichtseinheit hängt in erster Linie von den Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler im Umgang mit dem Computer und dem WebGIS sowie von dem geforderten Grad der Selbstständigkeit ab. Im Allgemeinen wird durch die Wochenstundenvorgabe der Schwerpunkt nicht auf die Erstellung der Karte gelegt werden können, so dass für die Erledigung dieser Aufgabe nicht mehr 30 Minuten in Anspruch genommen werden sollten. Zur Einsparung der kostbaren Unterrichtszeit kann die Karte von den Schülerinnen und Schülern auch bereits zu Hause vorbereitet werden. Die eigentliche Unterrichtszeit steht dann für die Interpretationen der Karte zur Verfügung. Vorüberlegungen Für die Erstellung und Auswertung einer Karte zur Bevölkerungsentwicklung sind theoretische Vorüberlegungen erforderlich. Diese werden mithilfe von Arbeitsblatt 1 angestellt (bevoelkerungsentwicklung_webgis_ab1.pdf). Die Bevölkerungsentwicklung eines Landes hängt in erster Linie von der natürlichen Bewegung und vom Migrationverhalten der Bevölkerung innerhalb und außerhalb des Landes ab. Während das Migrationsverhalten nur abgeschätzt werden kann, lassen sich durch den Vergleich von Geburten- und Sterbezahlen relativ genaue Aussagen zur natürlichen Bevölkerungsbewegung treffen. Die daraus gewonnene Wachstumsrate einer Bevölkerung lässt sich als Zusammenfassung visualisieren. Der im "WebGIS Sachsen" dafür verwendeten Datensatz beruht auf den von der Deutschen Stiftung Weltbevölkerung (DWS) herausgegeben Zahlen. Erstellen der Karte Die Erstellung der Karte erfolgt mithilfe von Arbeitsblatt 2 (bevoelkerungsentwicklung_webgis_ab2.pdf/.rtf). Da bei der Wachstumsrate der Abstand zwischen dem Minimal- und dem Maximalwert gering ist, sollte die Anzahl der Klassen nicht zu hoch gewählt werden. Auffällig ist, dass sich negative und positive Werte im Datensatz befinden. Der Rechner unterscheidet diese Feinheit in seinen automatischen Skalierungsmöglichkeiten nicht. Dieser Umstand gebietet hier, die Werte per Hand einzugeben und die Null als einen Grenzwert festzulegen. Diese wesentliche Grenze muss auch im gewählten Farbschema zum Ausdruck kommen. Ein Farbverlauf vom Minimum zum Maximum verbietet sich daher! "Manipulation" von Karten Mit der Wahl der Skalierung und der Farbschemata werden die Schülerinnen und Schüler schnell merken, dass man durch zu viele Klassen die Übersichtlichkeit verliert. Auch sollten im Farbschema für positive und negative Werte unterschiedliche Farben genutzt werden. Mehr als sieben Farbabstufungen sind nicht mehr unterscheidbar. Mit den Farben rot und grün setzt man bestimmte psychische Reaktionen in Kraft. Rot wird als Signalfarbe für Gefahr erkannt und zeigt in einer Karte etwas bedrohliches, die Farbe Grün dagegen steht für "gefahrlos". Insofern kann mit einer Karte trotz einer inhaltlich richtigen Darstellung der Zahlen mit dem verwendeten Farbschema ein Interpretationsansatz geliefert und der Betrachter der Karte somit manipuliert werden. Wenn genug Zeit zur Verfügung steht, können in diesem Zusammenhang auch andere "Verfälschungen" ausprobiert werden, wie zum Beispiel "geschickte" Skalierungen, die gewünschte Ländergruppen zusammenfassen. Karten aus dem Atlas oder der Tagespresse können in dieser Richtung hinterfragt werden. Diskussion Nach der Erstellung der eigenen Legenden erfolgt die inhaltliche Arbeit zu den globalen Entwicklungsunterschieden. Betrachtet man Teilräume der Erde, wie etwa Afrika, lassen sich in weiteren Stunden inhaltliche Vertiefungen vornehmen. Hier sei besonders auf die Ausnahme von Botswana verwiesen (siehe Unterrichtseinheit AIDS und Bevölkerungsentwicklung ).

Diese Unterrichtseinheit "Displaced Persons in Greven" beschäftigt sich mit der Frage, wie Fremd- und Zwangsarbeiter nach Ende des Zweiten Weltkriegs von der einheimischen Bevölkerung wahrgenommen wurden, denn nicht alle von ihnen konnten sofort und aus eigener Kraft in ihre Heimatländer zurückkehren. Kriegsgefangene, Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter Während des Zweiten Weltkriegs waren zunehmend Kriegsgefangene und zwangsverpflichtete Ausländerinnen und Ausländer zur Arbeitsleistung für die deutsche Kriegswirtschaft herangezogen worden. Da nicht alle von ihnen nach Kriegsende direkt in ihre Herkunftsländer zurückkehren konnten, stellte sich den Alliierten die Aufgabe, sie bis zu ihrer Repatriierung unterzubringen und zu versorgen. Die Alliierten richteten daher Sammellager für die nun als Displaced Persons (DPs) bezeichneten Personen ein. In Greven und Reckenfeld beispielsweise wurden für die Aufnahme der DPs Privathäuser evakuiert und Teile der Orte zu "Ausländerlagern" erklärt. Reaktion der einheimischen Bevölkerung Diese Maßnahmen trafen sicherlich bei den Familien, die ihre Häuser für die DPs räumen mussten, auf wenig Gegenliebe. Noch zwanzig Jahre nach Kriegsende ist der Zeitungsartikel (M2) über diese Zeit geprägt von negativen Zuschreibungen, Unverständnis und einer einseitigen Perspektive. So wird zum Beispiel das Leid der einheimischen Bevölkerung herausgestellt, die Lebensbedingungen der DPs, die sich keineswegs freiwillig in Deutschland aufhielten, jedoch weitgehend ausgeblendet. Unterrichtliche Umsetzung Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für etwa zwei Unterrichtsstunden. Durch gezielte Internet-Recherche kann das Thema jedoch detaillierter behandelt und erweitert werden. Um auch die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern, sollten die Arbeitsergebnisse beispielsweise als PowerPoint-Präsentation oder Webseite dokumentiert werden. Eine Vorstellung der Ergebnisse im Plenum oder vor anderen Schulklassen ist sinnvoll, um Präsentationstechniken zu schulen.Ziel der vorliegenden Unterrichtseinheit ist es, dass die Schülerinnen und Schüler grundlegende Kenntnisse über die Situation der Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter im Nationalsozialismus und der Nachkriegszeit sowie über die Problematik der Repatriierung erhalten. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Charakterisiert ausgehend von M1 die Situation für die ehemaligen Fremd- und Zwangsarbeiter, die Alliierten und die Deutschen am Ende des Zweiten Weltkrieges. Wie mag die Evakuierung auf die deutsche Bevölkerung in Greven gewirkt haben? Untersucht den Zeitungsartikel aus dem Jahr 1965 (M2). Mit welchen Begriffen und mit welchem sprachlichen Stil wird zwanzig Jahre nach dem Kriegsende die Zeit des DP-Lagers aus Grevener Sicht geschildert? Lassen sich Rückschlüsse auf die Reaktion direkt nach Kriegsende ziehen? Nehmt kritisch Stellung zu der Überschrift des Artikels. Würdet ihr dieser Aussage zustimmen? Zieht dabei die Hinweise zur Lebenssituation der DPs in dem Artikel mit ein. Verfasst einen Zeitungsbericht über die Situation nach Kriegsende aus der Perspektive der DPs oder der Alliierten. Weiterführende Aufgaben und Projektideen Die Schülerinnen und Schüler erforschen in ihrer Region die Lebens- und Arbeitsbedingungen der ehemaligen Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter, fragen nach deren Verbleib in der Nachkriegszeit und der Reaktion der einheimischen Bevölkerung. Sie recherchieren im Internet, suchen dafür in Archiven nach Akten, öffentlichen Bekanntmachungen, befragen Zeitzeuginnen beziehungsweise Zeitzeugen und nehmen Kontakt zu Initiativen auf, die sich im Rahmen der Entschädigungsverfahren vielerorts gebildet haben. Präsentation Abschließend sollten die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse in einer PowerPoint-Präsentation oder auf einer eigenen Webseite dokumentieren. Dafür sollten auch Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren die Situation der ehemaligen Fremd- und Zwangsarbeiter gegen Ende des Zweiten Weltkriegs. untersuchen, wie 20 Jahre nach Ende des Krieges in der deutschen Presse über die Einrichtung der Ausländerlager berichtet wurde. hinterfragen die Lebenssituation der Displaced Persons und die Reaktionen in der deutschen Bevölkerung kritisch. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler verfassen einen Zeitungsbericht über die Situation nach Kriegsende. recherchieren allgemeine Informationen über Zwangsarbeit in Deutschland. lernen, ihre Ergebnisse medial aufzubereiten und vor der Klasse zu präsentieren.

Die vorliegende Unterrichtseinheit thematisiert auf Basis von zeitgenössischen Ego-Dokumenten die Phase der deutschen Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika, dem heutigen Namibia, aus multiperspektivischer Sicht. Der Fokus liegt dabei auf der Genese des Aufstands der Herero – und später auch der Nama – im Jahre 1904 sowie auf dem verheerenden Umgang der lokalen Kolonialverwaltung mit ebendiesem. In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika" setzen sich Schülerinnen und Schüler mit dem Völkermord der indigenen Bevölkerung im 20. Jahrhundert auseinander. Die Unterrichtsstunde soll die deutsche Kolonialherrschaft am Beispiel Deutsch-Südwestafrikas als ein beispielhaftes Moment europäischen Imperialismus' und Kolonialismus' kritisch reflektieren und steht simultan im Zeichen erinnerungs- und geschichtskultureller Fragestellungen von deutscher Schuld und Wiedergutmachung. Dabei sollen Sach- und Werturteilsfindung fokussiert werden, um das Geschichtsbewusstsein der Lernenden im Hinblick auf die moralische und identitäre Dimension zu erweitern. Bei der ausgewählten Bildquelle als Einstiegsimpuls handelt es sich um den Einband eines kontemporären Schulbuchs aus dem Jahre 1891. Sie kommt deshalb zum Einsatz, um anhand einer zeitgenössischen, einseitig-verklärten Auffassungs- und Umgangsweise von beziehungsweise mit der deutschen Kolonialherrschaft Rückschlüsse auf den historisch fundierten, nicht-verklärten Charakter ebendieser zu ermöglichen. Idealerweise wird die Verklärtheit der ausgewählten Bildquelle bereits während des Einstiegs von den Lernenden kritisiert, sodass problemorientierte Fragestellungen formuliert werden, die darauf abzielen, das seitens der Bildquelle stilisierte friedliche Miteinander innerhalb kolonialer Praxis zu dekonstruieren. Das für die Erarbeitungsphase ausgewählte Quellen- und Textmaterial besteht aus den Traditionsquellen Q1 und Q2 sowie aus Material M1. Quelle Q1 erhält deshalb Einzug in die Unterrichtsstunde, da es sich hierbei um eine der wohl zentralsten überlieferten Zeugnisse deutsch-namibischer Kolonialgeschichte handelt und sie die Konsequenzen deutscher Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika aus der Perspektive Indigener anschaulich resümiert: Verfasser ist Hendrik Witbooi, einer der Kaptein der Nama, der 1905 im Kampf gegen die Schutztruppen fiel. Dem gegenüber steht der "Schießbefehl" Generalleutnant Lothar von Trothas im Rahmen von Q2: Dieser soll nicht nur deshalb Verwendung finden, da er den Unrechtscharakter deutscher Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika veranschaulicht, sondern auch, da er konkret als Auftakt des Völkermords an den Herero und Nama gedeutet werden kann. Material M1 ist als vermittelnde Instanz zwischen Q1 und Q2 zu deuten und soll über die Genese des Aufstands der Herero und Nama aus dem Jahr 1904 informieren. Seit 1884 hatte man der indigenen Bevölkerung in Deutsch-Südwestafrika kontinuierlich ihre Existenzgrundlage entzogen. Sie lebte bis dato in Anbetracht der Unfruchtbarkeit des zu weiten Teilen aus Wüsten- und Savannenregionen bestehenden Landes vordergründig von der Viehzucht und war es vor diesem Hintergrund gewohnt, das für sie essentielle Weideland auf regelmäßiger Basis (halb-)nomadisch zu wechseln. Deutsche Siedlerinnen und Siedler, die aus dem Kaiserreich nach Deutsch-Südwestafrika kamen, um ihrerseits eine neue Existenz zu gründen, sahen sich dabei denselben klimatisch-geographischen Gegebenheiten ausgesetzt wie auch die indigene Bevölkerung: Unter dem Schutz militarisierter Privatunternehmen beziehungsweise – ab 1890 – unter deutscher Kolonialherrschaft stehend, beanspruchten sie die Mehrheit des nutzbaren Weidelands für ihre Zwecke. Für die indigene Bevölkerung vor Ort waren diese europäischen Eigentumsverhältnisse ein Novum, ebenso die harten Strafmaßnahmen, die bei Verstößen – wie etwa dem Nutzen "deutscher" Weideflächen – praktiziert wurden. Als im Jahre 1897 die in Deutsch-Südwestafrika kursierende Rinderpest die ohnehin strukturell gefährdeten Herden der Indigenen zusätzlich dezimierte, resultierte dies in der endgültigen Abhängigkeit der indigenen Bevölkerung von deutschen Siedlerinnen und Siedlern. Angesichts existenzieller Not aus 20 Jahren der Unterdrückung und Ausbeutung setzten sich Anfang 1904 erst die Herero – und später auch die Nama – gewaltsam gegen die Fremdherrschaft zur Wehr: Infolge ebendieses Aufstandes starben mehrere Deutsche und es kam notgedrungen zu (Vieh-)Diebstählen. Das Kaiserreich entsandte Generalleutnant Lothar von Trotha, der zuvor unter anderem den Boxeraufstand in Kiautschou mit Gewalt zerschlug, um "die Ordnung" in Deutsch-Südwestafrika zu restaurieren. Der sogenannte "Schießbefehl" Trothas – de facto ein Ultimatum, das den ersten Völkermord des 20. Jahrhunderts nach sich zog – führte schließlich dazu, dass zehntausende Herero und Nama, die nun um ihr Leben fürchten mussten, in die Kalahari- und Omaheke-Wüste flüchteten und dort von den Schutztruppen festgesetzt beziehungsweise eingekesselt wurden. Damit war das Leid der Herero und Nama noch nicht vorüber: Insgesamt starben bis 1908 etwa 60.000 bis 80.000 Herero (ca. 80% des Volks) und 10.000 Nama (ca. 50% des Volks) aufgrund deutscher Gewalteinwirkung – auch in Konzentrationslagern. Erst 2021 erkannte dies die Bundesrepublik Deutschland als Völkermord an. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die deutsche Kolonialherrschaft am Beispiel Deutsch-Südwestafrikas kritisch. erkennen, dass diese vor Ort nicht nur in Fremdherrschaft, gewaltsamer Unterdrückung und Ausbeutung der indigenen Bevölkerung resultierte, sondern auch in Völkermord. ordnen die Genese des Widerstands der indigenen Bevölkerung gegen die deutsche Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika in einen strukturellen Zusammenhang ein. erklären, welche Konsequenzen der Befehl Lothar von Trothas für die indigene Bevölkerung in Deutsch-Südwestafrika nach sich zog. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler entwickeln sach- und problemorientierte Fragestellungen bezüglich deutscher Kolonialherrschaft. arbeiten quellenbasiert die kontemporäre Selbstwahrnehmung Indigener bezüglich deutscher Kolonial- beziehungsweise Fremdherrschaft in Deutsch-Südwestafrika heraus. erlernen durch Alteritätserfahrung sowohl Perspektivendifferenzierung als auch -übernahme und -koordinierung im Sinne von Multiperspektivität. diskutieren kritisch über deutsche Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler beschreiben, analysieren und interpretieren zentrale Elemente des während des Einstiegs gezeigten Bildimpulses und dekonstruieren die hier dargestellte zeitgenössische, verklärt-idealisierende Auffassungs- und Umgangsweise mit deutscher Kolonialherrschaft.

Die vorliegende Unterrichtseinheit zum Thema "Dreißigjähriger Krieg und Westfälischer Frieden" führt an das Thema "Krieg: Motive, Interessen und Folgen" beziehungsweise "Friedensverträge" heran. Im Rahmen von multiperspektivischer Betrachtung werden die Lernenden für die kontemporären sozialen, konfessionellen, politischen und wirtschaftlichen Strukturen und Interessen sowohl der Staatsführer als auch auch der betroffenen Bevölkerung sensibilisiert und zur individuellen Stellungnahme aufgefordert. In der Unterrichtseinheit "Dreißigjähriger Krieg und Westfälischer Frieden" beurteilen die Lernenden den Dreißigjährigen Krieg und den Westfälischen Frieden anhand verschiedener Spielszenen. Eine fiktive Talkshow sensibilisiert die Lernenden für die differierenden Interessen der beteiligten Parteien und ermuntert sie, sich in die damalige Zeit hineinzuversetzen. Ergänzend zu den Arbeitsblättern können die Lernenden interaktive Übungen zum Thema Dreißigjähriger Krieg nutzen, um das Erlernte eigenständig zu wiederholen und ihr Wissen zu überprüfen. Die primäre Zielsetzung der vorliegenden Unterrichtseinheit besteht darin, den Schülerinnen und Schülern einen fundierten multiperspektivischen Einblick in die dem Dreißigjährigen Krieg sowie dem Westfälischen Friedensschluss zugrunde liegenden Motive und Interessen der beteiligtem historischen Akteurinnen und Akteure zu vermittelten. Dabei wird im Besonderen die kontemporäre politische, konfessionelle, soziale und wirtschaftliche Lebenswelt ebendieser thematisiert. Die Themenschwerpunkte lauten wie folgt: politisch : unverhülltes Streben nach (Vor-)Machtstellung in Europa, Ausnutzung der schwachen Position des deutschen Kaisers, die bleibenden Festlegungen für die europäische geopolitische Lage geopolitische Lage : Ausscheiden der Niederlande und der Schweiz, föderale Struktur des deutschen Reiches wirtschaftlich-sozial : der Krieg als Geschäft (Wallenstein) und Beruf (Söldnerheere) sozial : die Leiden der Bevölkerung in der Stadt und auf Land, hohe Bevölkerungsverluste konfessionell : Einbeziehung der Calvinisten Das Thema "Dreißigjähriger Krieg" im Geschichtsunterricht Der Dreißigjährige Krieg ist eine der Wendemarken hin zur Frühen Neuzeit in Deutschland, und zwar sowohl in den Interessen und Motiven der Kriegsbeteiligten als auch in der künftigen Gestaltung der Staatsstruktur durch den Westfälischen Frieden. Vorkenntnisse Notwendige Vorkenntnisse beziehen sich auf kontemporäre konfessionelle Verhältnisse ("Reformation") und die Verhältnisse zwischen den deutschen Fürsten und dem deutschen Kaiser seit dem Mittelalter. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass der Dreißigjährige Krieg in einem multikausalen Interessengeflecht gedeutet werden muss. Dabei spielen sowohl die kontemporären politischen und konfessionellen Ziele der Beteiligten als auch Wirtschaftsinteressen und soziale Folgen für die Bevölkerung eine Rolle. Die Lerngruppen erkennen bei der Erstellung eigener Friedenspläne die enorme Relevanz des Interessenausgleichs. Bei der Bewertung des Westfälischen Friedens kann die Berücksichtigung all dieser Aspekte ein Anhaltspunkt sein. Das (An-)Erkennen von Multikausalität und Multiperspektivität ist dabei ein wichtiger Schritt zu einem abgewogenen Urteil und steht monokausalen Ursachenzuweisungen entgegen. Dazu trägt das Hineinversetzen in die Akteure der Spielszenen maßgeblich bei. Auch angesichts aktueller Kriege gewinnen die Lernenden einen eigenen, begründeten Standpunkt. Methodische Analyse Im methodischen Wechsel von Textarbeit und problemorientierter Bearbeitung des Materials, kreativen Aufgaben, moderiertem Unterrichtsgespräch und freier Diskussion haben die vier Stunden eine abwechslungsreiche Struktur und ausreichend große Zeitblöcke für Erarbeitung und Sicherung. Die Sicherungsphasen ermöglichen sowohl die Präsentation der Gruppenarbeit als auch die anschließende Diskussion im Plenum. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten aus den Materialien die Motive und Interessen des Dreißigjährigen Krieges und des Westfälischen Friedens. erkennen die Bedeutung des Interessensausgleichs als Voraussetzung für Frieden. erarbeiten aus den Materialien die politischen, konfessionellen, wirtschaftlichen und sozialen Motive und Interessen des Krieges sowie des Friedensschlusses. erkennen die Leiden der Bevölkerung in Stadt und Land durch die Kriegsverbrechen der Söldnerheere. erarbeiten multikausale und multiperspektivische Zusammenhänge. bewerten Ereignisse und Ergebnisse differenziert und vor dem Hintergrund der Gegenwart. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler untersuchen die Inhalte von Sachtexten kriteriengeleitet. dokumentieren und präsentieren ihre Ergebnisse. wählen verschiedene Formen der Präsentation. setzen dabei unter gegebenen Voraussetzungen digitale Medien ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in Gruppen. diskutieren sachbezogen und argumentativ. bewerten die Ergebnisse anderer sachbezogen und begründet.

Diese Unterrichtseinheit zur Europäischen Bürgerinitiative fokussiert die Frage: Wie könnte man in der Bevölkerung für eine breitere Akzeptanz der europäischen Idee – Frieden auf dem Kontinent, freier Austausch von Waren, Reisen ohne Grenzen – sorgen?Die EU prägt maßgeblich unseren Alltag. Kaum ein Tag vergeht, an dem Meldungen aus der EU nicht die Schlagzeilen prägen. Rechtspopulisten dominieren aber mittlerweile die Parlamente, viele EU-Bürger fühlen sich von Brüssel nicht wahrgenommen – geschweige denn repräsentiert. Die Zahl der Europaskeptiker wächst – auch in Deutschland und nicht erst seit den Erfolgen der Alternative für Deutschland (AfD). Europaskeptiker bemängeln oft die mangelnde Transparenz von EU-Entscheidungen. Vielleicht könnten direktdemokratische Elemente, wie die Europäische Bürgerinitiative, hier Abhilfe verschaffen? Inwieweit diese als Akzeptanzsteigerer taugt, beziehungsweise welche Probleme sie mit sich bringt, soll den Schülerinnen und Schülern im Laufe der Stunde klar werden, sodass sie am Ende ihr eigenes begründetes Urteil über dieses Instrument des Vertrags von Lissabon fällen können. Lehrplanverankerung Laut Rahmenlehrplan ist das Thema "Die Zukunft Europas und der Europäische Union" ein wesentlicher Inhalt der zehnten Klasse. Zentrale Kompetenzen sind hierbei, dass die Schülerinnen und Schüler einen Entscheidungsprozess sowie Chancen und Probleme der Friedenssicherung in Europa beispielhaft darstellen können. Die vorgestellte Stunde verbindet diese Kompetenzen: Nur wenn bei den EU-Bürgern die Akzeptanz für die europäische Idee als Friedensstifter wächst, hat die Union eine Zukunft. Ziele der Unterrichtsstunde Wesentliche Unterrichtsziele dieser Unterrichtseinheit sind, dass die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass es in der EU ein Akzeptanzproblem in der Bevölkerung gibt (zum Beispiel Unzufriedenheit der Bürger, geringe Wahlbeteiligung bei Europaparlamentswahlen, Aufkommen rechter und rechtspopulistischer europaskeptischer Parteien als Indikatoren), dass sie Wege, die der EU aus dieser Krise helfen könn(t)en, kritisch beleuchten und erläutern sowie eigene Lösungsideen entwickeln. In der Unterrichtsstunde steht demzufolge nicht (nur) der Wissenserwerb im Vordergrund. Vielmehr sollen die Schülerinnen und Schüler für das breitgefächerte Themenfeld "Europa-Skepsis" sensibilisiert werden. Materialangebot Das Material soll die Schülerinnen und Schüler zunächst motivieren. Durch die unterhaltsame Karikatur (AB 1) werden sie für die Thematik sensibilisiert. Die geringe Wahlbeteiligung bei den Europaparlamentswahlen (AB 2) wird - neben der Karikatur und einer Graphik zur (Un-)Zufriedenheit der Bevölkerung (AB 3) - exemplarisch für die Europa-Verdrossenheit oder auch Europa-Skepsis der EU-Bürger stehen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können den Prozess einer Europäischen Bürgerinitiative (EBI) beschreiben. können Wege, die der EU aus dieser Krise helfen könn(t)en, kritisch beleuchten und erläutern sowie eigene Lösungs-Ideen entwickeln. können die EBI in ihrer Rolle als Akzeptanz-Steigerer kritisch beurteilen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können eine Karikatur zunächst beschreiben, diese anschließend analysieren und sich somit selbst eine Stunden-Leitfrage erschließen. können Graphiken - zunächst unter Anleitung und später selbstständig - beschreiben und interpretieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass es in Europa ein Akzeptanzproblem für die EU in der Bevölkerung gibt (zum Beispiel Unzufriedenheit der Bürger, geringe Wahlbeteiligung bei Europaparlamentswahlen, Aufkommen rechter und rechtspopulistischer europaskeptischer Parteien als Indikatoren) und können die Beweggründe für unterschiedliche Positionen durch einen Perspektivwechsel nachvollziehen. arbeiten kooperativ in einer Partnerarbeit zusammen.

Die Jugendlichen lernen in dieser Sequenz die Gründe für die Berlin-Blockade kennen und erarbeiten sich deren Ablauf. Dabei kommen unterschiedlichste Quellen zum Einsatz, die insbesondere die Multimedialität des Internets berücksichtigen.Um die Einführung der D-Mark in den Westsektoren Berlins zu verhindern, sperrte die sowjetische Militäradministration in der Nacht zum 24. Juni 1948 die Zufahrtswege nach West-Berlin. Der Westteil der Stadt wurde völlig abgeriegelt, lediglich die Luftkorridore blieben offen. Die Berlin-Blockade sollte - so der Wille der Sowjetunion - die Westmächte USA, Großbritannien und Frankreich zwingen, auf die geplante Gründung eines Weststaates zu verzichten. Die Vereinigten Staaten waren von Beginn an entschlossen, dem sowjetischen Erpressungsversuch nicht nachzugeben, und der Widerstandswille der Berliner Bevölkerung bestärkte die Westmächte in ihrer unnachgiebigen Haltung, die sich in einer einmaligen Versorgungsaktion, der Luftbrücke, manifestierte. Hintergründe Die Schülerinnen und Schüler klären zunächst die Ursachen, die zur Blockade Westberlins im Jahr 1948 führten. In einem nächsten Schritt erfahren sie anhand zeitgenössischer Berichterstattung, wie die Bevölkerung, die Berliner Politiker und die Westmächte auf die Blockade reagierten. Motive Anschließend machen sich die Lernenden bewusst, aus welchen teils sehr persönlichen Motiven die Westberliner internationale Unterstützung erfuhren und in welcher Form diese erfolgte. Zudem erkennen sie, dass es auch heute noch Menschen gibt, die auf eine derartige Hilfe angewiesen sind. Zeitzeugenberichte Die Recherche einiger grundlegender Fakten zur Luftbrücke soll verdeutlichen, welch große organisatorische Leistung diese darstellte. Durch die anschließende Beschäftigung mit einer Zeitzeugenaussage sollen die Schülerinnen und Schüler erfahren, wie Beteiligte sich an das Geschehen erinnern und wie sich die Wahrnehmung der westlichen Besatzer durch die Luftbrücke veränderte. Vertiefung Zur Vertiefung des Themas interpretieren die Lernenden eine Karikatur und diskutieren den Begriff Luftbrücke. Hierbei sollen sie Aspekte wie die Insellage Westberlins, den Brückenschlag zwischen westlichen Besatzern und deutscher Bevölkerung und die Überwindung bisheriger Haltungen erkennen. Ergebnissicherung Die Ergebnisse der Recherche können im Heft fixiert oder als digitale Kurzpräsentation umgesetzt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Ursachen und Verlauf der Berlin-Blockade kennen lernen. die Bedeutung der Luftbrücke für die Entwicklung des Verhältnisses zwischen Besatzern und Westdeutschen erfahren. die historischen Geschehnisse anhand unterschiedlicher Quellen kennen lernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen im Internet Informationen recherchieren. Textarbeit am Bildschirm zielgerichtet erproben. Thema Berlin-Blockade und Luftbrücke Autor Stefan Schuch Fach Geschichte Zielgruppe Klasse 9-12 Zeitraum 1-2 Stunden Technische Voraussetzungen je ein Computer mit Internetzugang für zwei Lernende

In dieser Unterrichtseinheit zu weltweiten Disparitäten nähern die Schülerinnen und Schüler sich der Thematik am Beispiel von Satellitenbildern, die den Energieverbrauch von industrialisierten und nicht industrialisierten Staaten zeigen, denn auch im Energieverbrauch zeigt sich der relative "Entwicklungsstand" eines Landes.Zentrales Element dieser Unterrichtseinheit ist das Satellitenbild "Erde bei Nacht". Darauf ist deutlich zu erkennen, dass sich Anzahl und Dichte der abgebildeten Lichtpunkte in den verschiedenen Regionen unterscheiden. Die Schülerinnen und Schüler können davon Aussagen über den regional unterschiedlichen Energieverbrauch auf der Erde ableiten. Die dadurch angedeuteten Disparitäten werden durch ergänzende Materialien genauer untersucht. So kommen die Schülerinnen und Schüler dazu, den Begriff des "Entwicklungslandes" beziehungsweise dessen Indikatoren kritisch zu hinterfragen. Die Lerneinheit ist im Rahmen des Projektes "Fernerkundung in Schulen" (FIS) des Geographischen Institutes an der Universität Bonn entstanden. Es beschäftigt sich mit den Möglichkeiten, den vielfältigen Wirtschafts- und Forschungszweig der Satellitenfernerkundung in den naturwissenschaftlichen Unterricht einzubetten. Dabei entstehen neben klassischen gedruckten Materialien auch Anwendungen für den computergestützten Unterricht.Durch die zunehmende Globalisierung und Vernetzung der Welt entstehen Disparitäten. Diese Unterschiede zeigen sich vor allem in den so genannten "Entwicklungsländern", die oftmals kaum von der Globalisierung profitieren, sondern im Gegenteil verstärkt "abgehängt" werden. Beispielhaft soll der Energiebedarf eines Entwicklungs- und eines Industrielandes verglichen werden. Die Schülerinnen und Schüler nutzen dazu Satellitenbilder und Arbeitsblätter mit ergänzendem Material. Die beiden zu vergleichenden Länder sind Deutschland und die Philippinen. Ablauf der Unterrichtseinheit "Weltweite Disparitäten im Energieverbrauch" Die Schülerinnen und Schüler vergleichen die Energiewirtschaft in einem Industrie- und einem Entwicklungsland anhand von Satellitenbildern, die die Erde bei Nacht zeigen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen und benennen weltweite "Ungleichverteilungen", also Disparitäten, von Energie anhand des Bildes "Erde bei Nacht". stellen den Entwicklungsstand von Deutschland und den Philippinen anhand ausgewählter Faktoren vergleichend dar. erörtern die Mehrdimensionalität des Begriffs "Entwicklungsstand". Die "Earth by Night"-Bilder der NASA stellen die Erde bei Nacht dar und bilden die durch Elektrizität verursachte Lichtemission als helle Punkte auf der Erdoberfläche ab. Dabei fällt auf, dass die westlichen Industrienationen mehr Energie zu verbrauchen scheinen als Länder mit geringer Energieversorgung und geringerem -bedarf. "Reichere" Länder verbrauchen demnach mehr Energie, "ärmere" weniger. Aber ist eine solche Schlussfolgerung zulässig? Dieser Fragestellung soll die Unterrichtseinheit auf den Grund gehen. Um einen möglichen Zusammenhang zwischen Energieverbrauch und Reichtum eines Landes zu untersuchen, werden exemplarisch zwei Staaten mit ähnlicher Fläche und Bevölkerungszahl verglichen: Deutschland (als Industrieland mit 82,5 Millionen Einwohnern) und die Philippinen (als Entwicklungsland mit 81,5 Millionen Einwohnern). Im Zentrum der Analyse steht die Energiewirtschaft, wobei aufgrund der unterschiedlich guten Datenlage die Diskussion bezüglich Deutschlands mehr ins Detail gehen kann. Als Arbeitsgrundlage dienen den Schülerinnen und Schülern eine Folie, die Satellitenfotos von Deutschland und den Philippinen bei Nacht gegenüberstellt, und ein Arbeitsblatt mit zusätzlichem Zahlenmaterial. Die Lernenden vergleichen Tabellen, aus denen hervorgeht, dass Fläche und Einwohnerzahl von Deutschland und den Philippinen zwar ähnlich sind, jedoch Lebenserwartung, Zugang zu Trinkwasser und Bruttoinlandsprodukt pro Kopf deutlich auseinander gehen: Während die Philippinen landwirtschaftlich geprägt sind, dominieren in Deutschland Industrie und Dienstleistung. Sowohl der Gesamt- als auch der Prokopf-Energieverbrauch sind in Deutschland wesentlich höher. Einseitiger Faktor Die Schülerinnen und Schüler sollen nun beurteilen, ob der Energieverbrauch ein geeigneter Maßstab für den Entwicklungsstand eines Landes ist. In der Diskussion sollte sich zeigen, dass Entwicklungsländer in einigen Fällen auch einen hohen Energieverbrauch haben, der aber aus anderen Gründen resultiert: So können internationale Unternehmen die vorhandenen Ressourcen eines Landes nutzen, aber die Energie wird dabei weniger von der Bevölkerung des Landes selbst verbraucht. Oder es gibt, wie zum Beispiel in Nigeria, großen Reichtum an Energieträgern wie Öl, aus dem nur ein kleiner Teil der Bevölkerung durch Exporte Gewinn schöpft. Der Faktor Energieverbrauch ist also zu einseitig. Umgekehrt kann man ein Land mit geringem Energieverbrauch nicht automatisch als Entwicklungsland einstufen. Abgleich der eigenen Ergebnisse Die Schülerinnen und Schüler sollen weitere Faktoren eines Entwicklungslandes wie zum Beispiel Bevölkerungswachstum, Korruption, Armut und Unterernährung oder schlechte ärztliche Versorgung sammeln und ein Wirkungsgefüge erarbeiten. Als Hausaufgabe sollen die Lernenden die offizielle Definition von Entwicklungsländern recherchieren und mit den eigenen Ergebnissen der Unterrichtseinheit vergleichen.

Im Rahmen der wirtschaftsgeographischen Untersuchung von Schwellen- und Entwicklungsländern werden die Hyperurbanisierung und weitere Probleme der Metropole Mexico-City mithilfe von Google Earth erarbeitet.Mexico wird häufig als Beispiel der wirtschaftlichen Zusammenarbeit von Schwellen- und Entwicklungsländern mit Industrieländern wie den USA und Kanada im Rahmen der Maquiladora-Industrie angeführt. Die Schülerinnen und Schüler haben zu Beginn der Unterrichtssequenz die Wirtschaftsstruktur und den Entwicklungsstand von Mexico kennen gelernt und sich dann mit der Entwicklung und Urbanisierung der Stadt Mexico-City beschäftigt. Die Entwicklung und der Urbanisierungsgrad sowie die Verteilung städtischer Bevölkerungsschichten wurden mithilfe von Textauszügen, Internetrecherchen, Atlaskarten und Satellitenbildern erarbeitet. Die Satellitenbilder wurden mit Google Earth recherchiert. Dieses Programm steht kostenlos im Internet zur Verfügung und ist weitgehend intuitiv bedienbar. Unterrichtsverlauf und Arbeitsmaterialien Auf dieser Seite finden Sie Arbeitsblätter mit Lösungsvorschlägen zur Unterrichtseinheit und außerdem Hinweise zum Unterrichtsverlauf. Die Schülerinnen und Schüler sollen wissen, wie die Stadt Mexico-City entstanden ist. die räumliche Entwicklung der Stadt von ihrer Gründung bis heute kennen. die Gründe für das Bevölkerungswachstum in Mexico-City angeben können. den Begriff Hyperurbanisierung und Primatstadt kennen und auf Mexico-City anwenden können. aus dem Bevölkerungswachstum resultierende Probleme erkennen und mögliche Lösungsstrategien nennen können. ökologische Probleme der Stadt Mexico-City nennen können. Satellitenbilder auswerten können. Zu Beginn des Unterrichts haben sich die Schülerinnen und Schüler zunächst anhand geeigneter Atlaskarten über den Entwicklungsstand und die Entwicklungsbedingungen Mexicos informiert. Nach eingehender Prüfung und einem Vergleich mit anderen Entwicklungs- und Schwellenländern kamen sie zu dem Schluss, dass Mexico zu den so genannten Schwellenländern gehöre. Danach haben sie sich mit der mexikanischen Wirtschaftsstruktur auseinander gesetzt. Dabei wurde schnell klar, dass sich Industrie und Dienstleistungsgewerbe hauptsächlich in der Metropole Mexico-City konzentrieren. Die daraus resultierenden Probleme wurden schnell erkannt: Ausbau der regionalen Disparitäten Sogwirkung der Hauptstadt auf das Umland und seine Bewohner Konzentration sämtlichen Wachstums auf Mexico-City In diesem Zusammenhang wurde der Begriff der Primatstadt eingeführt. Grund genug, sich einmal genauer mit der Stadt und ihren Strukturen zu befassen. Zunächst wurde mithilfe des Internets und anderer Quellen die Entwicklung der Stadt Mexico-City von der Zeit der Azteken bis heute erarbeitet (hyperurbanisierung_mexico_city_AB01). Die Schülerinnen und Schüler entwickelten in Einzel- oder Partnerarbeit ein Konzept zur Regionalentwicklung, das die Sogwirkung der Primatstadt heruntersetzen und Wachstumsimpulse auf das Hinterland freisetzen soll. Für Recherchezwecke standen ihnen Rechner mit Internetanschluss zur Verfügung. Außerdem konnten sie weitere Materialien wie Atlanten, Schulbücher und Lexika benutzen. Die Ergebnisse wurden im Unterrichtsgespräch vorgestellt und wesentliche Stichworte an der Tafel festgehalten. Die Ideen reichten von der Schaffung von Investitionsanreizen im Hinterland bis hin zur Sperrung der Stadt für neue Investoren. Intuitive Bedienbarkeit Nach der Bearbeitung des ersten Arbeitsblattes erhielten die Schülerinnen und Schüler zunächst eine kurze Einführung in das Programm Google Earth. Google Earth lässt sich weitgehend intuitiv bedienen. Der Vorteil gegenüber dem NASA-Programm World Wind besteht darin, dass Google Earth wesentlich schneller läuft und weniger Speicherplatz erfordert. Wichtige Funktionen im Überblick Man kann mit Google Earth neben Ländern, Städten und Orten auch Museen, Örtlichkeiten und Straßen suchen - zumindest in den USA. In anderen Regionen, wie zum Beispiel Europa, führen letztere Funktionen zu eher dürftigen Ergebnissen. Neben dem Abspeichern der Satellitenbilder und der Erstellung von Screenshots hat man die Möglichkeit, so genannte "Placemarks" zu erstellen. Die Placemarks werden unter der Kategorie "Places" abgelegt. (Informationen zur Nutzung der einzelnen Google-Earth-Werkzeuge finden Sie auf der Google Earth-Homepage, aber auch auf deutschsprachigen Webseiten; siehe unten.) Nach dem Anklicken eines Placemark zoomt Google Earth an diesen Ort heran. Die Placemarks können auch als so genannte KMZ-Dateien auf dem Desktop abgelegt, in Dateiablagen importiert oder mit Arbeitsblättern verknüpft werden. Skizzierung der Stadtstruktur und -lage in der Hochebene Bei dem zweiten Arbeitsblatt (mexico_city_ab2) geht es darum, die Stadtstruktur und die besondere Lage Mexico-Citys in der Hochebene zu skizzieren. In das Arbeitsblatt ist das Placemark "mexico.city.kmz" eingefügt. Um dieses nutzen zu können, muss Google Earth auf den Schülerrechnern installiert sein. Die Jugendlichen erstellten mithilfe des Satellitenbildes und ihrer Schulbücher Skizzen zum Aufriss und zum Grundriss von Mexico-City (siehe Lösungsvorschlag "mexico_city_aufriss_grundriss.pdf"). Ökologische Probleme Danach wurden die ökologischen Probleme der Stadt erarbeitet. Als Rückgriff und Anschauungshilfe diente dabei die zuvor selbst erstellte Aufriss-Skizze von Mexico-City. Die wesentlichen Probleme wurden aus dem Aufriss und dem Vorwissen der Schülerinnen und Schüler herausgearbeitet (Dunstglocke über der Stadt, hohe Schadstoffbelastung, Kessellage). Mithilfe der Google-Earth-Satellitenbilder konnte sehr schön gezeigt werden, dass das Hochtal von Mexico-City nur nach Norden geöffnet ist. Marginalsiedlungen Schließlich sollten im Stadtgebiet von Mexico-City die so genannten Marginalsiedlungen, eine Folge der stetig wachsenden Bevölkerung, untersucht werden. Auch hier wurde Google Earth als Werkzeug eingesetzt. Wohn- und Lebensbedingungen der Menschen in Mexico-City wurden den Schülerinnen und Schülern auch durch Schulbuchtexte verdeutlicht. Durch den Einsatz von Google Earth hatten Sie die Möglichkeit, diese Texte mit Leben zu füllen, indem sie sich von der Situation vor Ort ein reales Bild machen konnten.