In dieser Unterrichtseinheit zum Thema sauberes Wasser werden ausgehend von einer kleinen Lernplattform gezielt kindgerechte Webseiten zur Lösung der gebotenen Arbeitsaufträge besucht. 71 Prozent der Erdoberfläche sind mit Wasser bedeckt, und es kehrt in einem ewigen Kreislauf immer wieder zu uns zurück. Oberflächlich gesehen könnte es danach für alle Menschen auf der Erde genug Wasser geben. Leider ist nur ein Bruchteil des Wasservorkommens trinkbares Süßwasser, das sich immer mehr Menschen teilen müssen. Außerdem ist der weltweite Handel mit riesigen Wasserverschiebungen verbunden. Wir kaufen Produkte, für deren Herstellung viel Wasser benötigt wird, sehr oft in Ländern, in denen sowieso schon Wasserknappheit herrscht. Damit verschärfen wir dort die Wasserkrise, während es uns selbst immer besser geht. Es muss weltweit für eine gerechtere Verteilung des Trinkwassers gesorgt werden - und zwar nicht nur durch die Sensibilisierung für den Kauf von lokalen Produkten, sondern gelegentlich auch durch Direkthilfe in den betroffenen Gebieten durch Spenden. Diese fächerübergreifende interaktive Lerneinheit bietet die Plattform für eine Internetrecherche, von der aus gezielt kindgerechte Webseiten zur Lösung der Arbeitsaufträge besucht werden. Interaktive Übungen sowie Puzzles und Spiele am Computer und herkömmliche Arbeitsblätter runden die Arbeit ab. Zur theoretischen und virtuellen Aufarbeitung des Themas ist das Internet ein ideales Medium. Es gibt eine Reihe kindgerechter Seiten, die den Kindern Gelegenheit zum selbstständigen Erforschen geben. Hintergrundinformationen Wissenswerte Informationen rund um das Themenfeld Wasser und virtuelles Wasser sind hier zusammengestellt. Lernumgebung und Projektablauf Hier erfahren Sie mehr über den Aufbau der interaktiven Lernumgebung und erhalten Hinweise zur Planung der Projektarbeit. Hinweise zum Arbeitsmaterial Die interaktive Lernumgebung bietet eine Fülle von Informationsquellen und Übungen. Die dazu gehörenden Arbeitsblätter stehen hier zum Download bereit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Informationen über die Lebensverhältnisse von Kindern und ihren Familien in vertrauten und fremden Ländern und Kulturen aus bereitgestellten Informationsquellen entnehmen und verarbeiten. Meldungen und Bildmaterial zu aktuellen Ereignissen in vertrauten und fremden Ländern und Kulturen aus den Tagesmedien entnehmen. bei Lösungsvorschlägen zu problematischen Lebensverhältnissen in fremden Ländern und Kulturen deren Wertorientierungen berücksichtigen. eine leicht überschaubare Entwicklungsmaßnahme als eher nachhaltig oder eher nicht nachhaltig beurteilen. Beispiele naturräumlicher Nutzung als eher nachhaltig oder eher nicht nachhaltig beurteilen. bei Entwicklungsmaßnahmen und naturräumlicher Nutzung unterschiedliche Interessen erkennen und beurteilen. aus der Kenntnis schwieriger Lebensverhältnisse von Kindern bei uns und in anderen Ländern und Kulturen ein Gefühl der Solidarität entwickeln. umweltbewusstes Verhalten im eigenen Umfeld als Beitrag zur Zukunftsvorsorge darstellen. trotz der Schwierigkeiten, problematische Lebensverhältnisse bei uns und in anderen Ländern zu ändern, Lösungsmöglichkeiten erfinden und ausprobieren. Aktionen zur Lösung von Entwicklungsproblemen vorschlagen und begründen und sind bereit, sich daran zu beteiligen. Aktionen zur Lösung von Umweltproblemen vorschlagen und begründen und sind bereit, sich daran zu beteiligen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können gezielte Recherchen im Internet durchführen und das Netz als Informationsquelle nutzen. eine interaktive Lerneinheit am PC bearbeiten und dabei das Prinzip der Verlinkung anwenden. ein interaktives Memo lösen. interaktive Übung durchführen (Hot Potatoes: Quiz, Zuordnungsübungen, Kreuzworträtsel). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können aus der Kenntnis schwieriger Lebensverhältnisse von Kindern bei uns und in anderen Ländern und Kulturen ein Gefühl der Solidarität entwickeln. sich über ein für die Schule eventuell passendes Hilfsprojekt einigen. Absprachen zur Benutzung der PC-Arbeitsplätze treffen. sich als Partner über die Reihenfolge der Aufgaben einigen. sich gegenseitig helfen. *in Auszügen entnommen aus: Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung 4.1 Grundschule: Sachunterricht und weitere Fächer, Seite 94 ff. Lernschwerpunkte Die Schülerinnen und Schüler kennen die Einteilung Salzwasser, Süßwasser, Trinkwasser. wissen, dass der größte Anteil in ihrem Körper Wasser ist. wissen, wie Flüssigkeit ausgeschieden wird und dass die ausgeschiedene Flüssigkeit ersetzt werden muss. wissen, dass wir ohne Wasser nicht leben können. wissen, dass auch Tiere und Pflanzen Wasser brauchen. kennen die Aggregatzustände des Wassers. kennen den Wasserkreislauf. wissen, wofür wir Wasser verbrauchen und wer weltweit am meisten Wasser verbraucht. wissen, dass Wasser gereinigt werden muss, und wie das geht. können ein Experiment zur Wasserreinigung durchführen. wissen, dass es verstecktes (virtuelles) Wasser bei der Herstellung von Produkten gibt. kennen den Begriff Wasserfußabdruck und finden eine Lösung, ihn zu verkleinern. haben einen Überblick über Länder mit Wassermangel. kennen Länder, die dringend Hilfe brauchen, und auch die Gründe dafür. kennen die Organisation Welthungerhilfe und ihre wichtigsten Ziele. kennen den Begriff "Hilfe zur Selbsthilfe". kennen den Begriff WASH und wissen, warum sauberes Trinkwasser und sanitäre Hygiene wichtig sind. kennen Hilfsaktionen der Welthungerhilfe und wählen die für ihre eigene Schule günstigste aus. kennen vielfältige Verben zum Element Wasser. kennen eine Wassergeschichte und ordnen ihren Verlauf chronologisch. erfinden einen eigenen Schluss zu einer Geschichte. erkennen Rechtschreibschwierigkeiten in einem Text (Diktattext). können zusammengesetzte Nomen mit "Wasser" bilden. kennen gegensätzliche Adjektive zum Element Wasser und können sie in Sätzen anwenden. kennen das Wort Wasser in verschiedenen Sprachen. Das Menschenrecht auf Zugang zu sauberem Wasser Viele Millionen Menschen haben heutzutage immer noch keinen Zugang zu sauberem Wasser. Die Welthungerhilfe ruft gemeinsam mit anderen Organisationen dazu auf, unser Möglichstes zu tun, damit allen Menschen dieser Erde sauberes Trinkwasser zur Verfügung steht. Wasser ist unser wichtigstes Lebensmittel, aber in vielen Teilen der Welt ist Trinkwasser knapp. Für diese Regionen ist noch ein anderer, bisher kaum beachteter Aspekt sehr wichtig: der Verbrauch von virtuellem Wasser. Virtuelles Wasser Virtuelles Wasser ist die Wassermenge, die zur Produktion von Gegenständen oder Lebensmitteln nötig, aber im Endprodukt nicht mehr zu finden ist. So verbergen sich etwa in einem T-Shirt 2.700 Liter virtuelles Wasser, und um ein Kilogramm Reis zu ernten, benötigt man 3.400 Liter Wasser. Der durchschnittliche direkte Wasserverbrauch beträgt in Deutschland derzeit pro Kopf und Tag etwa 126 Liter und ist damit leicht gesunken. Dazu kommen allerdings noch etwa 4.000 Liter an virtuellem Wasser. Weltweiter Wasser-Handel Problematisch dabei ist, dass wir dieses Wasser nicht aus eigenen Beständen nehmen, sondern durch den weltweiten Handel den größten Anteil davon importieren - und zwar vornehmlich aus Gebieten, die durch Dürreperioden sowieso mit Wasserknappheit zu kämpfen haben. Während wir also unsere Ressourcen schonen, lassen wir es uns auf Kosten anderer gut gehen, die oft lange Wege zurücklegen müssen, um zu Trinkwasser zu gelangen und denen sanitäre Einrichtungen fehlen. Dadurch sind Infektionskrankheiten und Epidemien vorprogrammiert. Hilfe zur Selbsthilfe Diese Regionen sind auf Hilfe von außen angewiesen, die in kleinem Rahmen auch Kinder leisten können, wenn sie sich etwa an schulischen Aktionen, die auf Anregung der Welthungerhilfe durchgeführt werden, beteiligen. Hilfe von außen bedeutet aber nicht Wasser und Lebensmittelspenden, sondern Hilfe zur Selbsthilfe: Die Menschen in den Zielländern sollen in die Lage versetzt werden, Brunnen und Pumpstationen zu bauen, Wasser bei Überfluss zu lagern und durch verbesserte Bildungsmöglichkeiten Einsicht in den Zusammenhang von Hygiene und Gesundheit gewinnen. Struktur Die interaktive Lerneinheit besteht neben der Eingangsseite aus vier weiteren Hauptseiten (Wasser-Infos, Wasser-Sprache, Wasser international, Experimente, Spiel und Spaß), einer Unterseite mit einer Kontrollmöglichkeit, sechs intern verlinkten interaktiven Übungen (Hot Potatoes-Übungen, Quiz) und 35 externen Links. Die Arbeit mit der Lernumgebung Die Arbeitsanweisungen auf vielen Arbeitsblättern beziehen sich jeweils auf direkt aufrufbare Internetseiten, was natürlich einen Internetzugang voraussetzt. Diese Arbeitsblätter sind besonders gekennzeichnet (durch ein Computer-Icon), auch auf den Deckblättern. Die internen Links dagegen können offline bearbeitet werden. Die Arbeitsblätter 1 bis 13 und die dazu gehörende Seite der interaktiven Lernumgebung (Wasser-Infos) sollten der Reihenfolge nach bearbeitet werden, da sie das Thema sukzessive entwickeln. Eine Ausnahme ist Arbeitsblatt 8: Die Aussaat der Kresse sollte als Einstieg mit der gesamten Klasse vorgenommen werden. Das Messen des benutzten Wassers kann täglich durch ein anderes Kind geschehen, das dann auch das Ergebnis bekannt gibt. Die restlichen Arbeitsblätter können je nach Neigung bearbeitet werden. Infrastruktur Organisation des Unterrichts und Zeitraum der Arbeit hängen von der Anzahl der jeweils vorhandenen PC-Arbeitsplätze ab und davon, ob sie in einem Netzwerk gemeinsamen Zugang zum Internet haben. Sinnvoll hat sich auf jeden Fall Partnerarbeit erwiesen, da sich zum einen so die Zahl der eventuell auf einen Computer wartenden Kinder halbiert und zum anderen die Partnerkinder sich gegenseitig unterstützen können. Als zusätzliches Angebot können im Bedarfsfall weitere Arbeitsblätter zur Verfügung gestellt werden, die die in der Lerneinheit angesprochenen Themen vertiefen: beispielsweise Sachbücher zum Thema anschauen, weitere Wasser-Wörter suchen, Partnerdiktat oder eine eigene Wasser-Geschichte schreiben. Integration von Sach- und Fachthemen Als Fachlehrkraft haben Sie aber auch die Möglichkeit, nur die Sachthemen zu behandeln und die Fächer Deutsch und Kunst auszuklammern, wenn der fächerübergreifende Ansatz aus stundenplantechnischen Gründen nicht oder nur sehr schwer durchführbar ist. Vorschläge aus der Klasse aufgreifen Wichtig ist außerdem die Organisation des Unterrichtsablaufs. Absprachen bezüglich der Computer-Nutzung müssen getroffen werden, da nicht alle Kinder gleichzeitig am Rechner sitzen können. Dabei sollten Vorschläge der Kinder aufgegriffen werden, weil sie erfahrungsgemäß die Einhaltung eigener Vorschläge auch selbst überprüfen. Außerdem ist festzulegen, ob die Arbeit als Partner- oder Gruppenarbeit erfolgen soll und eine entsprechende Einteilung vorzunehmen (freie Wahl, Zufallsprinzip durch Ziehen von Kärtchen oder von der Lehrkraft bestimmt). Kinder als Computer-Experten Es hat sich zudem bewährt, "Computer-Experten" zu wählen, die bei Schwierigkeiten mit dem Medium als erste Ansprechpartner fungieren sollen. So können die Kinder viele Fragen unter sich klären und selbstständig arbeiten. Selbstständig lernen Die Kinder sollten an offene Unterrichtsformen gewöhnt sein. Kenntnisse im Umgang mit dem Internet sind nicht unbedingt nötig, da die Links direkt über die Lerneinheit angesteuert werden und keine Internetadressen eingegeben werden müssen. Erklären sollte man auf jeden Fall, dass die Rückkehr auf den heimischen Rechner über den Rückwärtspfeil des Browsers erfolgt. Erfolgskontrolle Jedes Kind heftet seine fertigen Arbeitsblätter und gelösten Aufgaben in einem Hefter ab, der nach Abschluss des Projekts eingesammelt und von der Lehrerin oder vom Lehrer überprüft werden kann. Einführung Hier befindet sich eine kurze Einführung in die Arbeit mit der Lernumgebung. Die Kinder können auch zwischendurch davon Gebrauch machen, um sich Dinge ins Gedächtnis zu rufen. Wasser als Grundlagen des Lebens Die Kinder erfahren, dass die Erde der einzige bisher bekannte Planet ist, auf dem es Leben gibt, was daran liegt, dass wir Wasser haben, denn dies ist für das Leben unabdingbar. Der größte Teil unseres Planeten besteht zwar aus Wasser, aber nur ein geringes Maß davon ist auch trinkbar. Sie lernen, dass auch unser Körper zu einem Großteil aus Wasser besteht, dass wir Wasser verlieren und es dem Körper wieder zuführen müssen. Aber nicht nur wir Menschen brauchen Wasser, sondern auch Pflanzen und Tiere. Die Kinder bekommen einen Überblick über die Aggregatzustände des Wassers (fest, flüssig, gasförmig) und wiederholen den sicher schon bekannten Kreislauf des Wassers (vorgegebene Sätze werden in der richtigen Reihenfolge geordnet, die Abbildung und Informationen aus dem Internet helfen dabei) und informieren sich noch einmal über den Wasserverbrauch in Haushalten weltweit. Sie erfahren, wie man Wasser reinigt, und bauen sich ihren eigenen Wasserfilter. Hier ist es aus Raumgründen wohl angebracht, den Filter gemeinsam zu bauen und das Experiment gemeinsam durchzuführen. Virtuelles Wasser als Phänomen kennen lernen Die Kinder werten ihr Experiment mit der Kresse aus und erfahren, dass in der Pflanze verstecktes Wasser vorhanden ist und lernen den Begriff "virtuelles Wasser" kennen. Am Beispiel von Äthiopien, Kenia und der Sahelzone erfahren sie, wie diese Gebiete unter Wassermangel leiden. Der Schritt zur Einsicht, dass jeder Mensch das Recht auf sauberes Wasser hat, ist danach nicht mehr groß. Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass Hilfe allein nicht genügt, sondern dass Hilfe zur Selbsthilfe geboten ist, die beispielsweise die Welthungerhilfe mit ihren Projekten gibt. Das Ziel dieser Hilfe auf lange Sicht ist, als Helfer überflüssig zu werden. Die Kinder lernen das Projekt "WASH" kennen. Hier können die Kinder mit einem interaktiven Lückentext und zwei interaktiven Kreuzworträtseln das anstehende Diktat zusätzlich üben. Sie hören sich im Internet eine Wasser-Geschichte an, ordnen vorgegebene Orte aus der Geschichte in chronologischer Reihenfolge und erfinden einen eigenen Schluss. Das Gedicht von James Krüss, das sie aus dem Internet abschreiben (Arbeitsblatt 19) und in Arbeitsteilung auswendig lernen, beschreibt auf lyrische Weise den Kreislauf des Wassers. Die Kinder lernen das Wort Wasser in verschiedenen Sprachen kennen: Englisch, Französisch, Spanisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Türkisch. Im Internet können sie sich die Wörter nicht nur ansehen, sondern auch die Aussprache üben und anschließend in zwei Zuordnungsübungen ihr Wissen überprüfen. Das interaktive Quiz wurde bestückt mit Fragen der Welthungerhilfe rund um das Thema Wasser. Hier findet zum Teil eine Wiederholung der bearbeiteten Problematik in spielerischer Form statt. Das Quiz zu den Wassergeräuschen fordert genaues Hinhören. Hier wäre es angebracht mit Kopfhörern zu arbeiten, um Nebengeräusche auszuschließen. Das Wassermemo ist eine Konzentrationsübung und kann entweder zwischendurch zur Lockerung oder zum Schluss als Belohnung durchgeführt werden. Das Eiswürfel-Experiment sollte zu Hause durchgeführt werden, weil es in der Schule schwierig wird, für alle zum richtigen Zeitpunkt Eiswürfel bereit zu halten. Die Kinder sollten aber in der Schule die Möglichkeit bekommen, sich die Internetseite zum Experiment anzusehen und zu notieren, was gebraucht wird, weil unter Umständen nicht alle Kinder zu Hause über Internetzugang verfügen. Der Wasserfußabdruck (Arbeitsblatt 9), Wassermangel 1 (Arbeitsblatt 10) Die Kinder befassen sich mit dem Begriff "Wasserfußabdruck", indem sie aufspüren, aus welchen Ländern die Produkte stammen, die sie zu Hause vorfinden. Bei einem Vergleich untereinander wird deutlich, dass die meisten Produkte nicht in Deutschland selbst produziert, sondern importiert werden. Da oft aus Ländern importiert wird, die sowieso unter Wasserarmut leiden, (Arbeitsblatt 10) erschließt sich ihnen das soziale Problem der ungerechten Nutzung unserer Wasserressourcen.

Dieses Unterrichtsmaterial zeigt, wie bei der Lektüre von "Emilia Galotti" zunächst von den Irritationen, Fragen und Deutungen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Im Zentrum der Unterrichtseinheit steht die in "Literarischen Gesprächen" immer wieder von den Lesenden formulierte Frage: "Warum muss Emilia sterben?".Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Anmerkungen zur Unterrichtseinheit "Lessings 'Emilia Galotti' genau lesen" Hier finden Sie ausführliche Anmerkungen zur Didaktik und den ausgewählten Arbeitsmethoden in der Unterrichtseinheit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. entwickeln eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Lese-Erfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyse-Ergebnisse begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln diachrone und synchrone Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung sowie eines eigenen moralischen Maßstabs als Kluft erkennen, was ihnen Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt und beide so in ihrem Wahrheitsanspruch relativieren kann. Konkretisierung eines literaturdidaktischen Modells Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" veranschaulicht ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auch darauf gelegt, mit Fachbegriffen eine literaturdidaktische "Fachsprache" und damit eine fundierte Fachlichkeit des Unterrichts zu entwickeln. "Genaues Lesen" bedeutet, einen "befremdlichen Text" zu lesen, um Fragen zu sammeln Unter "genauem Lesen" wird verstanden, zunächst die Fragen, Deutungen und Reaktionen zu sammeln, die der literarische Text beim Lesen aufwirft, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Es sollen sich zunächst keine didaktischen Vorentscheidungen zwischen den Text und die Lesenden stellen. Stattdessen soll der Text zunächst unbefangen gelesen werden können. Das Ziel des genauen Lesens ist es, einen als schwer verstehbar und als irritierend betrachteten Text zu untersuchen, um das Nicht-Verstandene (Lösener und Siebauer 2011, 53), Rätselhafte (Adorno), Befremdliche und Fragliche zu artikulieren, zu sammeln und zu strukturieren. Das Fragliche und Irritierende am literarischen Text soll anschließend in drei Schritten durch ein genaues Lesen des Textes bearbeitet werden. Das Lernen am literarischen Text aus der Sicht der Lernenden gestalten Damit ist in dem Modell realisiert, was auch Hattie sinnvollerweise fordert: Das Lernen - hier das Lernen an literarischen Texten - wird aus der Sicht der Lernenden betrachtet (Hattie 2014, 84). So gerät der Lernprozess in den Fokus und die Schülerinnen und Schüler erfahren in einem solchen Unterrichtssetting durch die Lehrkraft eine entwicklungsorientierte Anerkennung als zur Mitsprache berechtigte Laien: "Das, was als 'Sache' im Unterricht zur Geltung kommt, steht nicht schon im Voraus fest, sondern entsteht im Zusammenspiel von Schüler- und Lehrer-Beiträgen; die Vorgehensweise ist problemorientiert und individualisierend" (Hericks 2007, 11). Die Lernenden werden so als Laien "anerkannt", die fachlich partizipations- und entwicklungsfähig sind. Hericks spricht hier von einer "entwicklungsorientierten Anerkennung" und geht davon aus, "dass die Schülerinnen und Schüler gerade aus der Position und Perspektive des Laien heraus wesentliche Beiträge in die fachbezogene Unterrichtskommunikation einbringen, die Bedeutung der Sache mit konstituieren und in diesem Sinne am Fach partizipieren" (Hericks 2007, 11f.). Eine "Krise des Verstehens" und das "Staunen über das bislang Unbegriffene" (Gruschka 2015, 11) wird so zum Ausgangspunkt der Arbeit am literarischen Text. Durch die Abfolge von "textimmanenter", "kontextbezogener" und "rezeptionsbezogener" Lektüre (die Dreigliedrigkeit sollte den Schülerinnen und Schülern als Modell erläutert werden), wird die Textinterpretation in einem wissenschaftspropädeutischem Vorgehen in drei Schritten fundiert. Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit skizziert dabei ein Vorgehen, durch das ein Mindestniveau an Text-Verstehen erreicht werden kann. Bei Bedarf können weitere Aspekte hinzugefügt und so ausführlicher erarbeitet werden. Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage Die auf eine befremdliche Lese-Erfahrung bezogene Frage, die in der vorliegenden Unterrichtseinheit die Kernfrage bildet, lautet "Warum muss Emilia sterben?". Demnach handelt es sich um eine Einheit, die nicht beansprucht, Emilia Galotti umfassend behandelt zu haben. Da dies mit kanonisierten Texten allerdings ohnehin kaum möglich ist, versteht die Einheit sich auch als Modell eines Vorgehens, das sich bewusst für das exemplarische Arbeiten entscheidet und dabei eher in die Tiefe als in die Breite geht. Die textimmanente Analyse Eine auf diese Frage bezogene textimmanente Analyse verdeutlicht zunächst, dass Odoardo als Vater an der Unschuld seiner Tochter zweifelt und ihren (Selbst-)Wert an ihrer Unschuld misst. Aus der Analyse des fünften Aktes, speziell der Szenen 5 bis 7, ergibt sich, dass Emilia sterben muss, weil sie sich ihrer Verführbarkeit und ihres Begehrens bewusst wird, was sie als Gewalterfahrung empfindet: "Verführung", so erkennt sie, ist für sie "die wahre Gewalt". In ihren Augen ist sie nunmehr "für nichts gut" und will deshalb lieber sterben als die "Gewalt" ihrer Verführbarkeit hinzunehmen. Ihr Todeswunsch ergibt sich aus Werten, die Emilia verinnerlicht hat. Verführbar ist sie sich und ihrem Vater nichts mehr wert. Insofern muss sie sterben, weil sie in ihren und seinen Augen als Tochter versagt, weil sie es letztlich "nicht wert ist, was ich (Odoardo) für sie tun will": Emilias Tötung ergibt sich für Odoardo als Notwendigkeit, die er aus ihrer Verführbarkeit herleitet. Nur wenn sie sich als unschuldig erweist, scheint sie ihm (und sich) etwas wert zu sein. Sie selbst hat dies so sehr verinnerlicht, dass sie in dem Moment, in dem sie erkennt, dass sie verführbar ist, zugleich erkennt, dass sie deshalb nicht wert ist, weiter zu leben. Die Frage "Warum muss Emilia sterben?" wird somit durch die immanente Textanalyse, die sich bei der Beantwortung der Frage an nichts anderem als an der "Textstruktur" und damit an der "Text-Intention" orientiert, wie folgt beantwortet: Emilia muss sterben, weil sie sich als verführbar erkennt, sie ist es "nicht wert", sie verwundet so als Tochter ihren Vater "am tödlichsten" (II,5) und dafür will und muss sie sterben. Die kontextbezogene Analyse In der kontextbezogenen Analysearbeit wird deutlich, dass der Zweifel des Vaters der Zweifel eines bürgerlichen Vaters ist. Der Todeswunsch der Tochter wiederum ist Ausdruck einer Verzweiflung angesichts der extrem eingeengten Lebensperspektive für Emilia als bürgerliche Frau der Aufklärungsepoche: Für ihr Begehren ist in der bürgerlichen Gesellschaft, die auf die feudale folgt, kein Platz mehr. Literatur, so zeigt sich hier, lässt Sachverhalte erahnen, die so von ihren Zeitgenossen noch nicht klar gedacht werden können. Sie hat ein "besonderes Erkenntnispotential". Dies zeigt sich, wenn der literarische Text im Kontext neuerer sozialwissenschaftlicher Forschung über das Geschlechterverhältnis im 18. Jahrhundert gelesen wird: Tugend wird identisch mit weiblicher Unschuld. Inge Stephan geht von einer "Verschiebung bzw. Verengung des Tugendbegriffs" innerhalb der Aufklärung aus: "Tugend wird immer stärker identisch gedacht mit weiblicher Unschuld" (Stephan 1987, 361), nachdem sie, so Stephan, in der Frühaufklärung vor allem als Eigenschaft galt, "die vor allem durch Vernunft definiert war und auf Wissen zielte und ohne ein Mindestmaß an Bildung nicht auskommen konnte" (ebenda). Stephan sieht in dieser Entwicklung die ideologische Brechung der Selbstständigkeit der Frau und die Begründung der Herrschaft des Mannes, beides notwendig geworden dadurch, dass die "Macht des Vaters ... in den Triebfedern der stürmisch vorandrängenden gesellschaftlichen und ökonomischen Entwicklung zerrieben zu werden drohte ... (und) neu begründet und legitimiert" werden musste. "Ökonomisch und gesellschaftlich gesehen wurde der Bürger zusehends ein kleines Rädchen in einer großen Maschinerie ... Als Oberhaupt in der Familie erhielt er eine Entschädigung für die reale Einbuße an Bedeutung" (362). In diesem Zusammenhang wird dann auch der Wert der Tugend für Odoardo und alle anderen bürgerlichen Väter der Aufklärung deutlich: "Während sie in der Frühaufklärung eine gesellschaftlich gefasste Eigenschaft war, die für Männer und Frauen gleichermaßen gefordert wurde, wird sie nun zunehmend verengt zu einer moralischen Kategorie" (363). Stephan weist nach, dass sich in den bürgerlichen Trauerspielen im Tod der Töchter das manifestiert, was Adorno als Dialektik der Aufklärung und sie als "Gespenstischwerden der Tugend" bezeichnet: "Es tritt jene Dialektik zutage, die Horkheimer und Adorno in anderem Zusammenhang als Wesen der Aufklärung beschrieben haben. Die Tugend-Vorstellung ist lebensnotwendig als ideologische Basis, auf der sich die Emanzipation des Bürgertums vollziehen konnte und sie ist - konsequent angewendet - ein terroristisches Instrument, das Angst und Schrecken verbreitet und die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Emilia Galotti zeigt auf, was geschieht, wenn das "Andere", das "Unvernünftige" und "Irrationale" und die menschlichen Regungen verdrängt werden: Sie verdichten sich "gerade durch ihre Verdrängung zu einem bedrohlichen Bereich" (Slessarev 1986, 347). Das Befremden angesichts dieser inneren Text-Struktur oder Text-Intention, die "Rätselhaftigkeit" (Adorno) des Textes, wird in einer kontextbezogenen Textanalyse insofern aufgelöst, als dass Emilias Lebensperspektive historisch und soziologisch im Kontext des zeitgenössischen Frauenbildes verstehbar wird. Im Konflikt zwischen einem rigide tugendhaften Vater und einer nicht unschuldigen, weil verführbaren Tochter können die Schülerinnen und Schüler durch die Kontextualisierung einen anderen Konflikt erkennen: Der zwischen einem Vater und Tochter, die beide die typischen Züge ihrer Zeit tragen. Emilias Schicksal wird so sozial-historisch präzise bestimmbar: Odoardos Haltung wird verstehbar als die eines "Sozialcharakters" des "modernen" Bürgertums des 18. Jahrhunderts. Hier vollzieht sich eine Trennung von Familienleben und öffentlichem Leben, was auch "zu dem heute beklagten Mangel an politischem Engagement" (Slessarev 1986, 347) führte. Es sind vor allem die der Deutungslogik einer feministischen Literaturwissenschaft verpflichteten Studien, die auf diesen Aspekt hinweisen: Inge Stephan zeigt, dass die töchterliche Tugend in der bürgerlichen Familie im 18. Jahrhundert vor allem deshalb so wertvoll ist, weil sie "ein materielles Gut ist. Tatsächlich bemessen sich die Heiratschancen der Töchter danach, ob sie noch virgo intacta ist oder nicht. Von daher hat der Vater natürlich ein existentielles Interesse daran, die Unschuld der Töchter gegen Verführung abzuschirmen" (Stephan 1986, 368). Die ideologische Basis der Emanzipation einer gesellschaftlichen Gruppe oder Klasse, des Bürgertums, ist paradoxerweise die Unterdrückung einer anderen Gruppe: der bürgerlichen Frau, oder genauer deren Töchter. Die töchterliche Unversehrtheit wird in Widersprüchlichkeit zum bürgerlichen Emanzipationsdiskurs zu einem "terroristischen Instrument, das die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Stephan zeigt auch, welches Frauenbild die Konsequenz einer solchen Ideologie ist: "Hinter der Tugend lauert jene Sinnlichkeit, die in dem Diskurs ... gebannt werden soll. In der bangen Frage 'Wenn sie nicht mehr rein ist?', die Ferdinand sich in 'Kabale und Liebe' stellt, steckt ein tiefes Mißtrauen" (364) gegen alle Frauen. Ladj-Teichmann (1986) zeigt, wie sich das Weiblichkeitsbild im Verlauf des 18. Jahrhunderts "so stark (verengt), dass zu Beginn des 19.Jahrhunderts eine von der 'weiblichen Bestimmung' abweichende Frau - etwa eine wissenschaftlich oder künstlerisch tätige - kaum noch tolerierbar war" (341). Es gibt für Emilia, einmal mit dem Erkennen ihrer Verführbarkeit konfrontiert, keine Lebensperspektive mehr. Ihr Tod erscheint so als Konsequenz der für bürgerliche Frauen ihrer Zeit typischen, entrechteten Lebenslage. Die rezeptionsbezogene Deutung Eine rezeptionsbezogene Deutung bricht diese gewonnenen Gewissheiten wieder auf und rekonstruiert den Rätselcharakter des literarischen Kunstwerkes, wenn die Lesenden neue Fragen stellen oder auffinden und diesen anhand von unterschiedlichen Text-Deutungen nachgehen. Die Frage "Was wollte Lessing?" eröffnet die Möglichkeit, den Unterschied zwischen einer "Textintention" (Eco, zititiert nach Kammler 2010, 227), die sich aus der "Textstruktur" ergibt und in die beim Schreiben des Textes kulturelle und unbewusste Einflüsse - hier die frauenfeindlichen Aspekte der bürgerlichen Aufklärung - bedeutungsstiftend eingegangen sind, und einer als möglich oder wahrscheinlich anzunehmenden und imaginativ rekonstruierbaren Aussageabsicht des Autors als Subjekt (Hirsch 1972, 298), der "Autorintention", zu erarbeiten. Neue Fragen werden nun aufgeworfen: Wollte Lessing auf die Entrechtung der Frau hinweisen? Ober gibt es einen Unterschied zwischen "Autorintention" und "Textintention"? Wenn ja, wie kann man diesen Unterschied erklären? Was dachte Lessing über die soziale Stellung der Frau? Was war seine Haltung gegenüber dem Absolutismus, der offenkundig kritisiert wird? Wie genau lautet seine politische Kritik am Absolutismus? Wieso lesen unterschiedliche Literaturwissenschaftler den gleichen Text anders? Mit den Interpretationen von Otto Mann und Horst Steinmetz werden Deutungen vorgelegt, an denen zu problematisierende Deutungslogiken gezeigt werden können. Diese Logik besteht darin, über die innere Struktur des Textes und seines Kontextes hinweg scheinbar überzeitlich gültige Wahrheiten zu postulieren, die dieser dann in einem projektiv-aneignenden (Tepe, Rauter und Semlow 2017, 5) Umgang mit dem Text übergestülpt werden. Der Text und seine Lektüre werden benutzt, um Thesen, die vor dem Lesen des Textes schon feststehen, zu untermauern. Einer politischen (sei es nun demokratischen oder sozialistischen) Deutung widerspricht Lange (1983) in einer letztlich rätselhaft bleibenden Analyse. Für ihn zeigt sich in Emilia Galotti ausdrücklich kein Protest gegen den Missbrauch von Macht, sondern eine Anerkennung eines "paternalistischen Ordnungssystems", das sich in moralischem Handeln ausdrücke. Offen bleibt die Frage, wieso Lange die Immoralität des Mordes an Appiani und Emilia und die Immoralität ihrer Unterdrückung übersieht. Otto Mann (1948) glaubt im Drama vor allem menschliche Eigenschaften wiederzuerkennen: "die Anmut der Frau", "die weibliche Schwäche", eine "menschliche Kraft", die darin bestände, "unserer Schwäche" zwar nicht entfliehen zu können, aber sie doch in uns zu entdecken. Wenn er von Emilias "weiblicher Schwäche" spricht, so kann hier die Kontinuität der bürgerlichen Abwertung der Frau als das schwache Geschlecht erkannt werden. Es ist diese angebliche Schwäche der Frauen, die Emilia für Mann offenbar wieder bewundernswert macht. Eine solche Schwäche der Frauen und des Menschen an sich vermag eine genaue Lektüre des Textes jedoch nicht zu bestätigen. Emilia erweist sich als schwach und stark zugleich. Auch ihre Mutter zeigt Stärke, wenn sie dem Tugend-Wahn ihres Mannes widersteht und weiter in der Stadt in der Nähe des Hofes lebt. Odoardo ist in seiner rigorosen Tugendhaftigkeit stark und schwach zugleich, Appiani stark in seiner konsequenten Absage an die höfische Lebenswelt. In der Interpretation von Steinmetz zeigt sich die problematische Konsequenz einer Deutungslogik, die sowohl von einer genauen Lektüre als auch von einer kontextbezogenen Lektüre absieht und stattdessen ewige Gesetzmäßigkeiten annimmt, denen der Mensch zu allen Zeiten unterworfen sei. Steinmetz geht davon aus, dass "alle Vorhaben und Taten aller Gestalten" misslängen und zieht hieraus den Schluss, dass ein "Gefängnis der Kausalität von Fehlhandlungen" zum Tod Emilias führte. Er weist eine einseitig negative Deutung von Emilias Tod zurück und verweist darauf, dass ihr Tod "das Gefängnis der Kausalität" aufbreche. Diese These ist in höchstem Maße problematisch. Steinmetz übersieht, dass es Orsina nur misslingt, die Gunst des Prinzen zurückzugewinnen. Ihr gelingt es aber durchaus, Odoardo für ihre Zwecke zu radikalisieren, um den Prinzen anzugreifen. Auch kann über den Prinzen von Guastalla kaum gesagt werden, dass sein Handeln misslingt. Er kann Emilia zwar nicht verführen, aber er verstrickt sich nicht in ein "unentwirrbares Kausalitätsgeflecht", sondern in das Geflecht eines unmoralischen Machtmissbrauchs. Auch kann nicht von einem ausweglosen Kreis deterministischer Verstrickungen gesprochen werden. Es ist Odoardos Misstrauen gegen seine Frau und seine Tochter, es ist die rigoristische Tugend-Moral, die die beiden Frauen daran hindert, den Männern von der Begegnung zwischen dem Prinzen und Emilia zu erzählen. Und es ist Odoardos Ohnmacht gegenüber dem Prinzen, der ihn dazu veranlasst, seine Tochter zu töten und nicht den Prinzen, was ja prinzipiell möglich gewesen wäre. Steinmetz interpretiert Emilias Tod als ein positives Ende, "das das Gefängnis der Kausalität aufbricht und menschliche Würde und Unabhängigkeit wiederherstellt". Emilia gewinne mit der Einsicht, dass auch sie verführbar sei, "Freiheit, Tugend und Würde". Ein Selbstmord aus Angst vor natürlichen Trieb-Regungen, die in Widerspruch zu lust- und frauenfeindlichen gesellschaftlichen Normen geraten, wird hier zu einem Akt der Befreiung verklärt. Wie kann aber, so muss gefragt werden, "Freiheit, Tugend und Würde" bewahrt werden, wenn das Subjekt diese Befreiung nicht mehr lebt? Die Ordnung, für die Emilia stirbt, wird bei Steinmetz zum Selbstzweck, ebenso Selbstzweck wie der absolutistische Despotismus, der sich in der Figur des Prinzen verkörpert. Heinrich Mann (1931) wirft keinen kritischen Blick auf die bürgerliche Familie und ihre Ideale, sondern charakterisiert die Tat Odoardos als verzweifelte, aber - in der Zeit - realistische und notwendig erscheinende Darstellung der Machtlosigkeit des deutschen Bürgertums gegenüber den mächtigen Fürsten. Löwenthal (1955/56) steht mit Werner (1984), Mehring (1894) und Rilla (1954) für jene, die in Lessings Stück eine demokratische politische Botschaft erkennen. Ihnen zufolge weckt Emilia Galotti in den Zuschauern das Gefühl für die "Unmöglichkeit des despotischen Systems". Sie lesen Emilia Galotti als demokratisches und/oder sozialistisches Drama, als Vorschein einer Befreiung der Menschen aus Herrschaft und Unmündigkeit. Rilla stellt fest, dass die bürgerliche Entwicklung über dieses Gefühl hinaus der despotischen Herrschaft nicht genug entgegengesetzt habe. Dies ist bei ihm ein Appell, diesen Fehler nicht mehr zu wiederholen und sich mit Entschlusskraft für eine sozialistische Umgestaltung der Gesellschaft zu engagieren. Damit drückt er das Selbstverständnis der DDR-Literaturwissenschaft aus, die durch Textanalysen versuchte, in der deutschen Literatur eine demokratisch-sozialistische Tradition zu entdecken, welche aus seiner Perspektive nur in der DDR zu einem erfolgreichen Ende geführt werden konnte. Rilla wiederum zitiert den preußischen König, der einem Ohrenzeugen zufolge Emilias "Beschränktheit" (und weitere die Protagonisten auszeichnende menschliche Schwächen) als Erklärung für ihren Tod sieht - sicher eine provozierende, aber möglicherweise auch in den Augen heutiger junger Leser und Leserinnen keine ganz abwegige Deutung, wenn man klärt, wie "Beschränktheit" beispielsweise zu verstehen ist - und woher sie kommt. Deutlich wird hier aber auch, wie die Perspektive des Hochadels die Analyse beeinflusst: An dem ihm unterworfenen und abhängigen Bürgertum kann dieser aus Interesse am Fortbestand der eigenen Macht folgerichtig nur das Schwache und Lächerliche erkennen. Literatur, so wird durch die Analyse der unterschiedlichen Rezeptionen deutlich, wird äußerst unterschiedlich gelesen und interpretiert. Sie ist bis zu einem gewissen Punkt bedeutungsoffen, das heißt sie hat für unterschiedliche Leserinnen und Leser unterschiedliche Bedeutungen. Die Art und Weise der Bedeutungskonstruktion hängt von der Weltsicht und den Interessen der Leserinnen und Leser ab. Männliche Literaturwissenschaftler, die der politischen Linken nahestehen und sich wie Löwenthal für die Demokratisierung einer pluralistischen offenen Gesellschaft oder wie Rilla und Werner für den Sozialismus in der DDR engagieren, deuten literarische Texte anders als Literaturwissenschaftlerinnen, die von feministischen Fragestellungen ausgehen und nach Spuren der Unterdrückung der Frau in der Geschichte forschen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen auch, dass die Bedeutungsoffenheit Grenzen hat. Es gibt Deutungen, die durch das genaue Lesen eines Textes nachweisbar als falsch und textfern bezeichnet werden können. Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform? Durch die rezeptionsbezogene und im Anschluss daran durch eine literaturtheoretisch fundierte abschließende Auseinandersetzung mit der Frage, welche Erkenntnis gerade Literatur ermöglicht, erkennen die Schülerinnen und Schüler ein Merkmal der Logik literaturwissenschaftlicher Bedeutungsbildung (Fingerhut 1994): Die Suche nach der Bedeutung eines Textes ist abhängig von Epochenzugehörigkeit, Interessen und sozialen Perspektiven der Leserinnen und Leser und kann deshalb nie als abgeschlossen gelten. Dies wäre wohl eine von mehreren möglichen Antworten auf die Frage, die nach Gruschka als Mindestniveau im Kunst- und Literaturunterricht zu stellen und zu beantworten wäre: "Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform?" (Gruschka 2015, 44).