Dieser Unterrichtsentwurf gibt Impulse, wie Lehrkräfte das Thema "Kinderarbeit im 19. Jahrhundert" im Geschichtsunterricht behandeln können.Diese Unterrichtsanregung verfolgt das Ziel, Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I für den nicht einfachen Sachverhalt der Kinderarbeit historisch zu sensibilisieren. Die deutsche Sozialstaatlichkeit Am Thema der Kinderarbeit lassen sich die positiven Errungenschaften deutscher Sozialstaatlichkeit gut demonstrieren: Durch eine Reihe von Gesetzen und Verboten trug der Sozialstaat im Verlauf des 20. Jahrhunderts dafür Sorge, Kinder und Jugendliche vor Arbeits- und Beschäftigungsverhältnissen zu schützen. Davon konnte im Zentraleuropa des 18. und 19. Jahrhunderts - und kann in zahlreichen Ländern der Dritten Welt bis zum heutigen Tag - nicht die Rede sein. Die Ausbeutung von Minderjährigen als Arbeitskräfte hat an ihrer tagespolitischen Aktualität nichts verloren. "Doppelcharakter" der Kinderarbeit Aus historischer Perspektive gilt es, Schülerinnen und Schülern jedoch auch zu vermitteln, Kinderarbeit - speziell vor der einsetzenden Industrialisierung - nicht per se als etwas Schlechtes zu betrachten. Dass Kinder in die Lebens- und Arbeitswelt der Erwachsenen fest eingebunden waren, galt vor allem in agrarisch geprägten Gesellschaften bis weit in das 20. Jahrhundert als gelebte Normalität. Dieser "Doppelcharakter", dem auch das Thema der Kinderarbeit innewohnt, sollte im problemorientierten Geschichtsunterricht dem Klassenverband - schon in der Sekundarstufe I - aufgezeigt werden.Die Schülerinnen und Schüler sollen Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen dem Kindheitsalltag im 19. Jahrhundert und ihrem eigenen erkennen und reflektieren. Hierzu kann der folgende detaillierte - und didaktisch-methodisch kommentierte - Unterrichtsverlauf dienen. Einstieg Die Hinführung zum Unterrichtsthema "Kinderarbeit im 19. Jahrhundert" kann durch einen "stummen Impuls" erfolgen. Mithilfe eines Computers und eines Beamers werden vier, maximal fünf Bilddokumente, die allesamt unterschiedliche Formen und Wahrnehmungen von Kinderarbeit aus dem 19. Jahrhundert abbilden, an die Wand projiziert. Die oftmals dominante Präsenz der Lehrkraft soll durch diesen Unterrichtseinstieg in den Hintergrund treten. Durch die Beschreibungen der bildlichen Darstellungen rücken die Schülerinnen und Schüler stärker in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Die Lehrkraft nimmt dabei eher die Rolle eines Moderators beziehungsweise einer Moderatorin ein, der / die durch wenige, doch gezielte Fragestellungen die Beschreibungs- und Analysefähigkeiten des Klassenverbandes schulen soll. Historisches Bewusstsein für die Thematik der Kinderarbeit soll bei den Schülerinnen und Schülern gefördert werden, indem die Lehrkraft nach der Beschreibung der Bilder auf die gegenwärtige Situation einiger Kinder in der Klasse eingeht. Erarbeitung Schon im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I sollte die Arbeit mit methodisch aufbereitetem und möglichst authentischem Quellenmaterial einen zentralen Platz in der Schulstunde einnehmen. Bei der Auswahl der Quellentexte, die sich um den Gegenstand der Kinderarbeit im 19. Jahrhundert drehen, sollte ein Aspekt unbedingt beachtet werden: Die Texte sollten von der Lehrkraft kontrastiv ausgewählt werden. Als mögliche Inhalte bieten sich Kindheitserinnerungen sowie Darstellungen über das Leben und Arbeiten von Kindern auf dem Land, in Manufakturen oder in Fabriken an. Dadurch wird der Lerngruppe schon in den ersten Jahren des Geschichtsunterrichts multiperspektivisches Denken angeeignet. Somit werden den Schülerinnen und Schülern historische Sachverhalte der Kinderarbeit aus unterschiedlichen Perspektiven und Positionen vor Augen geführt. In den Klassen 7 und 8 empfiehlt es sich, die Arbeitsaufträge bei der Quellenauswertung recht kurz und präzise zu gestalten. Eine Möglichkeit wäre - wie im tabellarischen Verlaufsplan angegeben - die Schülerinnen und Schüler Steckbriefe erstellen zu lassen, um die wesentlichen Informationen über die in den Schriftquellen dargestellte Arbeit von Kindern gebündelt zu erhalten. Den Steckbrief könnte man nach folgenden Stichpunkten gliedern: Alter - Geschlecht - Beziehung zur Familie/Familienmitgliedern - Arbeitstätigkeiten. Auswertung und Diskussion In der Auswertungs- und Diskussionsphase, in der die Schülerinnen und Schüler den Inhalt der einzelnen Quellen mündlich wiedergeben, sollte der Fokus verstärkt auf die Gegenwart und das Alltagsleben der Schulkinder gerichtet werden. Wenn es dem Klassenverband gelingt, Unterschiede (oder gar Gemeinsamkeiten) zwischen dem Kindheitsalltag im 19. Jahrhundert und dem eigenen zu erkennen und zu reflektieren, wird historisches Denken angeeignet und historisches Bewusstsein konstruiert. Ergebnissicherung Durch einen Tafelanschrieb über die verschiedenen Arbeitsbedingungen von Kindern im 19. Jahrhundert (in tabellarischer Form oder in Stichpunkten) werden die Arbeitsergebnisse der Quellenarbeit abgesichert. Hausaufgabe Nachdem die Schülerinnen und Schüler erkannt haben, dass es im langen 19. Jahrhundert unterschiedliche Formen der Kinderarbeit gab - und diese in der Gegenwart in vielen Teilen der Welt in den unterschiedlichsten Formen noch immer präsent sind, empfiehlt es sich, für das Thema "Kinderarbeit" das gleichnamige Kapitel XIII. aus dem Schülerheft "Sozialgeschichte Band I" (Seiten 34 bis 37) durchzuarbeiten. Auf den letzten Seiten des Heftes sind separate Arbeitsblätter zu den einzelnen Kapiteln entworfen worden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen, dass es unterschiedliche Formen der Kinderarbeit gab - und noch immer gibt. erfahren, dass Kinder im 19. Jahrhundert durch die Industrialisierung als Arbeitskräfte in Fabriken ausgebeutet wurden und schutzbedürftig waren. wissen, dass Kinder in die Lebens- und Arbeitswelt der Erwachsenen fest eingebunden waren: Sie hatten im Haushalt oder beim Kochen zu helfen, mussten Tiere hüten und sie hatten Garten- und Feldarbeiten zu erledigen. wissen, dass Arbeit und Fleiß als wichtige Tugenden, Faulheit und Untätigkeit hingegen als "Schande" betrachtet wurden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben und bewerten eigenständig Bilddokumente aus dem Internet. bearbeiten in der Gruppe Texte und schulen dadurch ihre Auffassungsgabe und ihr Textverständnis. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beantworten in Gruppenarbeit Fragen zu einer Geschichtsquelle. sprechen frei vor der Klasse.

Mithilfe der Arbeitsmaterialien setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem gesellschaftlichen Spannungsfeld auseinander, in dem sich Jüdinnen und Juden im 19. und 20. Jahrhundert in Deutschland bewegten.Diese Unterrichtseinheit hat zwei Ziele: Sie möchte Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisieren, welch wichtigen Beitrag jüdische Künstlerinnen und Künstler für das kulturelle Erbe Deutschlands leisteten. Sie möchte die Lernenden aber auch mit den Chancen und Problemen vertraut machen, mit denen Jüdinnen und Juden in Deutschland vor dem Hintergrund der jüdischen Emanzipation konfrontiert waren. Die inhaltliche Grundlage liefern einerseits die Infotexte und Quellenzeugnisse aus Raum 5 der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" , andererseits multiperspektivische Text- und Bildquellen aus dem 19. und frühen 20. Jahrhundert. Dabei richtet sich der Fokus dieser Unterrichtseinheit nach einer einführenden Erarbeitung der historischen Hintergründe vor allem auf das künstlerische Wirken der jüdischen Zeitgenossen. Hierzu arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit ausgewählten Gemälden des deutsch-jüdischen Malers Moritz Daniel Oppenheim sowie mit einem Gedicht Jakob Loewenbergs, einem Auszug aus Richard Wagners Essay "Das Judenthum in der Musik" sowie eine darauf antwortende Karikatur aus der Zeitschrift "Kikeriki". Der Vorschlag zur aktualisierenden Hausaufgabe setzt das Selbst- und Kunstverständnis jüdischer Künstlerinnen und Künstler des 19./20. Jahrhunderts in Kontrast zu jenem gegenwärtiger Künstlerinnen und Künstler, das zum Beispiel im Motto "Desintegration" der "Radikalen Jüdischen Kulturtage" des Berliner Maxim Gorki Theaters zum Ausdruck kommt. Das Thema "Jüdische Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 20. Jahrhunderts" im Unterricht Die Thematisierung von deutsch-jüdischer Geschichte im Unterricht bedeutet für die Schülerinnen und Schüler auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen kulturgeschichtlichen Vergangenheit. In diesem Zusammenhang beschäftigt sich die virtuelle Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" vor allem mit der vielfältigen deutsch-jüdischen Geschichte des 19. und frühen 20. Jahrhunderts. Dieser Ansatz soll helfen, die oftmals ausschließlich im Fokus stehende Ausgrenzungs- und Diskriminierungsgeschichte jüdischen Lebens in Deutschland zu überwinden. In der virtuellen Ausstellung wird den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit eröffnet, deutsch-jüdische Geschichte und Kultur interaktiv zu erleben sowie ihr kulturelles Lernen zu fördern. Das Informations- und Materialangebot der Ausstellung bildet die wesentliche Arbeitsgrundlage für die vorliegende Unterrichtseinheit. Lehrplananbindung Das Thema der Unterrichtseinheit "Jüdische Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 19./20. Jahrhunderts – am Rand oder in der Mitte der Gesellschaft?" richtet den Blick sowohl auf die gesellschaftliche Situation deutsch-jüdischer Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 19. und 20. Jahrhunderts als auch auf deren vielfältige und bedeutende Beiträge zum Kunst- und Kulturleben der Zeit. Innerhalb des Faches Geschichte lässt sich die Unterrichtseinheit im Kontext des Themenkomplexes "Weimarer Republik" ("Die goldenen Zwanziger Jahre") sinnvoll einordnen. Darüber hinaus ist der Einsatz auch im Rahmen des fächerübergreifenden Arbeitens möglich (Kunst, Deutsch). Inhaltliche und methodische Vorkenntnisse Zur Erarbeitung des Materials sollten die Schülerinnen und Schüler über grundsätzliche Vorkenntnisse zur gesellschaftlichen Rolle und Stellung von Jüdinnen und Juden im Mittelalter, der (Frühen) Neuzeit und Moderne verfügen und mit wesentlichen Argumenten vertraut sein, mit denen die Ausgrenzung und Diskriminierung von Jüdinnen und Juden von den (christlichen) Zeitgenossen jeweils gerechtfertigt wurde. Außerdem sollten die grundlegenden Forderungen und Ideen der Aufklärung bekannt sein. Möglichkeiten der Binnendifferenzierung Um der Schulung der Medienkompetenz Rechnung zu tragen, erfolgt die Erarbeitung zum Großteil auf Grundlage der virtuellen Ausstellungsinhalte sowie ergänzender Informationen im Internet, weshalb die Lerngruppe über Vorkenntnisse im Umgang mit digitalen Medien sowie im eigenständigen Recherchieren von Informationen im Internet verfügen sollte. Für Lerngruppen, die noch Unterstützung beim Recherchieren brauchen, finden sich ergänzend zu den Aufgabenstellungen Suchvorschläge. Diese können durch die Lehrkraft entfernt werden, sollte die Lerngruppe das freie Recherchieren bereits beherrschen. Zur Bearbeitung der Aufgaben sollten die Lernenden zudem im flexiblen Arbeiten in unterschiedlichen Sozialformen geschult sein. Flexibler Einsatz der Unterrichtsmethoden Das Arbeiten mit den Materialien der virtuellen Ausstellung und die Aufträge zur Recherche im Internet tragen dazu bei, die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu schulen und ihre Fähigkeiten im digitalen Lernen auszubauen. Für die Erarbeitungsphasen wurden viele Darstellungen und Quellen aus der virtuellen Ausstellung ausgewählt und um weiteres multiperspektivisches Quellenmaterial ergänzt. Dabei wurde darauf geachtet, dass sich unterschiedliche Aktions- und Sozialformen innerhalb der Erarbeitungsphasen abwechseln. Dies sollte aber als Vorschlag verstanden werden: Je nach Lernsituation (Präsenz- oder Hybridunterricht), Leistungsstand und Größe der individuellen Lerngruppe können die Sozialformen der Erarbeitungsphasen durch die Lehrkraft modifiziert und/oder die Arbeitsaufträge angepasst werden. So wäre es etwa auch denkbar, die Quellen Q1–Q3 (Arbeitsblatt I) in arbeitsteiliger Gruppenarbeit, zum Beispiel im Rahmen eines Gruppenpuzzles, zu bearbeiten. Ebenso können die als Einzelarbeit ausgewiesenen Aufgabenstellungen jeweils auch in Partnerarbeit gelöst werden, um leistungsschwächeren Lerngruppen und/oder Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden. Eine weitere Möglichkeit des flexiblen Einsatzes besteht in der Möglichkeit, die nachbereitende Hausaufgabe als aktualisierende Klassendiskussion in den Unterrichtsabschluss zu integrieren, oder sie als Differenzierungsangebot einzusetzen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler wissen, dass deutsch-jüdische Künstlerinnen und Künstler das deutsche Kunst- und Kulturleben des 19./20. Jahrhunderts mitgestalteten und damit erheblich zum kulturellen Erbe Deutschlands beitrugen. wissen, dass sich das Leben und Wirken deutsch-jüdischer Künstlerinnen und Künstler des 19./20. Jahrhunderts im Spannungsfeld von Emanzipation und Assimilation bewegte. gehen mit historischen Quellen kritisch und fachgerecht um. wenden die Methode der historischen Bildanalyse fachgerecht an. reflektieren einen historischen Sachverhalt unter Einbindung unterschiedlicher und kontroverser Perspektiven. beurteilen unterschiedliche historische Perspektiven auf der Grundlage ihrer Zeit- und Standortgebundenheit. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen unterschiedliche Medien- und Quellenformen zur Erarbeitung von Informationen. üben sich in der Weiterentwicklung von Suchstrategien im digitalen Bereich. identifizieren relevante Quellen zur Informationsgewinnung im Internet. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihr Empathie- und Toleranzvermögen in der Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen und historischen Situation von Jüdinnen und Juden in Deutschland. stärken ihre interkulturelle Kompetenz. trainieren ihre Kommunikationsfähigkeit in Klassendiskussionen.

Dieser Unterrichtsvorschlag aus dem Themenkomplex "Die Industrialisierung der Arbeitswelt" beleuchtet beispielhaft den Einsatz von Bildern im Fach Geschichte und gibt Anregungen, wie man Schülerinnen und Schüler dazu bringen kann, historische Bildquellen kreativ zu erschließen.Es gibt viele Möglichkeiten, wie Lehrkräfte Bildquellen für Schülerinnen und Schüler handlungsorientiert aufbereiten können. Am Beispiel des Gemäldes " Eisenwalzwerk " (1872 bis 1875, Adolf Menzel), das detailliert das Arbeitsleben in einer Fabrikhalle des 19. Jahrhunderts abbildet, kann die Industrialisierung in ihrer ganzen Bandbreite erschlossen werden: Die Industrialisierung des Wirtschaftslebens, der Einsatz neuer Arbeitstechniken und die Arbeitsteilung können anhand dieses Gemäldes von den Lernenden ebenso thematisiert werden wie die gesellschaftlichen Auswirkungen der Industriellen Revolution auf die neue Klasse der Arbeiter, der "Sozialen Frage" des 19. Jahrhunderts.Die einzelnen Bausteine der Unterrichtseinheit "Die Arbeitswelt im 'Eisenwalzwerk'" kann in das lehrplanrelevante Thema "Industrialisierung und Soziale Frage" eingebaut werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits Vorkenntnisse zu den Themen "Industrialisierung", "Industrielle Revolution" und "Die Soziale Frage im 19. Jahrhundert" haben. Was den Schwierigkeitsgrad betrifft, ist die Unterrichtseinheit für die Sekundarstufe I (Klasse 7-10) erstellt worden. Bilder im Geschichtsunterricht Welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bei der Interpretation von Bildern im Geschichtsunterricht vermittelt werden, erfahren Sie auf dieser Seite. Das "Eisenwalzwerk" im Geschichtsunterricht Einen didaktisch-methodisch kommentierten Ablaufplan der Unterrichtseinheit "Die Arbeitswelt im 'Eisenwalzwerk'" finden Sie auf dieser Seite. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen Merkmale der "Industrialisierung": der Einsatz von neuen Arbeitstechniken (Maschinen), der intensive Abbau von Eisen und Kohle, die Entstehung des Fabrikwesens als neue Arbeitswelt, Arbeitsteilung, Lohnarbeit. wissen, was man unter der "Sozialen Frage" versteht: die Entstehung der Arbeiterklasse, Arbeitszeiten von 15 bis 17 Stunden, geringe Löhne, Verwahrlosung durch Armut, Mangel an Wohnraum und fehlende materielle Absicherungen gegen Existenzrisiken. Methoden- und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler untersuchen ein Bild als Geschichtsquelle, beschreiben und deuten es. schulen ihre Beobachtungsfähigkeit an Bildern. können historische und aktuelle Bilder unter konkreten Fragestellungen miteinander vergleichen. untersuchen Bild- und Textquellen auf ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede. nutzen das Internet, um historisches Bildmaterial am Computer zu erschließen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, Bilder im Geschichtsunterricht in gelenkten oder freien Unterrichtsgesprächen zu beschreiben und zu deuten. lernen, mithilfe einer Bildquelle zu einem historischen Thema Stellung zu beziehen und die Argumentation aus einer anderen, ihnen fremden Perspektive zu übernehmen. Kompetenzvermittlung mit historischen Bildquellen Bildliche Darstellungen kritisch auszuwerten ist eine wichtige Kompetenz, die Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht vermittelt werden soll. Jedoch wird das methodische Potenzial, das in Bildern steckt, häufig nicht ausreichend ausgeschöpft. Zu oft werden diese nur als Beiwerk zu historischen Schriftquellen behandelt. Dabei wird häufig übersehen, dass visuelle Darstellungen (nicht nur) in den Köpfen der Jugendlichen besser haften bleiben und ihre Vorstellungen über historische Epochen oder Themen stärker prägen als Gesetzestexte oder Urkunden. Schon aus diesem Grund ist es notwendig - gerade in einer Zeit der medialen Bilderflut - Schülerinnen und Schüler zu einem verantwortungsvollen und bedachten Umgang mit Bildquellen zu schulen. Fachübergreifende Qualifikationen im Geschichtsunterricht Was für schriftliche Quellen gilt, ist auch auf bildliche Darstellungen anzuwenden: Sie müssen aus dem Kontext der Zeit heraus be- und hinterfragt werden. So porträtiert etwa das Gemälde " Eisenwalzwerk " (1872 bis 1875) von Adolph Menzel nicht die Welt der Fabrikarbeiter, wie sie wirklich war. Vielmehr zeigt es, wie Menzel die industrialisierte Arbeitswelt des 19. Jahrhunderts wahrgenommen und bewusst abgebildet hat. Diese Erkenntnis, die für das Schulfach Geschichte grundlegend ist, kann gerade an Bildern hervorragend aufgezeigt werden. Bei der Analyse und Interpretation historischer Bilder werden zudem Qualifikationen erworben (Förderung der Urteilsfähigkeit, Erhöhung der Wahrnehmung), die in anderen Schulfächern ebenfalls erforderlich sind, etwa in der Bildenden Kunst oder bei Literaturthemen im Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht. Schülerzentrierung beim Einsatz von Bildern Im Gemälde "Eisenwalzwerk" sind viele Details und Einzelheiten zu den Themen "Industrialisierung" und "Soziale Frage" abgebildet. Ein Einsatz des Bildes im Geschichtsunterricht zum Themenkomplex "Industrialisierung der Arbeitswelt und Soziale Frage im 19. Jahrhundert" ist aus diesem Grund angebracht. Der Inhalt des Bildes - und darin liegt sein Reiz als historische Quelle - kann unterschiedlich gedeutet werden: Als Symbol für ökonomischen Fortschritt und Technikbegeisterung, doch auch als Anklage gegen die unwürdige Behandlung der Industriearbeiterinnen und -arbeiter als pure Arbeitskraft. Aus diesem Grund ist es spannend, das Gemälde zum Gegenstand einer schülerzentrieten Unterrichtsstunde zu machen. Stummer Impuls Das Gemälde "Eisenwalzwerk" kann zu Beginn einer Unterrichtseinheit über "Die Industrialisierung der Arbeitswelt" eingesetzt werden. Bilder haben im Gegensatz zu schriftlichen Quellen den Vorteil, dass sie Schülerinnen und Schüler direkt ansprechen und eine "ganzheitlich-atmosphärische Wahrnehmung" erzeugen (Sauer 2007, Seite 18). Das Bild könnte als "stummer Impuls" mit dem Beamer an eine Wand projiziert werden. Die Aufmerksamkeit der Jugendlichen wird dabei auf einen Punkt fixiert; sie nähern sich dem Bild langsam an. Zusatzinformationen erhält die Klasse nicht. Welche Hinweise können sie im Bild ausfindig machen? Welche Fragen können sie aus dem Bild ableiten? Bildvergleich In der Sekundarstufe I sollen Schülerinnen und Schüler lernen, die Eigenheiten einer historischen Epoche (in diesem Fall der Industrialisierung) zu erkennen. Indem man das Gemälde "Eisenwalzwerk" zum Arbeitsleben im 19. Jahrhundert mit einem aktuellen Bild zum Arbeitsleben im 21. Jahrhundert vergleicht, können Charakteristika des Arbeiterlebens während der "Industriellen Revolution" der Klasse vor Augen geführt werden. Welche Unterschiede fallen den Schülerinnen und Schülern auf? Welche Merkmale sind für das Arbeitsleben des 19. Jahrhunderts typisch, wenn man sie dem gegenwärtigen Arbeitsleben gegenüberstellt? Quellengattungen kombinieren In der Erarbeitungsphase, in der die Lernenden den Inhalt des Bildes problemorientiert und selbstständig untersuchen, bleibt mehr Zeit, um sich mit dem "Eisenwalzwerk" zu beschäftigen. So kann das Bild zum Beispiel mit einer anderen Quellengattung verknüpft werden. Menzel persönlich nahm eine Beschreibung seines Werkes vor und erläuterte seine Absichten bei der Gestaltung des Gemäldes. Den Schülerinnen und Schülern bietet sich somit eine gute Gelegenheit, die Aussagen Menzels mit dem Gemälde zu vergleichen. Sind Menzels Aussagen mit dem Gemälde deckungsgleich? Oder lassen sich Unterschiede finden? Aufsatz verfassen Die Lernenden zu einem Bild einen Aufsatz schreiben zu lassen ist eine anspruchsvolle Aufgabe und daher eher für das Ende der Sekundarstufe I (Klasse 9 oder 10) geeignet. Voraussetzung für diese Methode der Bildinterpretation ist, dass die Schülerinnen und Schüler die Themen "Industrialisierung" und "Soziale Frage" im Unterricht behandelt haben. Wenn diese Vorkenntnisse gegeben sind, lässt sich mithilfe dieser Methode historisches Denken anbahnen: Die Jugendlichen lernen, mit Unterstützung des Bildes aus der Sicht einer Bildfigur zu argumentieren. Sie sind gezwungen, Stellung zu beziehen. Da es zu differenzierten Ergebnissen kommt, eignet sich diese Methode gut für Gruppenarbeiten. Dialoge schreiben Moderner Geschichtsunterricht arbeitet multiperspektivisch und betrachtet einen historischen Sachverhalt aus möglichst vielen Blickwinkeln. Mit der Methode des Dialogisierens können Schülerinnen und Schüler dazu gebracht werden, Geschehnisse aus verschiedenen Perspektiven zu beurteilen.Voraussetzung ist auch bei dieser Methode der Bildinterpretation, dass Kenntnisse über den historischen Kontext vorhanden sein müssen. Gruppenarbeiten bieten sich als Aktionsform am ehesten an. Hinsichtlich des Gemäldes "Eisenwalzwerk" können die folgenden Leitfragen bearbeitet werden: Was wird der Aufseher gedacht haben, als er die Arbeitsabläufe kontrolliert? Was der Arbeiter am Schweißofen? Oder die Frau am rechten unteren Bildrand? Durch die Bildinterpretationen in der Erarbeitungsphase lernen die Schülerinnen und Schüler, zum Thema "Arbeitsleben in der Industrialisierung" Stellung zu beziehen und die Argumentation aus einer anderen, ihnen fremden Perspektive zu übernehmen. Wissen wird nicht bloß reproduziert. Es werden Überlegungen über die unterschiedlichen Bildfiguren angestellt. Historisch differenziertes Denken bahnt sich an. Die Präsentation der Ergebnisse ("Quellengattungen kombinieren", "Aufsatz verfassen" und/oder "Dialoge schreiben") sollte im Plenum unter der Fragestellung "Die Industrialisierung der Arbeitswelt - Fluch oder Segen für die Arbeiterklasse?" abgesichert werden. Die unterschiedlichen Perspektiven aus der Arbeit mit den Bildquellen müssen bei der Ergebnissicherung berücksichtigt werden. Am Ende der Unterrichtseinheit bietet es sich an, die eingangs vorgestellten Bilder nochmals zu zeigen und die Klasse zu einer Stellungnahme zur problemorientierten Fragestellung zu bewegen. Diskutiert werden könnte abschließend, welche Lehren aus dem Thema für die Gegenwart gezogen werden können. Wie sicher oder fair ist die Arbeitswelt heute? Ist die "Soziale Frage" jemals zur Zufriedenheit der Arbeiterschaft gelöst worden? Was können wir aus dem Umgang mit den Industriearbeitern im 19. Jahrhundert für die gegenwärtige Situation der arbeitenden Bevölkerung lernen? Die Schülerinnen und Schüler lernen somit, unter Anleitung der Lehrkraft, in historischen Kategorien zu denken und zu argumentieren. Mayer, Ulrich u.a. (2007). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Taunus. Sauer, Michael (2007). Bilder im Geschichtsunterricht. Seelze-Velber.

Die Lernenden setzen sich anhand der exemplarischen Biografien von Löb "Levi" Strauss (19. Jahrhundert) und Albert Einstein (20. Jahrhundert) mit Bedingungen von Migration (Migrationstheorie), Inklusion und Exklusion, Stereotypen und der Vielfalt jüdischer Identität auseinander.Migration ist der "Normalfall der Geschichte" (Klaus Bade), aber sie stellt die Reaktion auf völlig unterschiedliche Situationen dar: Freiwilligkeit und Zwang sowie Push- und Pull-Faktoren bestimmen Aus- und Einwanderung. Armut und Obrigkeitsstaat veranlassten vor allem im 19. Jahrhundert Hunderttausende Deutsche zur Auswanderung; für Jüdinnen und Juden in Deutschland galten zusätzlich Benachteiligungen in Staat und Gesellschaft. Von Einschränkungen und Vorurteilen hebt sich die Entfaltung der Persönlichkeit in einer freien Gesellschaft in Lebensgeschichten wie der von Löb "Levi" Strauss (1829-1902) ab: In San Francisco (USA) entwickelte sich Strauss durch harte Arbeit, Erfindergeist und eine soziale Einstellung zu einem verantwortungsbewussten, angesehenen Bürger. Albert Einstein (1879–1955) findet zwar als Jahrhundert-Physiker Anerkennung, aber dieser Erfolg wird ihm als assimilierten Juden am rechten Rand der Gesellschaft geneidet. Seine Ausbürgerung 1933 markiert zweierlei: einen Wendepunkt in der deutschen Geschichte hin zu Exklusion, Kulturverlust und Barbarei, und für Einstein schon in der Weimarer Republik eine Rückbesinnung auf aktive Solidarität mit Verfolgten und dem Aufbau jüdischer Institutionen: Der Agnostiker Einstein wird Zionist. Die Unterrichtseinheit ist Bestandteil der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" Das Thema "Bleiben oder gehen? Deutsch-jüdische Migrationsbiografien" im Unterricht Der Titel dieser Unterrichtseinheit vereint auf den ersten Blick Widersprüche: Der Migrationsbegriff ist offener als Flucht, die immer Zwang impliziert, und der Hoffnung auf Erfolg steht auch immer das Risiko des Scheiterns gegenüber. Diese Ambivalenzen sollen mit der vorliegenden Unterrichtseinheit aus der Perspektive zweier erfolgreicher Migranten offengelegt werden. Der Lernweg beginnt jeweils empathisch mit der Perspektive von Migrantinnen und Migranten. Sie werden jedoch nicht in eine Opferrolle gedrängt, sondern als aktiv Handelnde sichtbar, die mit Energie, Solidarität und beruflichem Erfolg positive Zeichen setzen. Die Darstellung aktiver Lebensgestaltung und der Perspektivwechsel sind didaktische Elemente, die verbreiteten Stereotypen entgegenwirken. Vorkenntnisse Beide Biografien, die von Levi Strauss und von Albert Einstein, werden in der virtuellen Ausstellung in schlüssiger Form selbsterklärend dargestellt. Die Lernenden können sie in einfacher Weise allein erarbeiten, unter anderem anhand interaktiver Übungen . Für eine vertiefte Arbeit zu Strauss sollten die Lernenden über eine gewisse Kenntnis der autoritären Herrschaftspraxis in den deutschen Obrigkeitsstaaten des 19. Jahrhunderts verfügen. Zu Albert Einstein sollten die Ereignisse in Deutschland bis etwa 1935, zumindest aber die Weimarer Republik eine allgemeine Orientierung bieten. Methodische Hinweise Im Sinne problemorientierten Unterrichts werden in den Einstiegen jeder Stunde mit einem Bildimpuls Fragen geweckt, die gesammelt, zu einer historischen Leitfrage gebündelt und in der Erarbeitung einer Beantwortung nähergebracht werden. Die digitalen Übungen regen individuelle Erarbeitungen und klare Strukturierung des Lernstoffes sowie Selbstüberprüfungen an. Auswertungen und Vertiefungen führen zu Stellungnahmen, die auf ein tolerantes, an Vielfalt orientiertes Weltbild hinweisen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren Daten zu Migrationsprozessen. ordnen die Biografien von Löb "Levi" Strauss und Albert Einstein in ihre jeweiligen historischen Kontexte ein. arbeiten unterschiedliche Perspektiven heraus und nehmen dazu Stellung. analysieren, reflektieren und interpretieren Migrationsprozesse aus der Perspektive betroffener historischer Personen (historisches Sach- und Werturteil). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erheben aus digitalen Medien strukturiert Informationen (historische Sachanalyse). handeln problemlösend, indem sie Informationen aus analogen und digitalen Quellen historisch einordnen (Sachurteil) und präsentieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in Lerntandems und Kleingruppen, um Daten auszuwerten und zu präsentieren. entwickeln Empathie zu historischen Personen, ihrer Abhängigkeit von oppressiven historischen Bedingungen und ihrer Entfaltung von Verhaltensspielräumen. nehmen solidarisch Stellung für die jüdische Minderheit und können das mit Grund- und Bürgerrechten begründen.

Das Unterrichtsmaterial beschreibt den unvollendeten Prozess der Emanzipation der Jüdinnen und Juden in den deutschen Staaten des 19. Jahrhunderts. Im Fokus stehen exemplarisch die Biografien des Dichters Heinrich Heine (1797–1856) und des Juristen und Politikers Gabriel Riesser (1806–1863).Der Prozess der Emanzipation der Jüdinnen und Juden in den deutschen Staaten des 19. Jahrhunderts ist gekennzeichnet durch diverse Rückschläge und eine Ambivalenz, die durch die rechtliche Gleichstellung der Religionsangehörigen auf der einen Seite und durch die nicht vollzogene Gleichbehandlung auf der anderen Seite deutlich wird. Der wechselvolle Prozess der jüdischen Emanzipation wird in Raum 1 der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" anhand zentraler Daten in den Materialien veranschaulicht und strukturiert. Ausgehend von der Französischen Revolution, der Ausrufung der allgemeinen Menschen- und Bürgerrechte und dem 1804 durch Napoleon erlassenen Code civil wird die rechtliche Emanzipation der Jüdinnen und Juden in die deutschen Lande gebracht. Nach dem Sturz Napoleons und mit der Gründung des Deutschen Bundes wird sie jedoch vielfach wieder zurückgenommen. Die Revolution von 1848/49 hatte einerseits die rechtliche Gleichstellung der Jüdinnen und Juden auf der Tagesordnung, andererseits wird eine judenfeindliche, durchaus schon als antisemitisch zu bezeichnende Einstellung im Parlament der Frankfurter Paulskirche offen ausgesprochen. Beispielhaft hierfür ist der parlamentarische Schlagabtausch zwischen Gabriel Riesser und Moritz Mohl, der in Auszügen in der Ausstellung präsentiert wird. Erst mit der Reichsgründung 1871 wird die Gleichstellung der Jüdinnen und Juden in der Verfassung festgeschrieben, ohne dass sie indes im Alltag vollständig umgesetzt wird. Heine und Riesser als Beispiele jüdischen Lebens in Deutschland Welchen Hindernissen Jüdinnen und Juden in Deutschland ausgesetzt waren, wird am Beispiel von Heinriche Heine und Gabriel Riesser exemplarisch dargestellt. So gelingt es Heine trotz Taufe nicht, als Jurist Fuß zu fassen. Als politisch liberaler und erfolgreicher Schriftsteller erfährt er sowohl Anerkennung als auch Hass. Seine Schriften werden zensiert. In der Konsequenz emigriert Heine nach Paris, wo er weiter als politischer Korrespondent arbeitet. Im Gegensatz zu Heine hält der Politiker und Jurist Gabriel Riesser an seinem jüdischen Glauben fest und weigert sich um der Karriere willen, sich taufen zu lassen. Seine Hartnäckigkeit wird belohnt: Nach jahrzehntelangem Kampf für die Emanzipation gelingt es ihm 1860, zum ersten Richter jüdischen Glaubens in einem deutschen Staat ernannt zu werden. Seine Ernennung stellt aber eine absolute Ausnahme dar. Die Unterrichtseinheit ist Bestandteil der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" . Das Thema "Gleichstellung von deutschen Jüdinnen und Juden" im Unterricht Die Relevanz des Themas "Die rechtliche Gleichstellung der deutschen Jüdinnen und Juden – ein langer und steiniger Weg" ergibt sich aus verschiedenen Bereichen. Die gegenwärtige politische Bedeutung ist hoch, da man am Umgang mit Minderheiten erkennen kann, wie es um die Umsetzung und Durchsetzung der Menschen- und Freiheitsrechte in einem Land bestellt ist. Da eine freiheitlich-rechtliche Gleichstellung von Minderheiten mit der politischen Emanzipation aller Bürgerinnen und Bürger korreliert, leistet das Thema auf diese Weise in der Urteilsbildung einen Beitrag zur Bildung und Förderung der Demokratie. Des Weiteren bedeutsam ist die Darstellung des wechselvollen Prozesses der rechtlichen Gleichstellung der Jüdinnen und Juden als gewichtiger Beitrag zum Verständnis der jüdischen Geschichte in Deutschland. Diese Ambivalenz kommt durch die Untersuchung von Positionen der Gegnerinnen und Gegner einer jüdischen Emanzipation einerseits und der Biografien von Heine und Riesser andererseits zum Tragen. Besonders Heine und Riesser repräsentieren mit ihren Lebensläufen, Haltungen und Aussagen exemplarisch die politische und gesellschaftlicher Stellung und auch das Selbstverständnis bürgerlicher Menschen jüdischer Herkunft in Deutschland im "langen" 19. Jahrhundert. Vorkenntnisse Als Vorkenntnisse für die Bearbeitung der Materialien in Raum 1 sollten die Schülerinnen und Schüler über wesentliche Kenntnisse zur politischen Geschichte der Französischen Revolution 1789, der Revolution von 1848/49 und der Reichsgründung 1871 verfügen. Methodische Hinweise Für die Durchführung des Unterrichts wird vorgeschlagen, dass die Schülerinnen und Schüler die Informationen in Raum 1 größtenteils selbstständig im "Flipped Classroom" erarbeiten. Bei dieser Unterrichtsmethode eignen sich die Lernenden die Inhalte zunächst in Einzelarbeit an und diskutieren anschließend ihre Ergebnisse im Plenum. Sowohl der geringe Schwierigkeitsgrad der Darstellungstexte als auch die Konzeption des Arbeitsblattes 1 und der beiden digitalen Lernbausteine ermöglichen dieses Verfahren, sodass ein digitaler Unterricht oder Distanzunterricht zu diesen Materialien durchgeführt werden kann. Die Komplexität der Sprache und der Inhalte der Reden von Mohl und Riesser erfordern allerdings, dass eine Unterstützung durch die Lehrkraft zur Klärung der Inhalte und bei Nachfragen gegeben ist. Daher bietet sich zur Bearbeitung der Quellen ein synchrones Unterrichtsverfahren an. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erläutern zum Thema "rechtliche Gleichstellung der Jüdinnen und Juden im 19. Jahrhundert" Verläufe, Interessen und Handlungsspielräume. beurteilen das Handeln Heinrich Heines im Hinblick auf Interessenbezogenheit und Möglichkeiten. bewerten unter Offenlegung gegenwärtiger Normen die Reden Mohls und Riessers. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in digitalen Medienangeboten zielgerichtet Informationen und Daten zum Thema "rechtliche Gleichstellung der Jüdinnen und Juden im 19. Jahrhundert". fassen Informationen und Daten zusammen. analysieren, interpretieren und bewerten kritisch historische Quellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Bedeutung der rechtlichen Gleichstellung von Minderheiten als wichtiges Fundament einer freiheitlichen Grundordnung. erkennen, dass ein Schutz der jüdischen Bevölkerung und eine politische Unterstützung des Zentralrates der Jüdinnen und Juden in Deutschland zugleich ein Schutz der Demokratie, Freiheit und Gleichheit aller Bürgerinnen und Bürger ist.

Diese Unterrichtseinheit zum Themenbereich Migration fokussiert die Auswanderung von Europa nach Amerika in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts am Beispiel der Überfahrt eines Auswanderers aus Mecklenburg. Die Einheit kann sowohl im Sachunterricht der Grundschule als auch im Geschichtsunterricht der frühen Sekundarstufe I eingesetzt werden.In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wanderten Menschen aus Europa nach Amerika aus. In dieser Unterrichtsstunde steht die eigentliche Reise nach Amerika im Mittelpunkt. Dabei bietet sich die Möglichkeit, die sehr positive Aussage eines Werbeplakats mit dem ernüchternden Reisebericht des Auswanderers Jürnjakob Swehn zu vergleichen. Jürnjakob Swehn, Tagelöhnersohn aus Mecklenburg, wanderte im Jahre 1868 nach Amerika aus und wurde in Iowa Farmer. Sein Leben lang schrieb er Briefe an seinen alten Lehrer, die später in Buchform herausgegeben wurden. Er wanderte über Hamburg aus, ebenso wie fünf Millionen anderer Menschen zwischen 1850 und 1934. Wie im Text deutlich wird, verbrachte er die Wartezeit in Hamburg in einer der typischen Auswanderer-Herbergen. Der Aufenthalt der Durchreisenden, die zum Teil mehrere Wochen blieben, hatte für Hamburg große wirtschaftliche Bedeutung. Gegenüber den Werbeplakaten, in denen Professionalität und Modernität der Schifffahrt-Gesellschaft betont werden, zeigt der Bericht des Jürnjakob die Strapazen und Risiken der Reise und die Probleme der Auswanderinnen und Auswanderer, die sich durch Unwissenheit und Unerfahrenheit ergaben. Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für ungefähr eine Unterrichtsstunde. Sie kann allerdings Impulse für die vertiefende Bearbeitung des Themas Amerika-Immigration geben. Eine Ausdehnung auf mehrere Unterrichtsstunden ist beispielsweise durch eine gezielte Internet-Recherche, regionale Spurensuche in Stadtarchiven oder -bibliotheken und durch die mediale Aufbereitung der Arbeitsergebnisse als PowerPoint-Präsentation oder Webseite möglich.Die Schülerinnen und Schüler machen sich durch das Werbeplakat einer Schifffahrtsgesellschaft und den Brief von Jürnjakob Swehn (siehe Arbeitsblatt) mit dem Schicksal der Auswanderinnen und Auswanderer vertraut. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Betrachtet das Plakat (M1) genau. Beschreibt, was ihr seht. Welche Informationen könnt ihr dem Plakat entnehmen? Worum geht es? Wie stellt ihr euch die Reise mit dem auf dem Plakat abgebildeten Schiff vor? Lest euch die Quelle (M2) durch. Was erlebt Jürnjakob Swehn auf seiner Reise nach Amerika? Fertigt eine Liste seiner Erlebnisse an. Vergleicht eure Vorstellungen von der Reise mit dem Bericht des Auswanderers. Gibt es Unterschiede? Könnt ihr Gründe für diese Unterschiede finden? Weiterführende Aufgaben und Projektideen Anhand der angegebenen Linktipps können die Schülerinnen und Schüler eine gezielte Internet-Recherche zum Thema Amerika-Auswanderung betreiben. Sowohl geschichtliche Hintergrund-Informationen als auch weitere persönliche Erfahrungsberichte deutscher Auswanderinnen und Auswanderer können hierzu untersucht werden. Die Kinder und Jugendlichen suchen Migrantinnen und Migranten oder Flüchtlinge, die bereit sind, von ihrer Reise oder Flucht zu berichten. Die Schülerinnen und Schüler erforschen in den Gemeinde-Archiven oder in der eigenen Familiengeschichte Auswandererschicksale. Sie suchen nach schriftlichem Material, Bildern oder anderen Quellen. Die Kinder und Jugendlichen erkunden, ob es in ihrem Heimatort Werbe-Kampagnen für die Auswanderung nach Amerika gab. Präsentation Als Erweiterung der Unterrichtsidee und zur Schulung der Medienkompetenz können die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse auf einer Power-Point-Folie oder Webseite dokumentieren. Anschließend sollten Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Anmerkung Die Originalquelle ist sprachlich vereinfacht worden. Dennoch sind Verständnisprobleme nicht auszuschließen. Es muss einige Zeit für die Textarbeit eingeplant werden. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die Hintergründe der deutschen Amerika-Auswanderung im 19. Jahrhundert. vollziehen die Reise-Erlebnisse eines Auswanderers nach. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler stellen Vergleiche zwischen unterschiedlichen Erfahrungsberichten an und interpretieren die Ergebnisse. lernen, ihre Arbeitsergebnisse medial aufzubereiten und zu präsentieren.

Mithilfe dieser Materialien zum Thema "Das Bauhaus in meiner Welt" erarbeiten die Schülerinnen und Schüler wesentliche Merkmale der Bauhaus-Architektur und der Innenraumgestaltung und gehen auf Spurensuche nach dem Erbe des Bauhauses in ihrer eigenen Lebensumwelt. Schülerinnen und Schüler setzen sich in dieser Unterrichtseinheit mit der Frage nach der Relevanz des Bauhaus-Erbes für die eigene Lebenswirklichkeit auseinander. Zugleich erarbeiten sie die zentralen Merkmale der populären Kunst- und Architekturstile des 19. und frühen 20. Jahrhunderts erarbeiten. Die Untersuchung der neuen Formensprache der Bauhaus-Kunst in Abgrenzung zu populären Kunststilen des 19. und 20. Jahrhunderts befähigt sie, in der eigenen Lebensumwelt nach Bauhaus-Design zu suchen und dieses hinsichtlich seiner ästhetischen und funktionalen Eignung für die Lebenswirklichkeit des 21. Jahrhunderts kritisch zu bewerten. Die Unterrichtseinheit bietet eine thematische Einführung und sieht eine Projektphase vor. Bei dem zugehörigen Arbeitsmaterial handelt es sich um Selbstlerneinheiten, die auf die jeweiligen Bedürfnisse der Lerngruppe abgestimmt werden können beziehungsweise sollen. Vorgesehen ist eine weitestgehend selbstständige Bearbeitung der Aufgaben durch die Schülerinnen und Schüler, innerhalb derer sie, wo möglich und sinnvoll, auch selbst Einfluss auf die Wahl der Sozialformen nehmen können. Die Lehrkraft sollte die methodisch-didaktischen Hinweise als Vorschläge verstehen die hinsichtlich der individuellen organisatorischen Voraussetzungen und der Bedürfnisse der jeweiligen Lerngruppe modifiziert oder ergänzt werden können (zum Beispiel: Bearbeitungszeit, Sozialformen, Bereitstellung von Hilfsmitteln, Einteilung von Arbeitsgruppen für die Projektphase, Bereitstellung von Lösungen zum Abgleich). Im Verlauf der Unterrichtseinheit ist es die Aufgabe der Lehrperson, den Schülerinnen und Schülern vor allem organisatorisch und unterstützend zur Seite zu stehen. Bei der Bearbeitung der Unterrichtseinheit empfiehlt es sich, das E-Magazin " Die ganze Welt ein Bauhaus " mit einzubinden. Diese Unterrichtseinheit ist Teil des Themendossiers 100 Jahre Bauhaus für die Schule. Das Thema "Das Bauhaus in meiner Welt" im Unterricht Das Bauhaus-Jubiläumsjahr 2019 bietet Anlass, die oftmals von den Schülerinnen und Schülern geäußerte Frage "Was hat Kunst mit mir zu tun?" im Unterricht neu zu beleuchten und am Beispiel des Architektur- und Wohndesigns der berühmten Kunstschule zu reflektieren. Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler sollten im Analysieren und Beschreiben künstlerischer Gestaltungsmerkmale geübt sein. Weiterhin sollten sie mit der selbstständigen Organisation von Arbeitsprozessen beziehungsweise Projektarbeit und dem Arbeiten in wechselnden Sozialformen vertraut und das selbstständige Recherchieren seriöser Informationen im Internet gewohnt sein. Didaktische Analyse Mithilfe des Arbeitsmaterials lernen Schülerinnen und Schüler anhand spezifischer Gestaltungsmerkmale Bauhaus-Design zu erkennen, grundsätzlich von anderen Stilen abzugrenzen und das historische Design hinsichtlich seiner ästhetischen und funktionalen Eignung für die gegenwärtige Lebenswirklichkeit zu beurteilen. Im Hinblick auf die didaktische Reduktion kann nur ein Teilaspekt des Bauhaus-Designs Unterrichtsgegenstand sein, weshalb die Gefahr besteht, Bauhaus-Design als einheitlichen Stil zu betrachten. In den einleitenden Informationen des Arbeitsmaterials wird versucht, dem entgegenzuwirken, die Lehrkraft sollte diesen Aspekt jedoch gesondert thematisieren. Methodische Analyse Innerhalb der Lerneinheiten arbeiten die Schülerinnen und Schüler arbeitsteilig, sodass bei der Untersuchung sowohl Merkmale der Gebäudearchitektur als auch der Innenraumgestaltung berücksichtigt werden können. Innerhalb der gesamten Unterrichtseinheit arbeiten die Schülerinnen und Schüler vielfach mit digitalen Medien bzw. dem Internet und entsprechenden Rechercheaufträgen und stärken dadurch ihre Medienkompetenz. In der Projektphase wird das Gelernte auf die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler übertragen. Je nach organisatorischen Voraussetzungen können die Spurensuche-Projekte durch die Lehrkraft auch zu einem Großprojekt zusammengeführt werden. Da die Projektphase auch außerunterrichtliche Arbeit beinhaltet, sollte die Lehrkraft die Organisationsform eventuell modifizieren (Gruppenarbeit), um sicherzustellen, dass in jeder Gruppe die entsprechende mediale Ausstattung vorhanden ist (Smartphone). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ordnen das Bauhaus kunsthistorisch dem Beginn der (klassischen) Moderne zu. erkennen wesentliche Bau- und Gestaltungsmerkmale von Bauhausarchitektur und können diese differenziert und sachorientiert beschreiben. präsentieren ihre Arbeitsergebnisse in fachsprachlich angemessener Form. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet reflektiert und fachlich zielorientiert als Werkzeug zur aktiven Rezeption von Fachinhalten. üben sich in der aktiven Betrachtung von Abbildungsinhalten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben sich in Kooperations- und Teamfähigkeit. formulieren eigene Urteile und Meinungen sachorientiert. respektieren vom eigenen Urteil abweichende Meinungen der Mitschülerinnen und Mitschüler.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Antisemitismus hat Geschichte" werden die Inhalte des zweiten Ausstellungsraums der virtuellen Ausstellung: "Tolerant statt ignorant 2.0" von den Schülerinnen und Schülern erlernt und konsolidiert. In zwei Doppelstunden sollen die Teilbereiche des Raumes: Antijudaismus, Antisemitismus im 19. Jahrhundert, Nationalsozialismus sowie Shoa mithilfe der hier vorliegenden dazugehörigen Arbeitsmaterialien basierend auf der Hessischen Operatorenliste erarbeitet werden. In der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" wird mit einem digitalen Angebot auf Antisemitismus als einer der ältesten Form der Diskriminierung, Ausgrenzung und Verfolgung in der Gesellschaft reagiert. Es wird ein Angebot vorgelegt, mit dem Jugendliche sich mit dem komplexen Thema auseinandersetzen können und Interesse geweckt werden soll. Die Hauptzielgruppe sind Jugendliche und junge Erwachsene (14 bis 19 Jahre). Dabei sollen nicht nur Schülerinnen und Schüler (ab Klasse 9), sondern auch junge Erwachsene in der Ausbildungs- und Arbeitswelt angesprochen werden. Lehrkräfte bekommen zudem in schulischen und außerschulischen Bildungskontexten Hilfestellungen, das Angebot im Schulunterricht einsetzen zu können, um das Thema "Antisemitismus" didaktisch umzusetzen. In diesem zweiten Raum der Ausstellung wird sich mit dem Thema "Antisemitismus hat Geschichte" beschäftigt. Hierbei wird deutlich, dass heutige Formen von Antisemitismus auf bestehende Vorstellungen, Motive und Stereotype zurückgreifen, die in der Geschichte wurzeln und über Jahrhunderte hinweg immer wieder neu aufgegriffen und verbreitet wurden. In der Antike und im Mittelalter wurde der Judenhass noch religiös und später wirtschaftlich begründet. Im 19. Jahrhundert entstand eine neue Form des Antisemitismus, der rassistisch begründete wurde. Er erreichte seinen erschütternden Höhepunkt im Völkermord an über sechs Millionen jüdischen Menschen durch das nationalsozialistische Deutsche Reich während des Zweiten Weltkriegs. Die Unterrichtseinheit ist flexibel einsetzbar. Zur Bearbeitung stehen Materialien und Aufgaben bereit, die unterschiedliche Schulformen und Leistungsniveaus abdecken können. Es werden unterschiedliche Methoden und Lernformen verwendet, damit die Lehrkräfte verschiedene Leistungsniveaus bedienen können. Bei einigen Arbeitsaufträgen gibt es unterschiedliche Möglichkeiten der Bearbeitung, auf die im Unterrichtsverlauf hingewiesen wird. Auch hier können die Lehrkräfte die für ihre Gruppen passendste Bearbeitungsform wählen, beziehungsweise die Aufgaben flexibel anpassen. So wird eine bessere Differenzierung ermöglicht. Das Thema "Antisemitismus hat Geschichte" wird im Unterricht vor allem im Fach Geschichte behandelt – es ist aber auch für die Fächer Religion und Ethik bedeutsam. Das Judentum kommt hier jedoch oftmals nur als historische Religion im zeitlichen Rahmen von Mittelalter und Nationalsozialismus vor. Es ist für viele Lernenden neu, dass Jüdinnen und Juden schon lange im Gebiet des heutigen Deutschlands zusammen mit der Mehrheitsgesellschaft leben. Hinzu kommt das Erlernen, dass Antisemitismus kein neues Phänomen ist. Die folgende Unterrichtseinheit, die an den ersten Ausstellungsraum anknüpft und dessen Inhalte bearbeitet, vertieft die historische Dimension von Antisemitismus. Vorkenntnisse Die Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" ist so konzipiert, dass sie diese Lücken der Schülerinnen und Schüler füllt und die historischen Aspekte mit vielseitigen Medien vertieft. Zudem ist das Angebot auch nahezu ohne Vorkenntnisse zu nutzen. Die Lehrkräfte können den Lernenden also ohne große Vorbereitung Raum 2 der Ausstellung zugänglich machen. Didaktisch-methodische Analyse Mit dem Material zum zweiten Raum können vor allem Grundlagen zum Antisemitismus und seiner Geschichte erlernt und erarbeitet werden. Das Angebot ist niedrigschwellig und ermöglicht die Einbindung von vielseitigen Medien in den Fachunterricht (zum Beispiel Videoquellen, Interviews, interaktive Grafiken). Schwierigkeiten sind aufgrund der guten Informationslage innerhalb der Ausstellung und der geleiteten Online-Recherche kaum zu erwarten. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die einzelnen Aufgaben mithilfe des ersten Ausstellungsraums in Paar- oder Einzelaufgaben in Bezug auf Kompetenzen mit begleitender Reflexion durch Selbstkorrektur und mit Hilfe der Paaraufgabe. Zudem wird der Lernerfolg durch die Schülerinnen und Schüler selbst in produktionsorientierten Aufgaben gesichert. Die Methoden und auch die Lernformen variieren. Dadurch können die Aufgaben für verschiedene Leistungsniveaus verwendet werden. Es wird mit Karten- und Bildmaterial gearbeitet. Die im Unterrichtsablauf abgebildeten Methoden decken verschiedene Sozial- und Arbeitsformen ab. Zudem ist neben der Einzelarbeit und Recherche auch Platz für Gruppenarbeit und Diskussion im Plenum. Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medien-kritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, dass Antisemitismus kein neues Phänomen ist, sondern eine Geschichte hat. erfahren, wie sich das Zusammenleben der jüdischen und nicht-jüdischen Menschen im Mittelalter gestaltete. erkennen antisemitische Stereotype. können Gründe für die Wichtigkeit der Erinnerungskultur benennen. Medienkompetenz (Ziffern beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt ) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Konflikte aushalten, austragen und lösen. identifizieren undemokratische und rechtsstaatswidrige Einstellungen und Verhaltensweisen. können andere Perspektiven einnehmen. reflektieren den Stellenwert ihres eigenen Handelns. übernehmen gesellschaftliche Verantwortung. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

Für den Einstieg in das Thema Quantenphysik werden in dieser Einheit die Schlagwörter Fotoeffekt und Lichtquantenhypothese in ihrem historischen Kontext eingeordnet. Mit in der Regel gut funktionierenden Versuchen wird dann der Fotoeffekt besprochen sowie die von Albert Einstein im Jahr 1905 aufgestellte Lichtquantenhypothese. Das zu Ende gehende 19. Jahrhundert und das beginnende 20. Jahrhundert waren für das Entstehen eines komplett neuen Teils der Physik ausschlaggebend – der Quantenphysik. Die Physik des Mikrokosmos, in dem es sowohl Wellen als auch Teilchen – mit fließenden Übergängen – geben sollte, wurde mit bis dahin völlig unvorstellbaren Thesen zum Leben erweckt. Innerhalb einer für die Physik kurzen Zeitspanne von wenigen Jahrzehnten konnten Physiker und Physikerinnen Gesetzmäßigkeiten herleiten, die unsere Welt mit den daraus entwickelten Technologien für immer verändern sollten. Fotoeffekt und Lichtquantenhypothese als Einstieg in die Quantenphysik Der Einstieg in die Quantenphysik über den Fotoeffekt ist eine bewährte Methode, um bei Schülerinnen und Schülern das Interesse für eine völlig neue Vorstellung von Physik zu wecken. Am besten ist es natürlich, den Fotoeffekt in mehreren Versuchen einzuführen und dann auch an einem genauen Beispiel auszuwerten anhand der abzuleitenden Gesetzmäßigkeiten. Für den Unterricht sollten Lehrkräfte gut präpariert sein, da es sich um ein schwieriges Thema handelt, das bei kritischen Fragen nur bei guter Sachkompetenz schülergerecht dargestellt werden kann. Vorkenntnisse Physikalische Vorkenntnisse von Lernenden können kaum vorausgesetzt werden, weil vermutlich die wenigsten Schülerinnen und Schüler die vielen technischen Geräte aus ihrem Alltag (Smartphones, PC, Scanner, Laser) mit der Quantenphysik in Verbindung bringen werden. Didaktische Analyse Die Besprechung des schwierigen Themas Quantenphysik im Unterricht der gymnasialen Oberstufe kann aber auch durchaus dazu führen, dass sich Schülerinnen und Schüler verstärkt dem Thema zuwenden, weil sie besser verstehen wollen, wie Dinge aus ihrem täglichen Leben eigentlich funktionieren. Das Thema Quantenphysik könnte bei Lernenden also durchaus auf ein gewisses Interesse stoßen; allerdings wird die vertiefte Besprechung der zum Teil sehr schwierigen und komplex wirkenden Gleichungen in der Regel den Schülerinnen und Schülern vorbehalten sein, die auch über gute bis sehr gute mathematische Kenntnisse und Fähigkeiten verfügen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen um die Bedeutung der Quantenphysik für die Technologie des 21. Jahrhunderts. wissen um die Vorstellungen der Quantenphysik zu einem Mikrokosmos, bei dem die Grenzen zwischen Wellen und Teilchen – im Gegensatz zur klassischen Physik – verschwimmen. können die Gleichungen zum Fotoeffekt anwenden und auswerten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren selbständig Fakten und Hintergründe im Internet. können die Sachinhalte von Videos, Clips und Applets auf ihre Richtigkeit überprüfen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen durch Paar- und Gruppenarbeit das Zusammenarbeiten als Team. müssen sich mit den Ergebnissen anderer Gruppen auseinandersetzen und lernen so, deren Ergebnisse mit den eigenen Ergebnissen konstruktiv zu vergleichen. erwerben eine gewissen Fachkompetenz, um mit anderen Lernenden, Eltern und Freunden diskutieren zu können.