Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": Teil I

Veröffentlicht am 27.03.2017

In vier Schritten soll in dem vorliegenden Fachartikel ein literaturtheoretisch fundiertes Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht skizziert werden, das sowohl für den Deutschunterricht als auch für den Literaturunterricht in den modernen Fremdsprachen Geltungskraft beansprucht.

Teil I: Anmerkungen zum Zustand der Literaturdidaktik

Es gibt keinen Konsens mehr über Ziele und Wege des Literaturunterrichts

Bei der Analyse von Unterrichtsmaterialien, Lesebüchern und Literaturunterricht stellen neuere Untersuchungen eine auffällige literaturtheoretische Orientierungslosigkeit fest (Meissner 2015, 284). Handlungsleitend im schulischen Literaturunterricht sind in der Regel "Alltagstheorien über Literatur" und "individuelle Vorlieben oder Abneigungen" (Kammler 2010, 230). Wirksam werden nicht komplementäre, sondern in sich widersprüchliche unvermittelte "Versatzstücke aus verschiedenen Theorien" (Köppe und Winko 2008, 2). Es fehlt also an einer kohärenten literaturtheoretischen Orientierung.

Testformate bestimmen die schulischen Routinen im Umgang mit Literatur

Wirksam und prägend sind zudem auf schulische Test-Formate vorbereitende Aufgaben wie "Charakterisierungen", "Epochenzuordnungen" und "Figurenvergleiche", werkimmanente Form-Inhalt-Interpretationen in der Tradition von Emil Staiger und Wolfgang Kayser und sich vom Verstehens-Prozess verselbständigende handlungsaktivierende kreative Zugänge (Meissner 2015, 389f., 299, 302). Auch die von Tepe, Tauter und Semlow konstatierte und von ihnen an der Deutung von E.T.A. Hoffmanns "Der Sandmann" exemplifizierte "Dauerkrise der Textwissenschaft" (Tepe, Tauter und Semlow 2009, 17) als Bezugsdisziplin der Literaturdidaktik ist für diesen Zustand mitverantwortlich:

Die "weite Verbreitung eines defizitären Arbeitsstils", des aneignenden Interpretierens - schon in der Bezugswissenschaft - führt dazu, dass auch im schulischen Umgang mit Literatur eine auf Verstehen mit einem (wissenschaftlichen) "Erkenntnisanspruch" (ebenda, 23) zielende Textarbeit, die uns insbesondere für das wissenschaftspropädeutische Arbeiten in der gymnasialen Oberstufe angemessen erscheint, nicht konsequent angestrebt wird.

Problematische "Fachkulturen" prägen den Literaturunterricht

Aus all diesen Faktoren sind für das Fach Deutsch und die modernen Fremdsprachen prägende "Fachkulturen" im Umgang mit literarischen Texten erwachsen. Sie können mit Huber (1991) als Ergebnis einer "zur Bornierung" führenden "Spezialisierung" bezeichnet werden (Huber 1991, 436; zitiert nach Müller-Roselius 2007, 23). Eines ihrer typischen Hauptmerkmale besteht darin, im Unterricht auf ästhetische, historische, politische oder soziale Kontextualisierung der interpretierten Texte weitestgehend zu verzichten. Texte werden stattdessen vorrangig betrachtet, um an ihnen sprachliche Besonderheiten zu analysieren und um sie im Deutschunterricht literaturgeschichtlichen Epochen zuordnen zu lassen oder im Fremdsprachenunterricht vor allem zur Aktivierung sprachlicher Handlungen zu benutzen.

Der Maßstab der "Testbarkeit"

Der Maßstab der "Testbarkeit" überlagert den der "Subjektbezogenheit". Auf "ergebnisoffene Fragen zum Geschmacksurteil, zum intuitiven Angesprochensein" (Decke-Cornill und Gebhard 2007, 176f.) wird in den meisten Arbeitsaufträgen ebenso verzichtet wie auf die Förderung des Text-Verstehens durch die Bearbeitung der Fragen, die die Texte bei einer sorgfältigen genauen Lektüre bei den Lernenden aufwerfen.

Fachübergreifende Ansätze, die ein Text-Verstehen fördern könnten, finden sich kaum, der "Prozeß (...) der Bedeutungsbildung" (Fingerhut 1994, 46) beim Interpretieren wird mit den Schülerinnen und Schülern selten in den Blick genommen. Der literarische Text wird in der Regel gleichzeitig mit begleitenden Illustrationen und "Aufgaben präsentiert und (...) Leserinnen und Leser werden als zu instruierende Schülerinnen und Schüler angesprochen" (Pieper 2015, 190). Verstehensschwierigkeiten werden durch das Setzen von Leitfragen zu entschärfen versucht, anstatt sie zum Thema des Literaturunterrichts zu machen.

Wieser konstatiert die "Reduktion literaturhistorischen Bewusstseins auf abrufbare Kenntnisse" (2008, 128) als ein zentrales Merkmal des Deutsch-Unterrichts in der Oberstufe. Die den Arbeitsaufträgen und Unterrichtsvorschlägen zugrunde liegenden Planungsmodelle für Literaturunterricht stützen sich mittelbar oder unmittelbar auf spezifische Literaturbegriffe und Literaturtheorien (Kammler 2010, 202), ohne dies transparent zu machen.

Literarische Texte haben eine besondere Qualität

Aus diesem Grund scheint es uns hilfreich zu sein, zunächst den Literatur-Begriff näher zu erläutern, der dem hier im Folgenden vorgestellten Modell-Vorschlag für ein genaues, verstehendes Lesen literarischer Texte zugrunde liegt: Literarische Texte, so der Ausgangspunkt der Überlegungen, sollten als Gegenstände mit einer besonderen Qualität betrachtet werden. Ihnen wohnt etwas Fremdes und Irritierendes inne. Autorinnen und Autoren haben mehrfach explizit auf diese besondere Qualität verwiesen, darauf, dass Literatur "Sachverhalte vorzeig[t], die mit anderen, bequemeren Mitteln nicht vorgezeigt werden können, zu deren Vorzeigen Bildschirme (...) nicht genügen" (Enzensberger 1961, 146).

Literatur irritiert und drückt Sehnsüchte aus: Und zwar, indem sie Mitteilungscharakter und Aufforderungscharakter hat, anstatt Handlungsweisen oder Lösungen vorzuschlagen: "Rezepte sind von der Literatur nicht zu erwarten (...) ihr Beitrag ist die permanente Irritation (...) Sie ist - dennoch oder gerade deshalb - 'zweckfrei'" (Frisch 1978). Literatur ist als Poesie "Ausdruck eines profunden Ungenügens und einer profunden Sehnsucht. Die Poesie findet sich nicht ab mit dem Machbaren. Sie bewahrt, was über den politischen Macher hinausweist, die Utopie" (Frisch 1978). Ein Planungsmodell zu entwickeln, das dem Literaturbegriff von Autorinnen und Autoren gerecht werden will, muss sich deshalb zu einem gewissen Grad von einigen bestehenden Modellen unterscheiden, so zum Beispiel von dem der Lesekompetenzdidaktik.

Der problematische Literaturbegriff der Lesekompetenzdidaktik

Gemeinsam ist den meisten Planungsmodellen für Literaturunterricht, dass sie sich mit der Schwierigkeit auseinandersetzen, Texte angemessen zu verstehen. Der Weg zum Text-Verstehen wird jedoch, abhängig von den jeweiligen mitgedachten Literaturbegriffen, unterschiedlich gestaltet. Konzepte zur Lesekompetenzförderung beispielsweise folgen dem angloamerikanischen Konzept der "Reading Literacy" und beziehen sich bei der Gestaltung des Weges auf die Ergebnisse der kognitionswissenschaftlichen Forschung (Artelt 2000, 2007).

Sinnvollerweise versuchen diese Konzepte zunächst, Sachtexte von literarischen Texten zu unterscheiden, indem eine Unterschiedlichkeit in "der Informationsverarbeitung bei Sachtexten" (Artelt 2007, 21) und bei literarischen Texten festgestellt wird. Literarische Texte zeichnen sich für Autorinnen und Autoren von Konzepten der Lesekompetenzförderung (Artelt 2007) in der Regel dadurch aus, dass sie weniger inhaltsbestimmt seien und stattdessen Form- und Kontext-Aspekte beim Lesen eine besondere Berücksichtigung finden sollten.

Wird das Verstehen literarischer Text durch Informationen gefördert oder behindert?

Indem mehr Vorwissen zur Verfügung gestellt wird, so die Annahme im Modell der Lesekompetenzförderung (Artelt 2007), kann das Verstehen von literarischen Texten erleichtert werden, um die Lesekompetenz zu fördern. Dies ist insoweit auch in unserem Sinne richtig, als dass Wissen Verstehen erleichtern kann (Steinmetz und Möbius 2016), jedoch nicht in dem Sinne, dass sich ein Verstehen mühelos dann herstellt, wenn die richtigen Informationen zur rechten Zeit gezielt zur Verfügung gestellt werden.

Anders als die Lesekompetenzdidaktik versteht das hier vorgeschlagene Modell Literatur und literarische Texte nicht als Lesestoffe, an denen Leserinnen und Leser vor allem "Informationsverarbeitung" betreiben sollen. Problematisch scheint uns insbesondere, dass die Lesekompetenzdidaktik den Unterschied zwischen Sachtexten und literarischen Texten darin begründet sieht, dass im "Literaturunterricht bei der Textanalyse (...) mit einem größeren Schwergewicht auf Formaspekten" (Steinmetz und Möbius 2016) gelesen werde müsse und damit unter Einbezug von auf die Form bezogenen Informationen. Diese Ausgangsüberlegung hat erhebliche Folgen für die Lesekompetenzdidaktik und die ihren Vorstellungen folgende Planung von Literaturunterricht:

Artelt und andere stützen ihr Konzept von Literatur-Unterricht auf den Begriff des "reflexiven Lesens". Unter Hinweis auf lernpsychologische Studien (Christmann 2003, Mezirow 1991) definieren sie das "reflexive Lesen" als ein zweischrittiges Verfahren: In einem ersten Schritt erhalten die lesenden Schülerinnen und Schüler "auf die literarische Form bezogene" Informationen über "Gattungen, Genres" et cetera. Diese sollen durch Informationen über den literarischen und außerliterarischen Kontext ergänzt werden.

Verfrühtes informationsgestütztes Lesen birgt Gefahren

Problematisch hieran ist, worauf Pieper und Wiesner (2011) hingewiesen haben: Ein vor oder während des Lesens wirksam werdendes Wissen über Texte, sei es formbezogenes, kontextbezogenes oder rezeptionsbezogenes Wissen, kann literarisches Verstehen auch verhindern, indem es nämlich ein Verständnis des Textes schaffe, das sich mehr auf einen Kontext als tatsächlich auf den Text bezieht: Dann geht es zum Beispiel in "Die zwei Gesellen" um Sehnsucht, weil es sich um ein Gedicht der Romantik handelt, dann ist der Prinz in "Emilia Galotti" ein "gemischter Charakter", weil Lessing solche auf der Bühne fordere, dann ist Emilia "aufgeklärt", weil Lessing ein Aufklärer war (weitere Beispiele in Pieper und Wiesner 2011).

Hinterfragendes Lesen birgt weitere Gefahren

In einem zweiten Schritt soll es dann zur "Verbindung von Reflexion im Sinne eines Aufwerfens von Problemen und eines Hinterfragens von Inhalten und Argumenten" kommen, das in einer kritischen "Reflexion im Sinne eines Bewusstwerdens des eigenen Denkens und seiner Prämissen als Grundlage für potenzielle Perspektivenänderungen" (Artelt und andere 2007) münde. Dieses Modell eines zweischrittigen Lesens gilt der Lesekompetenzdidaktik auch und gerade für literarische Texte, "bei denen sich die gegenstandsbezogene Reflexion auf Form- wie Inhaltsaspekte des Literarischen bezieht und auf diese Weise über die 'Verfremdung' von Weltwahrnehmung neue Weltsichten generiert werden" sollen (ebenda).

An der Beschreibung des zweiten Schrittes fällt auf, dass die Autorinnen und Autoren davon ausgehen, Inhalte literarischer Texte könnten mit einigen wenigen Zusatzinformationen mühelos verstanden werden. Denn nur nach dem im Modell vorausgesetzten, ohne größere Probleme hergestellten Verstehen können ja im Unterricht sinnvoll "Inhalte und Argumente" hinterfragt werden.

Verstehen als Grundproblem des Literaturunterrichts

"Inhalte und Argumente" zu verstehen ist aber unseres Erachtens das Grundproblem im Literaturunterricht, das hier nicht in der notwendigen Vertiefung aufgeworfen wird: Fraglich und strittig ist ja über viele Jahrzehnte gewesen und ist es bis heute, was zum Beispiel der "Inhalt" von Goethes Faust sei (Japser 1996), was der "Inhalt" von Camus' "L'Étranger" sei, oder ob nun Nathanaels oder Claras Sicht auf die in E.T.A. Hoffmanns "Der Sandmann" geschilderten Vorgänge die richtige ist (Tepe, Tauter und Semlow 2009). Deutungsfragen, über die Generationen von Literaturwissenschaftlern, Literaturdidaktikern, Lehrerkräften und Lernenden gearbeitet und gestritten haben und weiter streiten, geraten der Lesekompetenzdidaktik aus dem Blick.

Die Grenzen des Form-Inhalts-Dualismus

Problematisch ist in diesem Modell auch der Verweis auf die Besonderheit des Literarischen, das in Abgrenzung von Sachtexten als Gegenstand mit "Form- wie Inhaltsaspekten" definiert wird. Die hier wirksam werdende Definition des Literarischen als Kunstwerk mit Form und Inhalt ist überzeugend kritisiert worden. Lösener hat darauf hingewiesen, dass kurioserweise "eine Praxis, die so häufig kritisiert wurde und deren Nachteile so offensichtlich" seien, "ihre Vorherrschaft über ein halbes Jahrhundert unangefochten bewahren konnte".

Am ästhetischen Programm des Form-Inhalt-Diskurses kritisiert Lösener, dass er "auf eine Ästhetik der Harmonie" abziele, "die sich in der Übereinstimmung von Form und Inhalt" realisiere. Diese Auffassung folge dem Grundsatz, dass das Gedicht vollkommen sein, "dessen Form nicht von außen, sondern von innen her" bestimmt werde. Aus diesem Ideal ergibt sich für Lösener das Ziel einer problematischen Interpretationsarbeit, "die die postulierte Harmonie zu entdecken und dabei nachzuweisen hat, dass der Aussagegehalt des Gedichts sich in der Formseite widerspiegelt" (2009, 1, 6).

Die Grenzen eines schulischen Interpretationsrituals

Lösener weist im Detail die Schwächen des "schulischen Interpretationsrituals" (2009, 8) der Form-Inhalts-Analyse nach. Sie steht für ihn in der Tradition einer letztlich irrationalen Literaturwissenschaft, die gegen das rationale Verstehen eine "möglichst eindringliche, tiefe Erfassung eines dichterischen Textes in seiner Ganzheit als untrennbare Einheit von Gehalt und Form rein aus sich heraus" und eine "volle Einfühlung in die eigenständigen, weltschöpferischen Kräfte des Sprachkunstwerks" stellt, um die Dichtung als Dichtung (zu) erschließen" (Wilpert 1969, 359).

Sie reduziert Literatur auf Widerspiegelung eines Inhalts in einer Form und folgt dem "Prinzip der mimetischen Projektion, (...) das dem jeweiligen Versmaß den Charakter unterstellt, der im betreffenden Gedicht vorherrscht" (Lösener 2009, 11) - etwa wenn Matzkowski feststellt, dass die "zahlreiche(n) 'ü'-, 'ei'-, 'i'- und 'ä'-Laute" Walther von der Vogelweides "Unter der Linden" den Liedcharakter des Gedichts unterstreichen (2001, 68), während die "zahlreichen 'i'- und 'ei'-Laute" in Stramms "Sturmangriff" "etwas 'Spitzes' und Aggressives" vermitteln (Lösener 2009, 11).

Lösener kommt zu dem Schluss, dass die Stärke dieses Umgangs mit Literatur vor allem "im Festhalten an bestimmten Argumentations- und Deutungsfiguren" liege, "die eher eine rhetorische als eine sprach- oder literaturtheoretische Plausibilität aufweisen" (ebenda). Sinn könne in dieser Tradition ausschließlich in den Kategorien des sprachlichen Zeichens gedacht werden, das von anderen Sinn erzeugenden Faktoren isoliert betrachtet wird.

Problematische Ausblendung von Textwirkung und poetischer Erfahrung

Die Defizite der Form-Inhalts-Analyse können mit Lösener und Siebauer wie folgt präzisiert werden: Sie führt dazu, literarische Texte auf Inhalte, das heißt eine Aussage, eine Lehre, eine Moral, eine Charakter-Gestaltung, einen Handlungsverlauf zu reduzieren und damit zu banalisieren. Sie führt dazu, dass Schülerinnen und Schüler Aufgaben bearbeiten müssen, die sie dazu auffordern, sprachliche Strukturen (Metapher, Wiederholungen, Metrum, Reim et cetera) aufzulisten, die entweder für sich genommen leer bleiben oder denen hypothetisch unterstellt wird, einen Inhalt hervorheben zu sollen. Sie lädt dazu ein, die Wirkung von literarischen Texten auf ihre konkreten Leserinnen und Leser auszublenden und nur einen abstrakten, auf Formsprache achtenden Leser als idealen Leser anzunehmen, was letztlich zu einer "Negierung der poetischen Erfahrung durch das Primat der Deutung (führt) (das Gedicht wird nur noch gelesen, um es zu interpretieren)" (Lösener und Siebauer 2011, 46).

Die Lesekompetenzdidaktik unterschätzt das Verstehensproblem des literarischen Textes

Der bei Artelt und anderen verwendete Literaturbegriff ist heute ebenso wirksam wie der Form-Inhalt-Diskurs. Er bleibt dabei auffällig unpräzise, weil er die Schwierigkeit des Verstehens literarischer Texte unterschätzt.

Dass das Verstehen literarischer Texte letztlich gar nicht im Zentrum der Überlegungen steht, zeigt sich daran, dass sie vorrangig als Ausgangspunkt für die im Leser vor sich gehende "(Weiter-)Entwicklung" betrachtet werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen durch die Begegnung mit literarischen Texten neuen Weltsichten gewinnen und diese im Optimalfall in Form einer "selbstreflexiven (Weiter-)Entwicklung der Persönlichkeit" nutzen (Artelt und andere 2007). Diese Weiterentwicklung umfasst die "Entwicklung sprachlicher Differenziertheit und ästhetischer Sensibilität, (...) die Stärkung von Empathie, Moralbewusstsein und lebensthematischer Identität" und die "Anerkennung von Alterität und anderen möglichen Weltentwürfen" (ebenda).

Die Kompetenz des "reflexiven Lesens" besteht darin, nicht distanziert Texte zu analysieren, sondern sich mit ihnen mit dem Ziel auseinanderzusetzen, die eigene Persönlichkeit zu erweitern. Der Text ist Mittel zu eben diesem Zweck. Aber indem der Text nur zum Anlass genommen wird, "selbstreflexive Weiterentwicklung" anzustreben, ist die Gefahr groß, dass er als ästhetisches Gebilde nur genutzt und vorschnell angeeignet wird. Denn eigentlich kann nur das Verstehen (oder das Bemühen um dasselbe) des Textes "ästhetische Sensibilität" sowie "Stärkung der Empathie und Moralbewusstsein" hervorrufen.

Texte müssen wirken und sich entfalten können

Insofern gilt unseres Erachtens: Nur wenn der Text wirken und sich entfalten kann, kann "ästhetische Sensibilität" erfahren und "Stärkung der Empathie und Moralbewusstsein" hervorgerufen werden, und zwar weil das literarische Verstehen ästhetische Erfahrung oder ästhetisches Erleben voraussetzt. Darin liegen Chancen und Grenzen des Literatur-Unterrichts, denn sie sind nur bis zu einem gewissen Grad "lehrbar".

  • Weiterlesen: Teil II dieses Aufsatzes wirft Perspektiven eines literaturdidaktischen Literaturbegriffs auf.
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Natalie Chirollo ist Ausbilderin für das Fach Deutsch und pädagogische Module am Studienseminar für Gymnasien in Oberursel.

Dr. Achim Schröder ist Ausbilder für das Fach Französisch und pädagogische Module am Studienseminar für Gymnasien in Oberursel.

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