In diesem webbasierten Unterrichtsprojekt zum Thema Kinderarbeit arbeiten die Schülerinnen und Schüler selbstgesteuert in Teams und lernen autonom mit Medienunterstützung. Dabei deckt sie zudem Kernkompetenzen für die Klasse 8 gemäß dem Kernlehrplan Englisch für NRW ab.Im Rahmen einer kleinen Projektarbeit nähern sich Zweierteams aus Schülerinnen und Schülern dem Thema "Child labour" handlungsorientiert an. Ergebnis der gemeinsamen Arbeit am Computer ist zum einen ein Dossier, das Informationen und Linkverweise in die Klassengemeinschaft bringt. Zum anderen erstellen die Lernenden gemeinsam eine Liste neuer Vokabeln, die später individuell geübt werden.Der Kernlehrplan Englisch beschreibt in NRW die Kompetenzen, über die Schülerinnen und Schüler am Ende einer Einheit in ihrer Schullaufbahn verfügen sollten. Bezug zum Kernlehrplan Englisch in NRW Diese Einheit bedient die Erwartungen am Ende der Klasse 8 gemäß dem Kernlehrplan für Nordrhein-Westfalen. Ablauf der Unterrichtssequenz und Materialien Die Unterrichtssequenz ist so konzipiert, dass Zweierteams selbstgesteuert am Computer arbeiten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erwerben und vertiefen landeskundliche und historisch-politische Kenntnisse zum Thema "Child labour". erweitern ihren dafür notwendigen themenbezogenen Wortschatz. suchen themenbezogene Informationen, verarbeiten diese und präsentieren sie sprachlich angemessen. entwerfen mögliche Problemlösungen und versprachlichen sie in angemessener Weise. versprachlichen hypothetische Aussagen in der Zielsprache durch Benutzung von if-clauses type II. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen Techniken der zielgerichteten Internetrecherche in der Zielsprache. üben Techniken der themenbezogenen Textproduktion erlernen und vertiefend ein. organisieren ein gemeinsames Arbeitsvorhaben, führen es durch und reflektieren es kritisch. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben Grundkenntnisse im Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen vertiefend ein. erkennen und nutzen das Internet als Medium der Informationsbeschaffung. lernen arbeitsökonomische Suchstrategien kennen und nutzen sie. setzen sich mit authentischen Texten auseinander. verarbeiten Informationen sachgerecht und arbeiten sie auf. nutzen das Online-Wörterbuch leo.org und die englische Version der Suchmachine Google zur Wortschatzerweiterung und Überprüfung der Idiomatik. präsentieren die verarbeiteten Informationen in Form eines Dossiers. Inhalt: Kompetenzerwartungen Der Kernlehrplan formuliert Kompetenzerwartungen, die am Ende der drei Einheiten des Kernlehrplans (Klasse 5 und 6; Klasse 7 und 8; Klasse 9 und 10) erreicht werden sollen. Einige dieser Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 8 sollen durch das vorliegende Unterrichtsprojekt erfüllt werden. Kompetenzerwartung Orientierungswissen Das Thema dieses Unterrichtsprojekts orientiert sich an der Kompetenzerwartung "Orientierungswissen", in der die Beschäftigung mit historischen Aspekten einer Region in Großbritannien und die Behandlung des Themas "Child labour" gefordert werden (KLP Englisch, S. 31). Kompetenzerwartung Methodische Kompetenzen Die Kompetenzerwartung "Methodische Kompetenzen" fordert im Bereich Umgang mit Texten und Medien, dass die Schülerinnen und Schüler im Anwendungsbereich media literacy/IT eine "einfache Internetrecherche zu einem Thema und ein kleines Dossier erstellen" können (KLP Englisch, S. 33f.). Die Vermittlung und Einübung der dazu notwendigen Techniken und Fertigkeiten sind zentraler Gegenstand dieses Unterrichtprojekts. Textform Dossier Die Textform des Dossiers, die vom Kernlehrplan Englisch eingefordert wird, bedarf einer genauen inhaltlichen Füllung, die für die vorliegende Unterrichtsreihe vorgenommen wurde. Kompetenzerwartung Wortschatz Die Kompetenzerwartung "Wortschatz" fordert von den Schülerinnen und Schülern, dass sie über einen "funktionalen und thematisch erweiterten Grundwortschatz" verfügen (KLP Englisch, S. 32), und dies gilt in Bezug auf "das fachmethodische Arbeiten mit Texten und Medien". Im vorliegenden Unterrichtsprojekt wird diese Kompetenzerwartung dadurch berücksichtigt, dass die Schülerinnen und Schüler den Umgang mit dem Online-Wörterbuch leo.org lernen, um ihren themenbezogenen Wortschatz zu erweitern und durch die Benutzung der englischen Version der Suchmaschine Google bei der Erstellung des Dossiers die idiomatische Korrektheit ihrer sprachlichen Äußerungen überprüfen lernen. Die Resultate dieser Arbeit sollen Eingang finden in Wortschatzlisten, die der gesamten Klasse zur Verfügung gestellt werden. Die Methode der Projektarbeit Das vorliegende Unterrichtsprojekt mit der in ihr praktizierten Methode der Projektarbeit orientiert sich schließlich auch an der Forderung des Kernlehrplans, dass die Schülerinnen und Schüler "Projekte durchführen und die Ergebnisse mit unterschiedlichen Hilfen (...) und in verschiedenen Präsentationsformen (...) vorstellen" können (KLP Englisch, S. 35). Grundlagen erarbeiten Die Lernenden erhalten den Link zu einem Grundlagentext zum Thema "Child labour". Diesen Text können sie online oder auf Papier lesen. Die Fragen auf dem Arbeitsblatt überprüfen das Textverständnis. Hausaufgabe Als Hausaufgabe bekommen die Schülerinnen und Schüler den folgenden Arbeitsauftrag: "List up at least 4 aspects of the text about child labour that you would like to learn more about". Auf der Basis der Ergebnisse aus den Hausaufgaben werden Themenvorschläge für die Internetrecherche generiert. Solche Themen können sein: Fields and kind of work Countries in which child labour can be found What products are produced by children? How do I know? Conditions of child labour Differences between boys and girls Institutions and organizations that offer help (e.g. UNICEF) Health risks Child labour in the First World Start der Partnerarbeit Die Schülerinnen und Schüler finden sich in Zweierteams zusammen und wählen aus den Themenvorschlägen einen aus, zu dem sie im Netz recherchieren möchten. Dann einigen Sie sich mit der Klasse auf einen Zeitrahmen. Zu klären ist beispielsweise, ob auch am Nachmittag online gearbeitet werden kann. Einführung in das Ablagesystem einer Internetrecherche Ein Arbeitsblatt mit einer Schritt-für-Schritt-Anleitung zum Thema Ablagesystem begleitet die Teams bei der Organisation ihrer Arbeit. Einführung in Suchstrategien und Hilfsmittel für eine Internetrecherche Die folgenden Materialien können Ihren Schülerinnen und Schülern - je nach ihren Vorerfahrungen bei der Internetarbeit - die Arbeit erleichtern. Leitfragen Als nächster Schritt folgt nun die Entwicklung von Leitfragen zu verschiedenen Aspekten des Themas "Child labour". Dann kann die eigentliche Internetrecherche beginnen. Als Leitfragen sind möglich: How do children become involved in child labour? What are the working conditions, risks and consequences that these children have to face? How much money do these children earn a day/a month? Who are their employers? How do the state authorities react to child labour? What could be done if people wanted to change this problem? Informationssuche und Informationsverarbeitung Nun erhalten die Lernenden eine unkommentierte Liste erfolgversprechender URLs, die sie für die ersten Schritte der Recherche nutzen können, in Form eines RTF-Dokuments. Aus den Ergebnissen der Recherchen erstellen die Lernenden ein Dossier. Was das genau ist und welche Anforderungen an diese Ergebnispräsentation geknüpft sind, erläutert ihnen ein weiteres Dokument. Dieses kann wieder als Datei zur Verfügung gestellt werden. Fertigstellung und Präsentation der Dossiers Eine letzte Kontrolle der Dossiers führen die Lernteams selbst durch - mithilfe einer Google-Suche. Dann werden die Dossiers der Klasse vorgestellt. Dies kann mithilfe des Beamers erfolgen. Zusammenstellung der Wortschatzlisten Aus den Begriffen, die die Lernenden als neue Vokabeln erkannt haben, werden Wortschatzlisten zusammengestellt. Diese Wortschatzlisten bekommen alle Schülerinnen und Schüler. Um diese Lerninhalte nachhaltig zu sichern, können Vokabelprogramme oder Vokabaltrainer empfohlen werden, mit denen die Lernenden neue Begriffe sammeln und diese üben können. phase6 - Lernprogramm fürs Langzeitgedächtnis Dieses Lernprogramm für den Computer funktioniert nach der Karteikastenmethode. leo.org - Vokabeltrainer Für die Nutzung dieses Online-Vokabaltrainers müssen sich die Schülerinnen und Schüler anmelden.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Kriegsende 1945 recherchieren die Lernenden in einem umfangreichen Dossier der Deutschen Welle, welches auf die Beduetung des Kriegsendes weltweit eingeht. Historiker, Zeitzeugen und Experten aus elf Ländern kommen darin zu Wort.Der Zweite Weltkrieg forderte weltweit mehr als 55 Millionen Tote, darunter schätzungsweise 20 Millionen Zivilisten. 6 Millionen Juden wurden im größten Völkermord der Geschichte systematisch umgebracht. Von Neuseeland bis Kanada, von Brasilien bis Japan waren die Auswirkungen des Krieges auf allen Kontinenten zu spüren. Das Kriegsende allein aus deutscher Perspektive zu beleuchten, wäre daher verkürzt. Wer auf das Jahr 1945 in Berlin oder Dresden schaut, darf London, Paris, Warschau, Wolgograd oder Hiroshima nicht ausblenden. Gedenkkultur in der Diskussion Für die Schülerinnen und Schüler sollten die Texte der Wissenschaftler und Journalisten Auslöser sein, um sich mit der weltweiten Gegenwart der Kriegsspuren und der besonderen historischen Verantwortung der Deutschen auseinander zu setzen. Gleichzeitig ist die Art, wie Erinnerung und Gedenken an den Zweiten Weltkrieg in verschiedenen Nationen gepflegt wird, ein idealer Ausgangspunkt für eine multiperspektivische Diskussion der Gedenkkultur in Deutschland, bei unseren europäischen Nachbarn und in der Welt (zum Beispiel in Russland). Der 8. Mai 1945 aus internationalen Blickwinkeln Anregungen zur Erarbeitung im Unterricht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten internationale Positionen zur Bedeutung des 8. Mai 1945 (in Zweierteams oder Kleingruppen) und präsentieren ihre Ergebnisse. vergleichen die nationalen Perspektiven ausgewählter Länder. reflektieren und diskutieren die Wirkung und Instrumentalisierung von historischen Gedenkfeiern kritisch. recherchieren Informationen im Internet. Ein Datum - viele Erinnerungen Bei den offiziellen russischen Gedenkfeiern zum Sieg im "Großen Vaterländischen Krieg" wird der Hitler-Stalin-Pakt elegant übergangen. Die Franzosen betonen den Kampf der Résistance, um die Schmach der Kollaboration besser verwinden zu können. Und Bundeskanzler Schröder nutzt den 60. Jahrestag des Kriegsendes unter anderem, um die Bedeutung der EU-Erweiterung für eine friedliche europäische Zukunft zu betonen. Der Blick über den nationalen Tellerrand zeigt: Historisches Gedenken mischt sich leicht mit nationalen Perspektiven und der aktuellen politischen Agenda. Die Feierlichkeiten zum 60. Jahrestag des Kriegsendes bieten daher einen idealen Anlass, um diese Einflussfaktoren auf die nationale Erinnerung und Gedenkkultur zu verdeutlichen. Geschichte und Geschichtsschreibung sind kein "Zustand", sondern ein lebendiger, multiperspektivischer Prozess. Das Kriegsende aus nationalen Blickwinkeln Zeitzeugen, Historiker und Experten aus Europa, Amerika und Asien schildern in dem Dossier in der Rubrik "Welt", welche Bedeutung der 8. Mai 1945 für ihr Land hat. Frankreich und Russland gedenken des Kriegsendes zum Beispiel bis heute mit einem nationalen Feiertag. Für Polen bedeutet das Datum allerdings keine uneingeschränkte Befreiung, denn die deutsche Besatzung wurde lediglich durch die sowjetische Fremdherrschaft abgelöst. Die Texte der Rubrik eignen sich gut, um die Bedeutung des Kriegsendes und die Spuren, die der Zweite Weltkrieg bis in die Gegenwart in den europäischen Nachbarländern, in Japan oder in den USA hinterlässt, im Unterricht zu analysieren und zu vergleichen. Folgende Fragestellungen (siehe Arbeitsblatt im Download) bieten sich für fast alle Quellen an: Welche Bedeutung hat der 8. (9.) Mai in dem jeweiligen Land heute? Wie wird er gefeiert? Wie wirkte sich der Zweite Weltkrieg auf das jeweilige Land aus? Wie reagierten die Bevölkerung und die Politiker auf die Kapitulation der Deutschen? Welche langfristigen Folgen hatte der Zweite Weltkrieg für die nationale Geschichte? Welche Bedeutung hat das Datum im nationalen Gedenken heute? Wodurch wird diese Gedenkkultur geprägt? Interviews, Bildquellen und eine Chronik Während Ian Kershaw, der britische Historiker und Hitler-Biograph, die Bedeutung des 8. Mai 1945 für Deutschland analysiert, äußert sich der Berliner Historiker Wolfgang Wippermann zum aktuellen Interesse an der Geschichte des Zweiten Weltkriegs. Beide Interviews bieten sich zur Vertiefung an, insbesondere in der Sekundarstufe II. DW-World.de: Interview mit Wolfgang Wippermann Der Berliner Historiker Wolfgang Wippermann weist im Interview mit DW-WORLD auf ein zunehmendes Interesse der jüngeren Generationen am Zweiten Weltkrieg hin. DW-World.de: Interview mit Michael W. Blumenthal "Auschwitz ist in der deutschen und jüdischen Geschichte Symbol des Nazimordens geworden", sagt W. Michael Blumenthal, Direktor des Jüdischen Museums in Berlin. DW-World.de: Interview mit Ian Kershaw In Deutschland ist man sich oft uneinig gewesen, wie man sich an den Zweiten Weltkrieg erinnern sollte. Ian Kershaw erläutert die Bedeutung des 8. Mai 1945. Videos und Bildquellen Die Gedenkfeiern können gleichzeitig Anlass sein, zentrale Ereignisse des Zweiten Weltkriegs zu focussieren oder zu wiederholen. Hilfreich sind dabei die übersichtliche Chronik, die über die wichtigsten Ereignisse und Etappen des Krieges informiert, oder die Fotostrecken und Kurzvideos zu zentralen Ereignissen wie dem D-Day, der Auschwitz-Befreiung oder der Blockade Leningrads. Politik und Geschichte In der Sekundarstufe II kann der Focus zusätzlich auf offizielle Reden nationaler Politiker zum 60. Jahrestag des Kriegsendes gelegt werden. Sie belegen oder widersprechen gegebenenfalls den Punkten, die im Dossier der Deutschen Welle angesprochen wurden. Ein Vergleich lohnt sich und zeigt, dass die Geschichte keinesfalls passé ist. Weitere internationale Perspektiven aus Europa, Asien oder Südamerika finden Sie im oben genannten Dossier in der Rubrik "Welt".

Ausgehend vom Begriff "Internet der Dinge" lernen die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit die zentralen Eigenschaften und Merkmale von Smart Cities kennen. Vor dem Hintergrund der Aspekte Energieeffizienz, Nachhaltigkeit, Klimaschutz und Sicherheit und gesellschaftlicher Teilhabe geht es sowohl um die Chancen als auch Herausforderungen, die mit der digitalen Transformation von Städten verbunden sind, und um welche Rolle jeder Einzelne dazu beitragen kann. So entwickeln sie unter anderem eigene Ideen für ihren Heimatort auf dem Weg zur Smart City. Mithilfe dieser Unterrichtseinheit setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Thema Smart City auseinander. Sie erfahren, was sich hinter dieser Bezeichnung verbirgt, durch welche Merkmale sich digitalisierte, vernetzte Städte auszeichnen und welche Städte in Deutschland und der Welt sich schon auf dem Weg zur Smart City befinden. Vor dem Hintergrund aktueller gesamtgesellschaftlicher Veränderungen geht es auch um die Aspekte Energieeffizienz, Nachhaltigkeit, Klimaschutz und Sicherheit. Dabei befassen sich die Lernenden sowohl mit den Chancen als auch den Risiken von smarten Städten. Digitalisierung und Technologie bestimmen zunehmend den Alltag. Gleichzeitig wird es vor dem Hintergrund des Klimawandels wichtig, sparsam und effizient mit immer knapper werdenden Ressourcen umzugehen sowie über nachhaltigere Alternativen nachzudenken und in den Alltag zu integrieren. Das betrifft nicht nur einzelne Gebäude, sogenannte Smart Homes oder Smart Buildings, sondern ganze Städte. Viele von ihnen in Deutschland und der Welt haben sich auf den Weg zur sogenannten Smart City begeben. Durch welche Merkmale zeichnen sich diese digitalen, vernetzten Städte aus? Welche Rolle kann dabei jeder Einzelne spielen? Gibt es auch schon in Deutschland Smart Cities? Inwieweit werden solche Vorhaben von der Bundesregierung gefördert? Welche Chancen aber auch technischen, gesellschaftlichen Herausforderungen sind mit der digitalen Transformation verbunden? Welche Folgen hat die Bereitstellung und Nutzung auch personenbezogener Daten auf den Datenschutz und die Datensicherheit? Hier setzt die vorliegende Unterrichtseinheit an. Umsetzung der Unterrichtseinheit Die Unterrichtseinheit bietet Schülerinnen und Schülern einen grundlegenden Überblick zum Thema Smart Cities. Unter der Nutzung des Schaubildes auf dem Arbeitsblatt " Internet der Dinge und Smart Cities: Was ist das? " definieren die Lernenden in einem ersten Schritt den Begriff Smart Living. Zur inhaltlichen Unterstützung können hier von der von der Lehrkraft die Materialien der Unterrichtseinheit " Smart Home: smart leben, lernen und arbeiten in Gegenwart und Zukunft " herangezogen werden. Darauf aufbauend setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Begriff Internet der Dinge (IoT) auseinander. Unter der Nutzung der dazu auf dem Arbeitsblatt " Internet der Dinge und Smart Cities: Was ist das? " hinterlegten Informationen verfassen sie dazu in Einzelarbeit eine Definition von maximal 300 Wörtern und präsentieren diese im Plenum. Anschließend tragen sie gemeinsam in der Klasse beispielhafte IoT-Anwendungen zusammen und fixieren diese schriftlichen an der Tafel/dem Whiteboard und auf Papier. Die Erstellung einer Mindmap zum Begriff Smart City rundet den ersten Komplex der Unterrichtseinheit ab. Unter Berücksichtigung der Aspekte Digitalisierung, Sicherheit, Nachhaltigkeit und Klimaschutz sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, ihre Assoziationen schriftlich festzuhalten. Als Hilfestellung kann dazu im Vorfeld die h5p-Anwendung " Smarter Wortwürfel " genutzt werden. Die Auseinandersetzung mit den zentralen Merkmalen und Eigenschaften von Smart Cities bildet den zweiten Teil der Unterrichtseinheit. Hierfür steht das Arbeitsmaterial " Handlungsfelder in einer Smart City " bereit. Dabei geht es auch um die Frage, inwieweit Smart Cities einen Beitrag für mehr Nachhaltigkeit und Umweltschutz leisten können, aber auch, welche Chancen und Herausforderung damit verbunden sind. Neben einem Essay, das einen Tag in einer Smart City aus der Sicht der Lernenden beschreibt, bildet eine Pro- und Contra-Diskussion zur Frage "Brauchen wir digitale vernetzte Städte?" den Kern dieser Unterrichtsphase. Sowohl das Essay als auch die Sammlung der Pro- und Kontra-Argumente können, je nach zur Verfügung stehender Zeit und Leistungsniveau der Lernenden, als Hausaufgabe aufgegeben werden. Verschiedene in der Literaturübersicht hinterlegte Materialien können dabei für die Lehrkraft als auch für die Schülerinnen und Schüler als Recherchequelle herangezogen werden. Im Rahmen der Pro- und Contra-Diskussion sind die zentralen Argumente für und gegen vernetzte Städte schriftlich zu fixieren. Im dritten Teil der Unterrichtseinheit portraitieren die Lernenden ausgewählte europäische und deutsche Städte, die sich auf den Weg zur Smart City begeben haben. Als Recherche- und Informationsgrundlage dienen ihnen dabei unter anderem die in der Literaturübersicht hinterlegten Quellen sowie die Webseite der Nationalen Dialogplattform Smart City. Die Portraits deutscher Städte, die auf dem Infoblatt " Smart Cities in Deutschland und der Welt " nach den hinterlegten Fragestellungen zu erstellen sind, sind von den Lernenden per Smartphone als kurzes Videostatement zu fixieren und in der Klasse zu präsentieren. Unter Nutzung der auf dem Infoblatt hinterlegten Fakten zur südkoreanischen Smart City Songdo sind die Schülerinnen und Schüler auch aufgefordert, sich sowohl mit den Chancen als auch den Risiken einer vernetzten, digitalisierten Stadt mit öffentlichen und privaten Orten zu befassen. Dabei ist im Rahmen einer gemeinsamen Plenumsdiskussion besonders der Aspekt des Datenschutzes, der Datensicherheit sowie der Persönlichkeitsrechte in den Blick zu nehmen. Das Quiz " Das clever-und-smart-Quiz " dient als Abschluss der gesamten Unterrichteinheit. Damit wiederholen und festigen die Schülerinnen und Schüler das zuvor erlangte Wissen. Zusatzaufgabe: Projektwoche – Die eigene Heimatstadt als Smart City Als Zusatzaufgabe bietet sich die Auseinandersetzung der Frage an, inwieweit sich der eigene Heimatort der Lernenden schon auf den Weg zur Smart City begeben hat. Diese sind von den Schülerinnen und Schülern unter der Nutzung lokaler Medien zu recherchieren. Auch eine gemeinsame Anfrage im örtlichen Bürgerbüro kann Aufschluss geben. Die Ergebnisse sind schriftlich zu dokumentieren. Im Rahmen eines Ideenlabors tragen die Schülerinnen und Schüler anschließend eigene Vorschläge und Visionen zusammen, wie ihr Heimatort die Transformation zur Smart City vollziehen kann. Die Ideen können schriftlich, als analoge oder digitale Collage, Videoclip, Podcast, Simulation oder Modell umgesetzt werden. Im Rahmen einer Ausstellung (digital oder analog) werden die Rechercheergebnisse und die Ideen präsentiert und veröffentlicht. Diese kann auch der Öffentlichkeit außerhalb der Schule, zum Beispiel für Eltern oder die Vertretung der Stadtverwaltung zugänglich gemacht werden. Für die Anfrage der entsprechenden Vertreterinnen und Vertreter sollte die Lehrkraft oder die Schulleitung unterstützend helfen. Einsatzmöglichkeiten Die Unterrichtseinheit ist für die Klassenstufen 11 bis 12/13 der Sekundarstufe II geeignet. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf den Fächern Geografie, Technik sowie Sozial- und Gemeinschaftskunde. Die Auseinandersetzung mit Fragen der gesellschaftlichen Teilhabe aller am digitalen Transformationsprozess von Städten und Gemeinden sowie Aspekte des Datenschutzes und der Datensicherheit bieten darüber hinaus Anknüpfungspunkte für den Ethikunterricht. Die Zusatzaufgabe sollte im Rahmen des zeitlichen Umfangs in einer Projektwoche realisiert werden und eignet sich somit auch für den fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht. Thematisch verwandte Unterrichtseinheiten aus dem Dossier Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits über grundlegendes Wissen rund um die Themen Smart Home und Smart Building verfügen. Hierzu kann die Unterrichtseinheit "Smart Home: smart leben, lernen und arbeiten in Gegenwart und Zukunft" mit seinen Materialien genutzt werden. Diese umfasst Wissen um die Merkmale und Funktionen eines Smart Homes, die Vorteile aber auch Vorbehalte gegenüber intelligenter und vernetzter Gebäudetechnik. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wiederholen die zentralen Merkmale von Smart Homes/Smart Buildings. wissen, was eine Smart City ist und durch welche Merkmale sich diese auszeichnet. erkennen die Vor- und Nachteile von Smart Cities. setzen sich mit Fragen des Datenschutzes, der Datensicherheit sowie der Persönlichkeitsrechte auseinander, die die Erfassung, Dokumentation und Speicherung von Daten von Bürgerinnen und Bürgern mit sich bringt. reflektieren vor dem Hintergrund des Klimawandels die Bedeutung von Smart Cities für einen nachhaltigen, effizienten und ressourcenschonenden Umgang mit Energie. erkennen die Bedeutung von Smart Cities vor dem Hintergrund einer effektiven Energienutzung. kennen Städte in Deutschland, Europa und der Welt, die sich auf den Weg zur Smart City begeben haben. erarbeiten Ideen, wie ihre Heimatstadt die Transformation zur Smart City vollziehen kann. kennen Möglichkeiten, wie Haushalte selbst einen Teil zur Smart City, speziell der Versorgung mit Energie, beitragen können und welche Rolle dabei Elektrofahrzeuge spielen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren Videobeiträge zielgerichtet entsprechend einer Aufgabenstellung. lernen, Medien zur Informationsbeschaffung zu nutzen. üben sich im eigenständigen Analysieren und Interpretieren von Grafiken, Schaubildern und Zahlenmaterial. trainieren das selbstständige Recherchieren von Inhalten im Internet. üben sich darin, wichtige von unwichtigen Informationen zu unterscheiden und wichtige Inhalte aus einem Medienbeitrag zu extrahieren. nutzen aktiv verschiedene Medien und erkennen deren Vor- und Nachteile im Rahmen der Informationsaufbereitung. trainieren das verständliche und zielgruppengenadäquate Schreiben. bereiten eigene Ideen und Visionen schriftlich und gestalterisch auf. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren im Rahmen von Partner- beziehungsweise Gruppenarbeit ihre Zusammenarbeit mit anderen Menschen. lernen das strukturierte Erfassen von Informationen. üben sich darin, bei inhaltlicher Kritik sachlich zu argumentieren. schulen im Rahmen von Diskussionen und Präsentationen die eigene Ausdrucksfähigkeit und aktives Zuhören. trainieren das kreative Entwickeln eigener Ideen.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Krabat" erstellen Schülerinnen und Schüler der Klasse 7 während der Lektürearbeit eigene Texte digital und gestalten ein Dossier zum Buch "Krabat".Die Arbeit am Text "Krabat" geschieht in dieser Unterrichtseinheit sehr handlungsorientiert. Lernende erstellen im Laufe der Lektürearbeit ein Dossier zum Buch "Krabat". Die hier vorgestellten Ideen passen zu vielen Jugendbüchern - und sie sollen auch flexibel einsetzbar sein, damit Ihre Klasse ihr eigenes Lieblingsbuch aussuchen und besprechen kann.Zu "Krabat" gibt es bereits viele Unterrichtsmodelle und -ideen, die das ganze Spektrum traditioneller und moderner Literaturdidaktik abdecken. Deshalb sollen hier vor allem die Gelenkstellen der Unterrichtseinheit dargestellt werden: der Einstieg in die Lektüre, die Erarbeitung des Romangeschehens mit Standbildern, Inhaltsangaben und visualisierendem Interpretieren. Eine vertiefende Beschäftigung mit dem Roman findet im Anschluss an den gemeinsamen Unterricht zu Hause statt: Die Schülerinnen und Schüler erstellen dabei eine individuelle Lesemappe, die als Klassenarbeit gewertet wird. Krabat - das Buch und sein Inhalt Informationen zum Inhalt - für den Fall, dass dies der erste Kontakt mit Krabat ist. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wählen aus einem Angebot an altersgemäßen Lektürevorschlägen aus. lesen einen längeren Jugendroman weitgehend selbstständig. reflektieren ihre Lesehaltungen, -gewohnheiten und -erwartungen. erproben kreativ-gestalterische und analytische Zugänge zum Buch. präsentieren ihre Arbeitsergebnisse in verschiedenen Formen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten im Team. präsentieren Ergebnisse vor der Klasse. entwickeln, reflektieren und wenden Bewertungskriterien an. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen und bewerten verschiedene Informationsquellen zielorientiert. setzen manuell erstellte und computergestützte Gestaltungselemente ein und bewerten diese in ihrer unterschiedlichen Wirkung und Funktion. Otfried Preußlers Jugendbuch "Krabat" zählt seit 30 Jahren zu den Klassikern der Kinder- und Jugendliteratur. Es wurde mit internationalen Jugendbuchpreisen vielfach ausgezeichnet und in mehr als 30 Sprachen übersetzt. Noch heute gehört es zu den beliebtesten Schullektüren, die es auch in den Augen der Kinder und Jugendlichen mit jedem "Harry Potter"-Band lässig aufnehmen kann. Schauplatz des Romans ist eine geheimnisumwitterte Mühle im Koselbruch bei Schwarzkollm in der Oberlausitz. Vor dem realistischen Hintergrund dieser Gegend entfaltet der Erzähler die Geschichte des wendischen Jungen Krabat, der zu Beginn der Handlung etwa 14 Jahre alt ist und sich als elternloser Betteljunge durchs Leben schlägt. In der Zeit zwischen Weihnachten und Dreikönigstag wird er durch einen Traum, der sich in drei aufeinander folgenden Nächten wiederholt, aus seinem alltäglichen Leben gerissen und von einer Stimme in die Mühle bei Schwarzkollm gerufen. Entgegen aller Warnungen vor diesem geheimnisvollen und verrufenen Ort kann er sich der Sogwirkung seines Traums nicht entziehen. Er begibt sich auf den Weg zur Schwarzen Mühle und findet dort alles so vor, wie er es geträumt hatte. Trotz - oder vielleicht gerade wegen - der unheimlichen Atmosphäre und der unerklärlichen Vorkommnisse schließt Krabat einen Lehrvertrag mit dem Müllermeister ab, der nicht nur das Müllern, sondern auch "alles andere" - gemeint ist die Schwarze Magie - mit einschließt. Die Handlung beginnt auf der Mühle, erstreckt sich über drei Jahre, während derer Krabat dreimal drei Jahre älter, also erwachsen wird. Das erste Jahr Die mysteriöse Mühle Krabat erlernt in der ersten Zeit das Handwerk des Müllers mit all seinen Mühen und Plagen, aber er hat jetzt ein Dach über dem Kopf und braucht sich um sein tägliches Brot nicht mehr zu sorgen. Auch sozial ist er nicht mehr auf sich allein gestellt, denn die zwölf Gesellen auf der Mühle bilden ein soziales Gefüge, in dem jeder seinen Platz hat. Als das erste Jahr zu Ende geht, hat Krabat längst gemerkt, dass auf der Mühle nicht alles mit rechten Dingen zugeht und dass die Zauberei nicht nur Vorteile, sondern auch Bedrohungen und Gefahren mit sich bringt. Der mysteriöse Tod des Altgesellen Tonda in der Neujahrsnacht beunruhigt Krabat sehr, nicht nur, weil dieser ihm ein fast schon väterlicher Freund geworden war, sondern vor allem, weil er ahnt, dass nur er, Krabat, von diesem Ereignis überrascht wurde. Ein neuer Bursche kommt auf die Mühle, so dass die Zahl zwölf wieder komplett ist. Das zweite Jahr Der Meister der Mühle Im zweiten Jahr wird Krabat in die Burschenschaft der Müllersgesellen aufgenommen, und auch dieses Jahr endet mit dem Tod eines Burschen in der Neujahrsnacht. Krabat beginnt allmählich zu erkennen, dass der Meister hinter den unerklärlichen Geschehnissen stecken muss. Er durchschaut immer mehr, welche Gesetze das Leben auf der Mühle bestimmen, und gewinnt dabei in Juro, der bei den anderen als dumm und ungelehrig gilt, einen guten Freund. Die geheime Bruderschaft Zum Ablauf des Mühlenjahres gehört nicht nur der Tod eines Burschen in der Neujahrsnacht, sondern auch die alljährliche Erneuerung des Pakts mit dem Müller und seiner Magie. Dazu müssen sich die Burschen in der Osternacht zu zweit an einen Ort begeben, an dem ein Mensch eines unnatürlichen Todes gestorben ist, um dort ein Feuer zu zünden und die Nacht zu durchwachen. Erst bei Tagesanbruch dürfen sich die Burschen dann gegenseitig das "Mal der Geheimen Bruderschaft", einen Drudenfuß, mit dem Ruß des Feuers gegenseitig auf die Stirn zeichnen. Durch die Osterglocken des nahen Dorfes und durch den Gesang der Dorfmädchen, die die Auferstehung Christi verkünden, wird Krabat an sein früheres Leben in einer anderen Welt erinnert. Die Kantorka Als er sich im ersten Jahr zusammen mit Tonda auf den Heimweg zur Mühle macht, begegnet er dem Zug der jetzt schweigenden Mädchen, die, so sagt man, ihrem künftigen Liebsten begegnen können, wenn sie sich beim Heimtragen des Osterwassers nicht umschauen. Krabat spürt, dass die Vorsängerin der Mädchengruppe, die Kantorka, für sein Leben eine wichtige Rolle spielen wird. So bekommt der Roman einen zweiten wichtigen Handlungsstrang. Die Verbindung zur Kantorka knüpft und hält Krabat über Träume und einige wenige Begegnungen, die er vor dem Meister geheim halten muss. In Juro findet er, wie schon gesagt, einen wichtigen Verbündeten gegen den Meister. Im Laufe des dritten Jahres studiert Krabat zwar weiterhin eifrig und erfolgreich in der Schule des Meisters die Schwarze Magie, er lernt aber auch, seinen Willen zu stärken und sich dem Meister zu widersetzen. Denn um von der Mühle fort zu kommen und ein freies Leben zu führen, muss ihn ein liebendes Mädchen unter Gefahr für sein und ihr eigenes Leben freibitten. Das dritte Jahr Kampf zweier Welten Die Entscheidung, die Welt der Zauberei zu verlassen, fordert von Krabat nicht nur eine gewaltige Willensanstrengung, sondern auch eine bewusste - moralische - Entscheidung. Der Meister bietet ihm nämlich im dritten Jahr an, sein Nachfolger zu werden, und Krabat weiß um die Macht der Zauberei, nicht nur auf der Mühle, sondern auch in der Welt draußen, wo der Meister großen Einfluss hat. Schlussendlich siegt die Macht von Freundschaft, Solidarität und Liebe gegen das Böse, und die Mühle geht zusammen mit dem Meister in Flammen auf. Feedback - sehr übersichtlich, gutes Angebot - Kurzinfos sind tatsächlich informativ danke!!! Lesemotivation Erfolgreicher Literaturunterricht lebt davon, dass Lesemotivation und eine dem Text angemessene Lesehaltung entstehen. Idealerweise geschieht dies schon im Vorfeld der Unterrichtseinheit, indem die Schülerinnen und Schüler an der Lektüreauswahl beteiligt werden. Ideensammlung Methodisch kann das so ablaufen: In einer Unterrichtsphase zum Thema "Bücher" (etwa im Sprachbuch "Deutschstunden", Band 7) wird der Unterschied zwischen Privat- und Schullektüre besprochen. Die Schülerinnen und Schüler sollen, zum Beispiel als Hausaufgabe, überlegen, welche Kriterien bei der Auswahl eines gemeinsam zu lesenden Jugendbuchs beachtet werden müssen: Das Buch sollte möglichst allen gefallen, darf also nicht zu speziell sein, es sollte vom Umfang her von allen bewältigt werden können, es sollte möglichst vielen noch unbekannt sein und "literarische Qualität" besitzen. Auch der Preis spielt eine Rolle. Literaturliste Nach diesen grundsätzlichen Überlegungen bringt die Lehrerin eine Vorauswahl von altersgemäßer Jugendliteratur mit. In unserem Fall waren neben Krabat noch vier andere Jugendbücher vertreten: Burkhard Spinnen, Belgische Riesen. btb 2002. (223 Seiten) Ilse Kleberger, Schwarz-weiß kariert. Arena TB 5. Auflage 1998. (158 Seiten) Nicky Singer, Norbert Nobody oder das Versprechen. dtv junior. 3. Auflage 2003. (246 Seiten) Sigrid Heuck, Meister Joachims Geheimnis. Fischer TB. 6. Auflage 2000. (254 Seiten) Schreibgespräch Die Klasse wird - auf ausdrücklichen Wunsch der Schülerinnen und Schüler - von der Lehrperson in Gruppen eingeteilt, "damit nicht wieder die zusammenarbeiten, die eh schon immer beieinander sind." Die Gruppen sollen so zusammengesetzt sein, dass Mädchen und Jungen, Vielleser und Wenigleser vertreten sind. Jede Gruppe erhält zunächst nur das Titelblatt eines Jugendbuchs, das auf Makulaturpapier geklebt wird. Rund um das Titelblatt werden in einem stummen Schreibgespräch erste Assoziationen und Erwartungen an das Buch notiert. Anschließend stellt je ein Gruppensprecher die Ergebnisse dieser Arbeitsphase im Plenum vor. Sprechmühle Eine methodische Variante, bei der alle Lernenden aktiv werden müssen, wäre die Sprechmühle: Die Kinder gehen durch den Raum und suchen sich einen Partner oder eine Partnerin, dem/der sie die Ergebnisse ihrer Arbeit mitteilen. Auf ein Signal hin - Klatschen, Klingelzeichen - suchen sich alle neue Gesprächspartner. Dies wird so oft wiederholt, bis alle über alle Gruppenergebnisse informiert sind. Lesebeginn Nachdem auf diese Weise eine Erwartungshaltung gegenüber dem Text entstanden ist, erhält jede Gruppe das erste Kapitel oder die ersten Seiten ihres Buches in Kopie. Der Arbeitsauftrag lautet: Lest vor dem Hintergrund eurer Erwartungen den Romananfang genau durch (mit dem Bleistift lesen). Beantwortet, soweit möglich, folgende Fragen: Worum geht es in dem Romananfang? Wie könnte der Roman weitergehen? Was erfährt der Leser über die Hauptperson/Hauptpersonen? Wo und wann spielt die Handlung? Wie wird erzählt? (Erzählperspektive, Erzähltempus, Erzählstil) Ergebnisse Die Ergebnisse dieser Arbeitsphase sollen auf einem Plakat fixiert werden, das als Grundlage für die nun folgende Buchvorstellung durch die Gruppen dient. Bei der Präsentation, die mit einem Votum für oder gegen die Lektüre des jeweiligen Buches im Unterricht abschließen soll, müssen alle Gruppenmitglieder beteiligt werden. Alle geben ein Votum ab Nach der Präsentationsphase - die Plakate werden mit Magneten nebeneinander an die Tafel gehängt oder, wenn vorhanden, an Moderationswände gepinnt - erhält jede Schülerin und jeder Schüler einen Klebepunkt, mit dem sie/er ein individuelles Votum für die Buchauswahl abgibt. Wenn mehrere Titel etwa stimmengleich sind, muss im Plenum noch einmal diskutiert werden. Kurze Leseproben können die Entscheidung erleichtern. Wir lesen "Krabat" Der Einstieg in die Lektüre erfolgt gemeinsam im Unterricht. Dabei werden wichtige Fragen geklärt, Schauplatz und Zeit des Geschehens, Krabats Lebensumstände, die Bedeutung und die Lage von Mühlen in früherer Zeit. Die Lektüre des Romans erfolgt sukzessive, etwa indem man der Gliederung des Romans in drei Jahre folgt. Für die häusliche Lektüre des ersten Jahres sollte etwa eine Woche anberaumt werden. Dieses Lesepensum ist auch für die eher ungeübten (Roman-)Leser zu bewältigen, die "Leseratten" haben das Buch erfahrungsgemäß schon nach zwei, drei Tagen ausgelesen. Grundvoraussetzung verstehenden Lesens ist die Bereitschaft, sich in fremde Lebenswelten einzufühlen. Die Methode des Standbildbauens ist dazu besonders geeignet, denn sie verlangt von den Schülerinnen und Schülern, dass sie sich auf der Grundlage einer genauen Textlektüre in die verschiedenen Romanfiguren und deren Lebensraum eindenken und einfühlen. Am ersten Kapitel wird die Methode exemplarisch eingeführt. Umsetzung der Standbilder In arbeitsgleicher Gruppenarbeit stellen verschiedene Gruppen eine Momentaufnahme der Handlung in Form eines Standbildes dar. Die Lehrkraft erklärt die Methode und gibt, wenn nötig, Hilfestellungen. Wenn alle Gruppen fertig sind, werden die Standbilder nacheinander gebaut und eingefroren. Um den Theatervorhang zu simulieren, kann das Publikum die Hände vor die Augen halten, der Vorhang (= vor das Gesicht gehaltene Hände) fällt, wenn der Erbauer des Standbilds ein Klatschsignal gibt. Abfolge der Standbilder Die Präsentation erfolgt nicht in chronologischer Reihenfolge, so dass die Zuschauenden gezwungen sind, genau hinzuschauen und die Standbilder in die Romanhandlung einzuordnen. In der Reflexionsphase, die sich jedem Standbild anschließt, wird an der Tafel in einem tabellarischen Raster mit den Kapitelnummern festgehalten, welche Personen in welchen Situationen und Beziehungen zu sehen waren. Dabei entsteht eine Handlungsübersicht über das erste Jahr, die verschiedenen Handlungsstränge werden sichtbar, der Konflikt, in dem Krabat steht, wird deutlich. Reflexion Wichtig ist, dass auf die Vorführung der Standbilder eine Reflexionsphase folgt: Welche Stelle im Text wurde dargestellt? Was hat man an der Haltung der Personen, an ihrer Position im Raum gesehen? Wie fühlen sich die Darsteller in ihrer Rolle? Anschließend erhalten die Gruppen je ein, eventuell auch zwei Kapitel, zu denen sie in gleicher Weise ein Standbild bauen sollen. Auf Bekanntem aufbauen Schon im Vorfeld der Unterrichtseinheit haben die Schülerinnen und Schüler verschiedene Formen von Inhaltsangaben kennen gelernt: die informierende Inhaltsangabe, wie sie beispielsweise in Broschüren der "Stiftung Lesen" und ähnlichen Publikationen vorkommt, die werbende Inhaltsangabe in Verlagsprospekten und den Klappentext, der vor allem Lesemotivation und Neugier schaffen möchte. Schreibanlass Nach der Lektüre des ersten Buches ("Das erste Jahr") sollen die Schülerinnen und Schüler nun selbst Inhaltsangaben zu den einzelnen Kapiteln verfassen. Die didaktische Problematik der Schreibaufgabe "Inhaltsangabe" - sie ist eine rein schulische Schreibform, die im "richtigen Leben" so nicht vorkommt, denn die Schülerinnen und Schüler schreiben sie für einen Leser, der den Inhalt des Textes bereits sehr gut kennt - wird umgangen, indem ein konkreter Schreibanlass vorgegeben wird: Stellt euch vor, der Verlag wolle eine gekürzte Ausgabe von "Krabat" herausgeben und dabei euer Kapitel streichen und durch eine zusammenfassende Inhaltsangabe ersetzen. Vorbereitung in der Schule, schreiben als Hausaufgabe Die Aufgabe wird am besten als Hausaufgabe gestellt, Vorarbeiten können gemeinsam im Unterricht erledigt werden: beispielsweise Text markieren, Schlüsselwörter herausschreiben, wichtige Handlungsschritte notieren. Auch die Erinnerung an die Standbilder zu dem jeweiligen Kapitel kann hilfreich sein. Auch hier wird arbeitsteilig verfahren. Dabei ist es sicherlich einfacher, wenn die Gruppenmitglieder wieder dasselbe Kapitel bearbeiten, zu dem sie bereits ein Standbild gebaut haben. Es ist aber auch möglich, die Kapitel neu zu verteilen. Wichtig ist, dass jedes Kapitel mindestens dreimal besetzt wird. Deswegen müssen unter Umständen einige Kapitel - entweder die ersten oder die letzten - für diese Aufgabe weggelassen werden. Kapitel, die in der realen Welt spielen, wechseln mit Kapiteln in der Zauberwelt der Mühle. Dabei gewährleisten die Traumkapitel, dass die Verbindung beider Welten nicht abreißt, eine wichtige Voraussetzung dafür, dass Krabat am Schluss gerettet wird. Auch die Geschichten von Pumphutt, die in die Zauberkapitel eingebunden sind, unterbrechen den Handlungsstrang auf der Mühle und regen die Figuren dazu an, zum Geschehen auf der Mühle Abstand zu gewinnen. Inhaltsangaben besprechen In einer Doppelstunde sollen auf der Grundlage der zu Hause verfassten Inhaltsangaben der Kapitel 2 bis 12 die beiden Welten, in denen Krabat lebt (oder lebte) erarbeitet werden. In (arbeitsgleichen) Kleingruppen lesen sich die Schülerinnen und Schüler ihre Inhaltsangaben vor und geben sich gegenseitig Rückmeldung darüber. Die jeweils beste wird ausgewählt und der Klasse vorgelesen. Fazit In einem kurzen Unterrichtsgespräch im Plenum wird anschließend das Thema des Romans geklärt: Krabat lebt in oder zwischen zwei Welten. Wie wird die Handlung weitergehen, für welche Welt wird er sich entscheiden, kann er sich überhaupt noch frei entscheiden? Kleingruppenarbeit und Lawine In Kleingruppen oder Tandems sollen die Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage ihrer nun schon vertieften Lektüre erarbeiten, was die beiden Welten Krabats kennzeichnet. Im methodischen Arrangement der wachsenden Gruppe (oder "Lawine") entwickeln die Schülerinnen und Schüler erste Ideen, wie man diese beiden Welten und ihre Beziehung zueinander darstellen kann, die dann in der gewachsenen Gruppe (= zwei Gruppen schließen sich zusammen) diskutiert und schließlich umgesetzt werden. Plakate zu den beiden Welten Die Lehrkraft stellt dazu Plakatpapier und dicke Filzstifte oder Wachskreiden zur Verfügung, bei frühzeitiger Information können auch die Schülerinnen und Schüler selbst Material zur Gestaltung mitbringen. Damit in der Gestaltungsphase niemand arbeitslos wird, sollte die Lehrkraft die Aufgaben stellen, Textstellen zusammenzustellen und herauszuschreiben, die die Aussagen des Plakats untermauern. Das offene, schülerzentrierte Unterrichtsarrangement führt dazu, dass alle sich intensiv mit dem Text und mit ihrer Arbeit auseinander setzen. Die verschiedenen Vorschläge der Schülerinnen und Schüler müssen in der Gruppe diskutiert werden, man muss immer wieder im Text nachschlagen, nach geeigneten Gestaltungsmitteln (Symbolen) suchen und schließlich das Plakat herstellen. Die Präsentation der Plakate erfolgt wieder im Plenum. Hier sollten möglichst alle Gruppenmitglieder mit einem Redebeitrag zu Wort kommen. Da alle an derselben Aufgabe gearbeitet haben, ist es wichtig, in der Präsentationsphase auch auf die Produkte der anderen Gruppen einzugehen und dabei Gemeinsamkeiten und Unterschiede besonders hervorzuheben. Auch eine Reflexion des Arbeitsprozesses - wie sind wir vorgegangen? - sollte Teil der Präsentation sein. Aus der Lernforschung weiß man inzwischen, dass ein solches metakognitives Wissen für einen nachhaltigen Lernerfolg besonders wichtig ist. Um den Jugendlichen die Freude an "Krabat" nicht durch eine allzu lange und ausführliche "Behandlung" zu verderben und damit die entstandene Lesemotivation abzublocken, werden das zweite und dritte Jahr nur noch sehr kursorisch im Unterricht besprochen. In dieser Phase spielen vor allem Gestaltungsaufgaben eine Rolle: Kapitel umschreiben, etwa aus der Perspektive einer anderen Figur (Juro, Meister, Pumphutt), Tagebucheinträge, Träume, Monologe und ähnliches schreiben. Die Lernenden müssen sehr selbstständig arbeiten und sich die Arbeitszeit gut einteilen. Die Bewertungskriterien für die Lesemappe werden gemeinsam mit der Klasse entwickelt. Dabei wird deutlich, dass bei einer solchen Aufgabe nicht für alle die gleiche Messlatte angelegt werden muss, da es gerade darum geht, dass sich jede und jeder mit ihren/seinen spezifischen Fähigkeiten, Interessen und Begabungen einbringt. Eine wichtige Rolle bei der Bewertung soll der "Gesamteindruck" des fertigen Produkts spielen. Beim Anfertigen der Lesemappe kommen auch die neuen Medien ins Spiel. Deswegen muss die Lehrkraft sich versichern, dass alle Schülerinnen und Schüler entweder zu Hause oder in der Schule Zugang zu einem PC mit Internetzugang haben. Arbeit am Computer zu Hause Um eine gewisse Vergleichbarkeit zu gewährleisten - die Note für die Lesemappe soll wie eine Klassenarbeit in die Jahresnote eingerechnet werden - werden drei Pflichtaufgaben vorgegeben, bei denen jeweils Auswahlmöglichkeiten bestehen. Die Qualität der Texte soll eine zentrale Beurteilungskategorie sein, Rechtschreibfehler sollen nach einhelliger Meinung der Klasse in angemessenem Umfang mit einbezogen werden. Dabei soll berücksichtigt werden, dass die Schülerinnen und Schüler zu Hause in aller Ruhe mit dem Wörterbuch und mit der Rechtschreibprüfung des Computers arbeiten können, so dass Fehler weitgehend vermieden werden können. Mindestens einer der selbst verfassten Texte muss mit dem Computer geschrieben werden. Das Titel- oder Umschlagblatt der Mappe muss sorgfältig gestaltet werden und zum Buch passen. Schulung zentraler Kompetenzen Die Aufgaben erfordern und fördern verschiedene Kompetenzen: kognitive Kompetenz Bei den analytischen Aufgaben (Inhaltsangabe, Rezension) ist vor allem kognitive Kompetenz gefordert, also die Fähigkeit zu abstrahieren, zum Text auf Distanz zu gehen, Wesentliches zusammenzufassen und begrifflich auf den Punkt zu bringen. Die Rezension erfordert außerdem ein wertendes Urteil. Empathie und Fantasie Für die Gestaltungsaufgaben Krabat und Kantorka erzählen ihren Kindern von ihrer Jugend, Adaption des Romans an die heutige Zeit, Tagebuch der Kantorka müssen die Schülerinnen und Schüler Empathie und Fantasie entwickeln. Im Sinne der produktiven Hermeneutik werden Leerstellen im Text gefüllt, was wiederum eine implizite Analyse voraussetzt. Der Auftrag, eine aktualisierte Krabat-Fassung für unsere Zeit zu schreiben, setzt nicht nur kreatives Denken, sondern auch Wissen über die Lebensbedingungen von Jugendlichen früher und heute voraus. Bewertung von Quellen Die Rechercheaufgaben (Informationen zum Autor und zu Unterrichts- und Theaterprojekten zu "Krabat" suchen und präsentieren) schulen den Umgang mit Informationen. Die klassischen Informationsquellen (Bücher, Lexika, Prospekte, Zeitungen und Zeitschriften) sollen ebenso genutzt werden wie die neuen Medien (Internet, digitales Lexikon, digitale Routenplaner). Dabei ist es besonders wichtig, aus der Fülle der gefundenen Informationen auszuwählen, die ausgewählten Informationen übersichtlich darzustellen (zusammenfassen, strukturieren, in eigene Worte fassen, Informationen aus verschiedenen Quellen kombinieren) und schließlich explizit zu bewerten. Die Schülerinnen und Schüler lernen dabei auch den verantwortlichen Umgang mit Quellen, denn Teil der Aufgabe ist es, alle Fundstellen genau zu bibliographieren und die Internetadressen anzugeben. Um die Mappe zu füllen, sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, zusätzliche Materialien in die Mappe zu legen. Das können Produkte aus dem Unterricht sein, Steckbriefe und Porträts der Figuren, Bilder, technische Informationen zu Mühlen und ähnliches. Die Lehrkraft sollte aber von Anfang an darauf hinweisen, dass unkommentierte Materialien aus dem Internet, und seien sie noch so schön und interessant, keine eigenständige Leistung sind und insofern auch nicht in die Bewertung der Mappe eingehen. Idealerweise müssten die Schülerinnen und Schüler an der Bewertung der Lesemappen beteiligt werden. Dies ist aus unterrichtsorganisatorischen Gründen - es können nicht 30 Kinder je 29 fremde Mappen begutachten - und aus juristischen Gründen nur schwer umzusetzen. Dennoch halte ich es für wichtig, dass sich alle noch einmal mit dem gemeinsamen und dem individuellen Arbeitsprozess auseinander setzen. Deshalb sollte für die Besprechung der Lesemappen eine Doppelstunde angesetzt werden. ... auf den Unterricht Vor der mit Spannung erwarteten Rückgabe der Mappen soll zunächst jeder Schüler und jede Schülerin für sich die letzten Unterrichtswochen Revue passieren lassen. Im Unterrichtsgespräch wird gemeinsam eine MindMap erstellt, die zeigt, was alles im Unterricht "gelaufen" und entstanden ist: Auswahl der Lektüre Plakate Standbilder Gruppenarbeiten ... auf das Werden der Mappen Danach werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich den Entstehungsprozess ihrer eigenen Lesemappe im Rückblick klar zu machen. Auch darüber wird in der Klasse kurz gesprochen. Dann folgt ein Schreibauftrag, bei dem die Kinder in die Rolle des oder der Lehrenden schlüpfen sollen: "Schreibe dir selbst einen bewertenden Kommentar für deine Lesemappe." Beispielsweise: "Liebe x, deiner Mappe sieht man an, dass du mit großer Sorgfalt und viel Liebe gearbeitet hast. Besonders gelungen …, jedoch …" Oder: "Lieber Y, schade dass du den Abgabetermin nicht eingehalten hast. Man sieht, dass du unter Zeitdruck gearbeitet hast, denn …" Die Schülerinnen und Schüler erledigen diesen Schreibauftrag mit großem Ernst. Die Texte sollen in der Klasse vorgelesen und dann in die Mappe gelegt werden. Rückgabe der Mappen Schlussendlich werden die Mappen in zufälliger Reihenfolge zurück gegeben - aber erst dann, wenn deren Inhaber oder Inhaberin seinen beziehungsweise ihren eigenen Kommentar vorgelesen hat. Mappen anderer anschauen Im zweiten Teil der Doppelstunde erhalten die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit, sich die Mappen der anderen anzuschauen. Dazu werden die abgeräumten Tische so an den Rand des Klassenraums gestellt, dass eine Art Ausstellung entsteht. Abgeschlossen wird die Stunde im Stuhlkreis. Wer will, darf eine Kostprobe aus seiner Mappe vorstellen. Das kann ein besonders gelungener Text sein, der vorgelesen wird, ein besonders schönes Bild, eine interessante Information oder einfach die Erklärung, dass das Ganze Spaß gemacht hat und die Entscheidung der Klasse für "Krabat" die richtige war.

Die Unterrichtssequenz "Der Bau der Berliner Mauer im August 1961" thematisiert den Mauerbau im Jahr 1961 - ein Ereignis, das im 20. Jahrhundert jahrzehntelang nationale und internationale Politik "geprägt" hat. Ein besonderer Schwerpunkt der Sequenz liegt auf der Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard.1961 wurde in Berlin "die Mauer", eine in den folgenden 28 Jahren nahezu unüberwindbare Grenze zwischen zwei Staaten in Deutschland, gebaut. Hier manifestierte sich der Gegensatz zweier politischer Systeme, hier wurden Konturen des Kalten Kriegs sichtbar, hier wurden Menschenrechte - auch zu dieser Zeit in der UN-Menschenrechtserklärung weltweit anerkannt - mit Füßen getreten.Diese Unterrichtssequenz will Schülerinnen und Schüler auf das "Ereignis Mauerbau" aufmerksam machen und es ihnen ermöglichen, selbst in den vielen zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren und so ein fundiertes Bild der Ereignisse und Hintergründe des Mauerbaus zu entwickeln. Vorbemerkungen und Praxistipps zur Unterrichtseinheit "Bau der Berliner Mauer" Hier finden Sie Hinweise zur Materialwahl und Methode, zum Einsatz des Interaktiven Whiteboards sowie zu den im Rahmen dieser Sequenz verwendeten Arbeitsmaterialien. Ablauf der Unterrichtseinheit "Bau der Berliner Mauer" Die Lernenden beschäftigen sich anhand ausgewählter Materialien und Quellen in Gruppenarbeit mit dem Mauerbau. Dabei spielt das Whiteboard eine zentrale Rolle. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden auf den Bau der Mauer 1961 als wichtige Station der vollständigen Trennung der beiden deutschen Staaten aufmerksam und lernen die wichtigen Fakten und Hintergründe (Kalter Krieg und Ost-West-Konflikt) dieses Ereignisses kennen und analysieren diese. ordnen den Mauerbau 1961 in die Geschichte Europas und in globale Zusammenhänge sachgerecht ein. beziehen ausgehend von in den Materialien präsentierten Berichten von Betroffenen die Bedeutung des Engagements und das Schicksal einzelner Bürgerinnen und Bürger in ihre Überlegungen und Argumentationen sachgerecht ein. nehmen die Geschichte der Mauer hinsichtlich der Entwicklung bis 1989 und nachfolgend bis heute in den Blick und ordnen diese sachgerecht ein. verstehen und beurteilen den Bau und die Bedeutung der Mauer im Kontext der Entwicklungen des "Ost-West-Konflikts" und des "Kalten Krieges" und gehen so davon aus, dass die heutige Situation mit ihren gesellschaftlichen Wertmaßstäben "historisch" bedingt ist und beziehen dies in ihre eigene Urteilsfindung ein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet - Datenbanken und in medienpädagogischer Absicht erstellte Dossiers - als Medium zur aktuellen und authentischen Recherche und reflektieren diese Nutzung kritisch. setzen sich mit einzelnen Online-Angeboten intensiv auseinander und versuchen diese zu bewerten. realisieren die Präsentation von Arbeiten mithilfe multimedialer Elemente - auch im Blick auf die Nutzung des Interaktiven Whiteboards. Materialflut im Netz Selbstverständlich stehen im Unterricht Lehrbücher und Quellensammlungen zur Verfügung, die die Zeit des Mauerbaus mit didaktisch und methodisch aufbereiteten Materialien dokumentieren. Die dort getroffene Auswahl ist allerdings durch Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler nicht veränderbar und damit durchaus auch "einschränkend". Im Internet gibt es eine für alle leicht verfügbar, unvorstellbare Materialfülle zum Mauerbau 1961, die leicht überfordern kann. Aufbereitete Materialien Die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) hat mit verschiedenen Partnern Materialien zum Thema (nicht nur) für die Bildungsarbeit aufbereitet. So sind Portalseiten und Materialsammlungen entstanden, die einerseits die Materialfülle nutzen, andererseits aber auch einen "roten Faden" durch die Materialflut anbieten. Auf diese Materialien greift diese Unterrichtssequenz zurück. Problemstellung entwickeln In der Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler in Arbeitsgruppen selbstständig anhand diesen in Material 2b präsentierten Adressen recherchieren. Die Problemstellung für diese Phase sollte in der Lerngruppe vorher gemeinsam entwickelt werden. Dies soll sicher stellen, dass die Arbeit möglichst eng an die Voreinstellungen und das in der Klasse vorhandene Problembewusstsein anknüpft. Die Vorgaben auf dem Aufgabenblatt (Material 2a) sind daher offen formuliert. Sie können natürlich (auch von der Lehrkraft) stärker konkretisiert werden. Vertiefende Beschäftigung Die Planungsidee, die hinter dieser Unterrichtssequenz steht, basiert auf der Annahme, dass Schülerinnen und Schüler bei intensiver Beschäftigung mit den motivierenden Materialien selbst vertiefend tätig werden. Hier wird aufbauend auf die in der Klasse vorhandenen methodischen Fertigkeiten gearbeitet. Je weniger die Klasse in einem solchen selbstständiges Arbeiten in der Gruppe geübt ist, desto stärker sollten die Hilfestellungen durch die Lehrkraft sein. Es wäre denkbar, die Arbeitsaufgaben dann stark auf die einzelnen in Material 2b ausgewählten Quellen zu beziehen. Ähnliches gilt für die Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse. Auch hier kann auf in der Lerngruppe erprobte Möglichkeiten zurückgegriffen werden. Anmerkung zur Methode Zweifellos stellt die Arbeit mit dem Interaktiven Whiteboard, bei der Ergebnisse präsentiert und festgehalten werden, "frontale Methoden" in den Mittelpunkt - daran wird in der Literatur auch die meiste Kritik formuliert. Diese Unterrichtssequenz arbeitet einerseits mit den Präsentationsmöglichkeiten des Whiteboards, bezieht aber mit der Kleingruppenarbeit in der Erarbeitungsphase und den Diskussionsphasen zum Abschluss bewusst Methoden ein, die Schülerinnen und Schüler miteinander - und mit der Lehrkraft - ins Gespräch bringen. "Zutaten" für den Whiteboardeinsatz In den Schulen stehen viele unterschiedliche Whiteboardtypen zur Verfügung. Jeder Whiteboardtyp funktioniert nur mit der für ihn geschriebenen Software. Deshalb kann Ihnen diese Unterrichtseinheit keine fertigen Whiteboardmaterialien für genau das Whiteboard in Ihrem Klassenzimmer liefern. Es werden aber alle "Zutaten", die Sie für den Whiteboardeinsatz bei dieser Unterrichtssequenz benötigen, angeboten: Whiteboard-Arbeitsblätter Diese Arbeitsblätter enthalten die Informationen und Vorlagen für die vorzubereitenden Whiteboardvorlagen und geben Hinweise zur Strukturierung des Unterrichts. Im Unterricht entstandene Whiteboard-Ergebnisse In diesen Dateien werden Ergebnisse des Unterrichts (Ergänzungen, Kommentare, "Anschriebe", Beschriftungen), die auf dem Whiteboard notiert worden sind, gespeichert. Diese Dateien sollten den Schülerinnen und Schülern zugänglich gemacht werden, zum Beispiel über eine schulische Lernumgebung oder per E-Mail. Whiteboard-Schüler-Beitrag In der Kleingruppen-Erarbeitungsphase werden von den Schülerinnen und Schülern Präsentationen erstellt, die mithilfe des Whiteboards in der Klasse im Original präsentiert werden sollen. Zusammengefasst werden diese Präsentationen zur Präsentation am Whiteboard in einem "Whiteboard-Schüler-Beitrag" (im Blick auf die Vorgaben der Whiteboard-Software). Grafische Elemente In der Kleingruppenarbeit soll jede Gruppe über die Präsentation hinaus ein grafisches Element (zum Beispiel Bild, Zeitstrahl) entwickeln, das von der Gruppe in der Klasse in aufeinanderfolgenden Schritten vorgestellt wird. Das Endprodukt wird gespeichert. Mit den in der Sequenz für den "Mauerbau 1961" entwickelten Unterrichtsschritten (Einstieg - Problemformulierung - Erarbeitung - Präsentation - Diskussion der Arbeitsergebnisse - Zusammenfassung) kann analog eine Sequenz "Fall der Mauer 1989" gestaltet werden. Die in Material 2b vorgestellten Quellen und Materialien können auch für diesen thematischen Zusammenhang genutzt werden. Mauer-Fotos als stummer Impuls Die Lehrkraft wählt zwei ähnliche Fotos der Berliner Mauer - eines aus dem Jahr 1961 und ein nach 1989 aufgenommenes - aus. Passendes Bildmaterial findet sich beispielsweise auf der Website "Chronik der Mauer" . Diese beiden Bilder werden den Schülerinnen und Schülern als stummer Impuls am Whiteboard präsentiert. Vorwissen zur Berliner Mauer Die Lernenden bringen ausgehend von den Fotos ihr Vorwissen zur Berliner Mauer und zur Teilung Berlins ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Dieses Whiteboard-Bild wird abgespeichert (Material M1a) und den Schülerinnen und Schülern auf der schulischen Lernumgebung zur Verfügung gestellt oder per E-Mail zugesendet. Video: Die Situation an den Sektoren und Zonengrenzen Anschließend zeigt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern den Kurzbeitrag " Die Situation an den Sektoren und Zonengrenzen " der Berliner Abendschau vom 13. August 1961. Im Anschluss an die Vorführung werden in einem kurzen Unterrichtsgespräch aufgekommene Fragen geklärt und erste Eindrücke gesammelt. Im Unterrichtsgespräch werden ausgehend von den auf dem Interaktiven Whiteboard festgehaltenen Ergebnisse (Material 1a) von der Lerngruppe Fragen und Problemstellungen entwickelt. Diese werden als Fragensammlung auf dem Whiteboard festgehalten und von Lehrkraft und Lerngruppe gemeinsam strukturiert. Alternativ kann dieser Schritt auch in Kleingruppenarbeit geleistet werden. Abschließend wird das Whiteboard-Bild abgespeichert und der Lerngruppe zugänglich gemacht. Arbeit in Kleingruppen Die im vorhergehenden Schritt erarbeiteten Problemstellungen werden bearbeitet. Arbeitsgrundlagen sind die von der Lerngruppe entwickelten Aufgabenstellungen (M1b). Präsentation der Quellen Der Arbeitsauftrag und die Materialliste können für das Whiteboard bearbeitet und den Schülerinnen und Schülern präsentiert werden, zum Beispiel mit einer kurze Einführung der vorgestellten Internetquellen am Whiteboard, und dann den Gruppen als Ganzes übermittelt werden. Leitfragen Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in Gruppenarbeit mit dem Mauerbau im August 1961 in Berlin. Dazu nutzen sie den im Unterricht entwickelten Problemhorizont (M1b). Falls dort die folgenden Leitfragen nicht enthalten sind, sollten sie ergänzt werden: Ereignisse am 13. August 1961 in Berlin: Was ergibt sich aus den zur Verfügung stehenden Quellen? Wer handelte? Welche konkreten "Auslöser" werden benannt? Welche "Entwicklungen" gingen voraus? Welche Bedeutung hatte der Mauerbau am 13. August 1961 in Berlin für die Menschen in Berlin und in den beiden Teilen Deutschlands sowie für die Politik in Europa? Was bedeutet der 13. August 1961 für euch heute? Startpunkt für alle Arbeitsgruppen Als gemeinsamen Startpunkt der Arbeit für alle Gruppen erhalten die Schülerinnen und Schüler folgende Informationen: lpb-bw.de Dieser Text beschreibt ausführlich die Ereignisse am 13. August 1961 - dem Tag des Mauerbaus - in Berlin, und liefert Hintergrundinformationen. bpb.de Der Text von Ilko-Sascha Kowalczuk beschreibt Ereignisse und Hintergründe des Mauerbaus in Berlin im Jahr 1961. Präsentationen erstellen Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Arbeitsgruppen eine Präsentation erstellen, die später am Whiteboard präsentiert werden soll. Die Form ist frei wählbar, möglich sind beispielsweise eine PowerPoint-Präsentation, eine kommentierte Linkseite, eine Bildergalerie mit weiteren Elementen oder ein Zeitstrahl. Die Präsentation soll die auf die folgenden Schwerpunkte eingehen: die Ereignisse des Tages Entwicklungen, die zum Mauerbau geführt haben Reaktionen von Politikern auf den Mauerbau Abschließend soll zusätzlich ein Beitrag entwickelt werden, der einen von der Gruppe ausgewählten Aspekt der Präsentation besonders hervorhebt und verdeutlicht. Dieser Beitrag, der als Whiteboard-Beitrag allen Schülerinnen und Schülern zur Verfügung gestellt wird, sollte enthalten: ein ausgewähltes Bild eine klärende Beschriftung ein zusammenfassendes Statement zur Frage: Was bedeutet der 13. August 1961? Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihr Arbeitsergebnis mithilfe des Interaktiven Whiteboards. Im Unterrichtsgespräch werden die einzelnen Präsentationen in den Blick genommen, verglichen und kommentiert. Gemeinsamer Abschluss Abschließend wird nochmals das Ergebnis der ersten Phase, Material 1a, präsentiert. Im Unterrichtsgespräch überlegen die Schülerinnen und Schüler, was sich seit ihrer ersten (in der Datei festgehaltenen) Einschätzung aus der Einstiegsphase verändert hat. Die Lernenden bringen ausgehend von Fotos (1961 - nach 1989) ihr Vorwissen ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Hausaufgabe: "Was habe ich über den 13. August 1961 erfahren?" Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Abschluss der Einheit ein mediales Werk erstellen. In Form einer Bildergalerie oder eines Videos (gern mit dem Handy aufgenommen), in Texten oder als Wandzeitung sollen sie zusammenfassen, was sie im Verlauf der Unterrichtseinheit gelernt haben. Kommentare aus dem Hörfunk Hier finden sich Kommentare des Berliner Rundfunks beziehungsweise der Berliner Welle aus der Programmwoche, die zwar nicht als Ton, aber als Schriftgut-Dokumente im Deutschen Rundfunkarchiv überliefert sind. Herta Classen, Kommentar vom 16. August 1961 Karl-Eduard von Schnitzler, Kommentar vom 17. August 1961 Egbert von Frankenberg, Kommentar vom 19. August 1961 Hermann Ley, Kommentar vom 19. August 1961 Kultursendungen des Berliner Rundfunks An dieser Stelle sind Schriftgut-Dokumente von kulturpolitischen Sendungen des Berliner Rundfunks aus der Programmwoche vom 13. bis 19. August 1961 zugänglich, die als Töne nicht im Deutschen Rundfunkarchiv überliefert sind. Beitrag zum Film "Djamila" aus der Sendung "Atelier und Bühne", 13. August 1961 Beitrag für "Gedanken und Skizzen": Kubanische Revolution und Kultur, 13. August 1961 Beitrag "Schulen und Universitäten Westdeutschlands", 14. August 1961 "Beitrag unseres Theaterredakteurs", 18. August 1961 Kritik des Romans "Adlersteppe" aus "Neues für den Bücherschrank", 18. August 1961 Lieder aus dem DDR-Hörfunk vom August und September 1961 "Friedenslied 1961" "Herr Raffzahn" "Berliner Geschichten" "Der Drei-Tage-Song" "Ein Trauerlied für Willy Brandt" "Pazifisten-Song" "Der Friede darf nicht warten" "Ausgerechnet am 13." "Das war die höchste Zeit" "Im Sommer einundsechzig" "Song vom Schieber-Ramsch" "Im August in Berlin" "Endlich mal atmen"

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Montagsdemonstrationen 1989" bringt Schülerinnen und Schülern die Ereignisse in der DDR näher und thematisiert die Hintergründe der Revolution.Dass Bürger ohne Gewalt das Ende eines Regimes herbeiführen, ist weltweit auf Aufmerksamkeit gestoßen und hat Hoffnungen bei unterdrückten und verfolgten Menschen geweckt. So wird die Revolution, die das Ende der DDR 1989 bedeutete, als Beispiel für einen gelungenen Umbruch betrachtet. Wesentlicher Bestandteil dieser Revolution waren die Montagsdemonstrationen in vielen Städten der DDR. Diese Unterrichtssequenz will Schülerinnen und Schüler auf diesen Umbruch aufmerksam machen und rückt die "Montagsdemonstrationen" in den Mittelpunkt des Interesses. Lernende sollen befähigt werden, in den vielen (nicht nur im Internet) zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren und so fundiertes Bild von den Ereignissen und Hintergründen der näheren Vergangenheit zu entwickeln. Ein besonderer Schwerpunkt der Sequenz liegt auf der Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard. Hinweise zur Konzeption Diese Unterrichtsseinheit will Schülerinnen und Schüler auf das "Ereignis Montagsdemonstrationen" aufmerksam machen und es ihnen ermöglichen, selbst in den vielen zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren. So sollen sie ein fundiertes Bild der "Montagsdemonstrationen" und ihrer Hintergründe entwickeln. Das in der Arbeit in Kleingruppen erworbene Wissen sollen sie dann in Präsentationen am interaktiven Whiteboard mit der Klasse teilen. Vorbemerkungen und Praxistipps zur Unterrichtseinheit "Montagsdemonstrationen 1989" Hier finden Sie Hinweise zur Materialwahl und zur Methode, zum Einsatz des Whiteboards sowie zu den im Rahmen dieser Sequenz verwendeten Materialien. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg und Problemformulierung Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich anhand ausgewählter Materialien und Quellen in Gruppenarbeit mit den Montagsdemonstrationen. Erarbeitung Die Klasse wird in Kleingruppen aufgeteilt. Alle Gruppen arbeiten mit Computern und dem Präsentationsprogramm und recherchieren im Internet. Abschluss und Hausaufgabe Die Ergebnisse der Arbeit in Kleingruppen werden über die Präsentation am Board allen Lernenden zugänglich gemacht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden auf die Montagsdemonstrationen und ihre Bedeutung für das Ende der DDR aufmerksam. Sie lernen die wichtigen Fakten und Hintergründe dieses Ereignisses kennen und analysieren diese. ordnen die Montagsdemonstrationen in die Geschichte Europas und in globale Zusammenhänge sachgerecht ein. beziehen ausgehend von den Berichten von Betroffenen, die in den Materialien präsentiert werden, die Bedeutung des Engagements und das Schicksal einzelner Bürgerinnen und Bürger in ihre Überlegungen und Argumentationen sachgerecht ein. nehmen ausgehend von der Beschäftigung mit den Montagsdemonstrationen schlaglichtartig die Historie der DDR bis 1989 und nachfolgend die Geschichte der östlichen Bundesländer bis heute in den Blick und ordnen diese sachgerecht ein. verstehen und beurteilen die Montagsdemonstrationen im Kontext der Entwicklungen des "Ost-West-Konflikts" und des Endes der DDR und gehen so davon aus, dass die heutige Situation mit ihren gesellschaftlichen Wertmaßstäben "historisch" bedingt ist, und beziehen dies in ihre eigene Urteilsfindung ein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet - vor allem Datenbanken und in medienpädagogischer Absicht erstellte Dossiers - als Medium zur aktuellen und authentischen Recherche und reflektieren diese Nutzung kritisch. setzen sich mit einzelnen Online-Angeboten intensiv auseinander und versuchen diese zu bewerten. realisieren die Präsentation von Arbeiten mithilfe multimedialer Elemente - auch im Blick auf die Nutzung des interaktiven Whiteboards. Materialfülle im Netz Selbstverständlich stehen im Unterricht Lehrbücher und Quellensammlungen zur Verfügung, die die letzten Monate der DDR und die Entwicklung zu deren Ende didaktisch und methodisch aufbereiten. Das Netz bietet inzwischen ähnlich viel Material. Auch zu den "Montagsdemonstrationen" gibt es im Internet ein für alle leicht verfügbares Materialangebot. Aufbereitete Materialien Die Bundeszentrale für politische Bildung/bpb hat mit verschiedenen Partnern Materialien zum Thema (nicht nur) für die Bildungsarbeit aufbereitet. So sind Portalseiten und Materialsammlungen entstanden, die einerseits die Materialfülle nutzen, andererseits aber auch einen "roten Faden" durch die Materialflut anbieten. Vorwiegend auf diese Materialien greift diese Unterrichtssequenz zurück. Problemstellung entwickeln In der Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler in Arbeitsgruppen selbstständig anhand der Materialien der Bundeszentrale für politische Bildung auf ausgewählten Seiten recherchieren. Die Problemstellung für diese Phase sollte im Plenum vorher gemeinsam entwickelt und dann in den Gruppen vertieft werden. Dies soll sicherstellen, dass die Arbeit möglichst eng an die Voreinstellungen und das in der Klasse vorhandene Problembewusstsein anknüpft. Die Arbeitsaufträge sind daher offen formuliert. Sie können natürlich (auch von der Lehrkraft) vor der Unterrichtsarbeit stärker konkretisiert werden. Vertiefende Beschäftigung Die Planungsidee, die hinter dieser Unterrichtseinheit steckt, basiert auf der Annahme, dass Schülerinnen und Schüler bei intensiver Beschäftigung mit den motivierenden Materialien selbst vertiefend tätig werden. Hier wird aufbauend auf die in der Klasse vorhandenen methodischen Fertigkeiten gearbeitet. Je weniger die Klasse in einem solchen selbstständigen Arbeiten in der Gruppe geübt ist, desto stärker sollten die Hilfestellungen durch die Lehrkraft sein. Es wäre denkbar, die Arbeitsaufgaben dann stark auf die einzelnen ausgewählten Quellen zu beziehen. Ähnliches gilt für die Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse. Auch hier kann auf die in der Lerngruppe erprobten Möglichkeiten zurückgegriffen werden. Anmerkung zur Methode Zweifellos stellt die Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard, bei der Ergebnisse präsentiert und festgehalten werden, "frontale Methoden" in den Mittelpunkt - daran wird in der Literatur auch die meiste Kritik formuliert. Diese Unterrichtssequenz arbeitet einerseits mit den Präsentationsmöglichkeiten des Whiteboards, bezieht aber andererseits mit der Kleingruppenarbeit in der Erarbeitungsphase und den Diskussionsphasen zum Abschluss bewusst solche Methoden ein, die Schülerinnen und Schüler miteinander - und mit der Lehrkraft - ins Gespräch bringen. Die eigenständige Erstellung eigener Inhaltesseiten regt die Lernenden zum Handeln und Produzieren an. "Zutaten" für den Whiteboardeinsatz In den Schulen stehen viele unterschiedliche Whiteboardtypen zur Verfügung. Jeder Whiteboardtyp wird nur mit der für ihn geschriebenen Software tatsächlich zum interaktiven Medium. Aufgrund des Typenreichtums kann Ihnen diese Unterrichtseinheit keine fertigen Whiteboardmaterialien für genau das Whiteboard in Ihrem Klassenzimmer liefern. Es werden aber alle "Zutaten", die Sie für den Whiteboardeinsatz bei dieser Unterrichtssequenz benötigen, in nutzbaren Formaten angeboten. Vor allem vertreten ist dabei das Format der PowerPoint-Präsentation. Diese ist kompatibel mit anderen Präsentationssoftware-Versionen und kann so in den allermeisten Klassen eingesetzt werden. Im Zweifelsfall kann aus den Folien ein anderer Dokumenttyp für die Arbeit der Lernenden am Rechner erstellt werden. Darüber hinaus kommen Websites zum Einsatz, die über den Browser an jedem Board nutzbar sind. Die Leitpräsentation begleitet die Lehrkraft durch die Unterrichtssequenz. Die Folien strukturieren die Inhalte, schaffen Raum für Ergebnissammlungen und bergen Links zu Quellen und Dateien. Brainstorming Über ein Brainstorming wird das Vorwissen der Lernenden zu den Montagsdemonstrationen 1989 in zahlreichen Städten in der DDR aktiviert. Die Ergebnisse des Brainstormings können am Whiteboard als MindMap oder Cluster gesammelt werden. Alternative/Ergänzung: Fotos als stummer Impuls Die Lehrkraft wählt ein oder mehrere Fotos von Montagsdemonstrationen aus; ein exemplarisches Foto finden Sie bereits in der Leitpräsentation. Die Fotos werden den Schülerinnen und Schülern als stummer Impuls am Whiteboard präsentiert. Passendes Bildmaterial findet sich beispielsweise auf der folgenden Website. Vorwissen visualisieren Die Lernenden bringen ausgehend von den Ergebnissen des Brainstormings und/oder den Fotos ihr weiteres Vorwissen ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Bildunterschriften und Kurzkommentare zu ausgewählten Bildern, die auf dem Whiteboard gezeigt und in der Leitpräsentation in der vorbereiteten Tabelle auf Folie 2 gebündelt und gespeichert werden können. Wissen teilen Diese Bildersammlung inklusive der Bildunterschriften wird in der Präsentation abgespeichert und den Schülerinnen und Schülern auf der schulischen Lernumgebung zur Verfügung gestellt oder per E-Mail zugesandt. Hinweis: Am besten speichert man diese Folie als eigene Seite als PDF-Dokument. Wissen erweitern Das gesammelte Vorwissen wird um einige Fakten der Folie 3 in der Leitpräsentation ergänzt. Hier wird die Geschichte der Montagsdemonstrationen in Leipzig etwas näher beleuchtet und die Entwicklung der Teilnehmerzahlen deutlich. Hinweis: Diese Folie besteht aus zwei übereinander liegenden Inhalten, die nacheinander eingeblendet werden. Anschließend zeigt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern das Kurzvideo von der Leipziger Montagsdemo am 4. September 1989. Dorthin kann über Folie 4 (Link im Pfeil rechts unten) gelangt werden. Dann werden in einem kurzen Unterrichtsgespräch aufgekommene Fragen geklärt und erste Eindrücke gesammelt. Eventuell werden Ergebnisse auf einer neuen Folie als Whiteboard-Eintrag festgehalten; neue Folien werden automatisch im Layout der Gesamtpräsentation eingefügt. Auf der letzten Folie der Leitpräsentation werden die Ergebnisse der Einstiegsphase noch einmal gebündelt. Die Städte, in denen Montagsdemonstrationen stattfanden, werden im PLenumsgespräch nun aufgelistet, und diese Namen dienen so als Informationen zum Start der Recherchen in Kleingruppen. Im Unterrichtsgespräch werden (gegebenenfalls auch ausgehend von den auf dem Whiteboard festgehaltenen Ergebnissen der gesamten Lerngruppe) konkrete Fragen und übergeordnete Problemstellungen entwickelt. Diese können in Folie 6 der Leitpräsentation am Whiteboard festgehalten und von Lehrkraft und Lerngruppe gemeinsam strukturiert werden. Alternativ kann dieser Schritt auch in Kleingruppenarbeit geleistet werden. Gegebenenfalls wird dieses Whiteboard-Bild abgespeichert und der Lerngruppe für die sich nun anschließende Arbeit in Kleingruppen an Einzelrechnern als Projektion zugänglich gemacht. Diese Präsentation erhalten die Lernenden für die Phase der Arbeit in Kleingruppen. Sie begleitet die Lernenden bei der Recherche-, der Dokumentations- und Präsentationsarbeit. Arbeit in Kleingruppen an Einzelrechnern Die im vorhergehenden Schritt erarbeiteten Problemstellungen werden nun in Kleingruppen weitergehend bearbeitet. Arbeitsgrundlagen sind die von der gesamten Lerngruppe zuvor selbst formulierten und nun in Kleingruppen weiter zu entwickelnden Frage- und Aufgabenstellungen. Fragestellungen zur Orientierung Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in Gruppenarbeit mit den Montagsdemonstrationen. Dazu nutzen sie den im Unterricht entwickelten Problemhorizont mit den Fragestellungen und den aufgeworfenen Problemfeldern. Falls dort die folgenden Aspekte der Fragensammlung nicht enthalten sind, sollten sie ergänzt werden. Alternativ können die folgenden Leitfragen auch in den Gruppen verteilt werden. Fragensammlung Leitfrage: Was sagen uns die zur Verfügung stehenden Quellen? Wer handelte? Gibt es Zeitzeugen? Was waren die Ziele der Montagsdemonstrationen (Tipp: "Transparente" beachten)? Welche konkreten "Auslöser" für die Demonstrationen werden benannt? Hintergründe: Welche "Entwicklungen" gingen voraus? Ein Blick auf die Verfassung der DDR: Auf welche Rechte konnten sich die Demonstranten berufen? Menschenrechte? Welche Rolle spielten die Kirchen ("Friedensgebete")? Folgen: Welche "Konsequenzen" gab es? Welche Bedeutung hatten die Montagsdemonstrationen für die Menschen in Berlin und in den beiden Teilen Deutschlands? Welche Folgen hatten sie für die Politik in Europa? Was bedeuten die Montagsdemonstrationen für euch heute? Quellen Der Arbeitsauftrag und die Materialliste können für die Frontalpräsentation am Whiteboard bearbeitet oder den Schülerinnen und Schülern mit den Folien 3 bis 5 der Datei für die Gruppenarbeit übergeben werden. Es bietet sich an, die vorgestellten Internetquellen am Whiteboard kurz zu zeigen und dann den Gruppen zu überlassen. Präsentation als Vorlage Über die zum Download angebotene Präsentation für die Gruppenarbeit erhalten die Schülerinnen und Schüler Informationen zur Erstellung einer eigenen Präsentation und die entsprechende Vorlage für einen Kernbeitrag zum von ihnen gewählten Schwerpunktthema. Arbeitsauftrag 1: Präsentationen erstellen Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Arbeitsgruppen eine Präsentation erstellen, die später am Whiteboard gezeigt werden soll. Die Form ist frei wählbar, möglich sind beispielsweise eine PowerPoint-Präsentation, eine kommentierte Linkseite, eine Bildergalerie mit weiteren Elementen oder ein Zeitstrahl. Die Präsentation soll: den Namen der Stadt nennen, zu der recherchiert wurde. ein Bild zeigen. Antworten auf die Leitfrage finden: Worum ging es? mehr zu den Hintergründen sagen. Infos zu den Folgen der Montagsdemonstrationen liefern: Reaktionen von Behörden und Polizei auf die Montagsdemonstrationen nennen. Materialien und Quellen Für die Erstellung der Präsentation sollen die in der zur Verfügung gestellten Linkliste vorgegebenen Materialien und Quellen genutzt werden. Erst danach sollten andere selbst recherchierte Quellen herangezogen werden. Arbeitsauftrag 2: Kernbeitrag zu einem Schwerpunktthema Abschließend soll zusätzlich ein kurzer Beitrag entwickelt werden, der einen von der Gruppe ausgewählten Aspekt der Präsentation besonders hervorhebt und erklärt. Vorlage dafür ist Folie 6 der Präsentationsvorlage für die Gruppenarbeit. Dieser Beitrag, der später am Whiteboard allen Schülerinnen und Schülern gezeigt wird, sollte enthalten: ein ausgewähltes Bild eine erklärende Bildunterschrift ein zusammenfassendes Statement zur Frage: Was bedeutet der Begriff "Montagsdemonstrationen" für uns heute? Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihr Arbeitsergebnis mithilfe des interaktiven Whiteboards. Im Unterrichtsgespräch werden die einzelnen Präsentationen in den Blick genommen, verglichen und kommentiert. Für die gemeinsame Auswertung der Präsentationsergebnisse wird eine Übersicht der Ergebnisse erstellt. Diese Liste oder MindMap kann am Board oder daneben an Tafel oder Flipchart aufgebaut werden. Gemeinsamer Abschluss Abschließend wird nochmals das Ergebnis der ersten Phase - gesammelt in der Leitpräsentation der Lehrkraft - präsentiert. Im Unterrichtsgespräch überlegen die Schülerinnen und Schüler, was sich seit ihrer ersten (in der Datei festgehaltenen) Einschätzung aus der Einstiegsphase verändert hat. Die Lernenden bringen ihr erweiteres Wissen ein und optimieren im Unterrichtsgespräch die Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Alternative/Ergänzung Zum Abschluss der Arbeit mit der PowerPoint-Präsentation wird die letzte Folie der Leitpräsentation gezeigt. Hier wird der Begriff "Montagsdemonstrationen" als Phänomen vorgestellt: Der Begriff "Montagsdemonstrationen" ist inzwischen als Volksaufstand mit dem Ziel nachhaltiger (politischer oder gesellschaftlicher) Veränderungen in den allgemeinen Sprachgebrauch übergegangen. Hausaufgabe: "Was habe ich über Montagsdemonstrationen erfahren?" Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Abschluss der Einheit ein mediales Werk erstellen. In Form einer Bildergalerie oder eines Videos (gern mit dem Handy aufgenommen), in Texten oder als Wandzeitung sollen sie zusammenfassen, was sie im Verlauf der Unterrichtseinheit gelernt haben. Diese Hausaufgabe kann auch als Gemeinschaftsaufgabe in einer folgenden Freistunde oder als Teamarbeit im Nachmittagsbereich umgesetzt werden.