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Berufsvorbereitung mit einem "Berufswahlpass"

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Berufsvorbereitung bereiten sich die Schülerinnen und Schüler einer 9. Klasse auf ihren Werdegang nach dem Schulabschluss vor. Zu ihrer Orientierung dient ein so genannter "Berufswahlpass", der die individuellen Schritte der Berufsorientierung und Berufsvorbereitung seit der Klasse 8 dokumentiert. Die individuellen Voraussetzungen und Bedürfnisse Jugendlicher bei der Berufsvorbereitung sind sehr unterschiedlich. Binnendifferenzierung durch Lernen an Stationen ist daher sinnvoll. Der Berufswahlpass ist in diesem Rahmen ein Arbeitsblatt, auf dem die Schülerinnen und Schüler jeden Schritt von der Ausbildungsplatzsuche bis zum Vorstellungsgespräch dokumentieren. Die Berufsorientierung wurde mit unterschiedlichen Schwerpunkten bereits in der 8. Kasse beziehungsweise im ersten Halbjahr des 9. Schuljahres durchgeführt. Die meisten Schülerinnen und Schüler wissen zum gegenwärtigen Zeitpunkt, welche Berufe für sie in Frage kommen. Nun geht es darum, sich bei einem geeigneten Betrieb (für die betriebliche Ausbildung) oder einer weiterführenden Schule (für die schulische Ausbildung) zu bewerben. Die Ausgangslage: Berufsvorbereitung in der Schule Schülertypen und ihre Berufswahlstrategien. Der Berufswahlpass Zum Konzept des Berufswahlpasses. Die Lernstationen Inhalte und Einsatz der vier Lernstationen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler dokumentieren mithilfe des Berufswahlpasses ihre bisherigen Aktivitäten bezüglich der Berufsorientierung (Praktika, Arbeitsamt, Messen) und der Berufsvorbereitung (Bewerbungsschreiben, Vorstellungsgespräche). lernen weitere mögliche Ausbildungsberufe (auch so genannte "neue Ausbildungsberufe") kennen. bereiten sich auf ein Vorstellungsgespräch vor, formulieren mögliche Antwortsätze vor und machen sich auch auf schwierige Fragen gefasst. führen ein Vorstellungsgespräch vor der Klasse in Form eines Rollenspiels vor. setzen sich mit den Rechten und Pflichten der Auszubildenden auseinander und entscheiden sich dafür, ob die Einhaltung der Pflichten möglich sein wird. lernen Musterverträge für die betriebliche Ausbildung kennen und vergleichen eventuell mit dem eigenen Ausbildungsvertrag. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Internetseiten rund um die Berufswahl kennen und bewerten diese. recherchieren regionale Angebote zur Berufsberatung (Berufsschulen, IHK). laden Anmeldeformulare für weiterführende Schulen aus dem Internet herunter, füllen und drucken diese aus. formulieren Antwortsätze für ein Vorstellungsgespräch mithilfe des Internets und fügen eventuell in eine Textverarbeitung ein. Beratung und Begleitung nötig Häufig tragen die Eltern die berufliche Orientierung der Jugendlichen nicht immer in ausreichendem Maß mit und verlassen sie sich auf die Hilfen der Lehrkraft. Selbst die Gesprächstermine der Berufsberatung der Agentur für Arbeit müssen einige Kinder allein wahrnehmen. Über die Ergebnisse der Berufsberatung werden die betreuenden Lehrkräfte in der Regel allerdings nicht direkt informiert. Erst auf Nachfrage bei den Schülerinnen und Schülern erhält man Auskunft über aufgezeichnete Perspektiven und mögliche berufliche Chancen. Unflexible Idealisten In einer Abgangsklasse fällt die Berufsorientierung der Schülerinnen und Schüler meist sehr unterschiedlich aus. Einige Jugendliche möchten einen bestimmten Wunschberuf ausüben und schließen alternative Berufe zunächst konsequent aus. Bei Ihnen ist die Enttäuschung sehr groß, wenn sich herausstellt, dass eine betriebliche Ausbildung aus Mangel an Ausbildungsplätzen oder auf Grund unzureichender Leistungen nicht möglich sein wird. Dann wird erneut eine (schnelle) Berufsorientierung mithilfe der Beratung des Arbeitsamts dringend nötig. Schulmüde Pragmatiker Andere Schülerinnen und Schüler sind schulmüde und streben nach dem Schulabschluss eine Ausbildung in eher technischen, kaufmännischen oder gastgewerblichen Bereichen an und sind bezüglich der Auswahl der Ausbildungsbetriebe flexibel. Die Betroffenen können sich entweder auf Grund von erfolgreichen Praktika gezielt bei einem ihnen bekannten Betrieb bewerben oder aber sie schreiben ihre Bewerbungen an unbekannte Betriebe mithilfe von Adressverzeichnisse des Arbeitsamtes. In diesem Zusammenhang muss die Lehrkraft unbedingt erwähnen, dass die Aussage eines Betriebs "Du kannst dich gerne bei uns bewerben" zum Ende eines Praktikums nicht gleichbedeutend mit einem Ausbildungsvertrag ist. Berufsfelder für Realschulabgänger Ein weiterer Teil der Abgangschülerinnen und Abgangschüler interessiert sich für Berufe, die nur mit einem Realschulabschluss zu erreichen sind. Daher warten viele mit ihren Bewerbungen um einen Ausbildungsplatz bis Ende März, wenn die letzten Zu- oder Absagen der weiterführenden Schulen eingetroffen sind. Wenn nicht zuvor bereits berufliche Alternativen ausgewählt wurden, ist bei Ihnen nun erneut eine schnelle Neuorientierung notwendig. Möglichkeiten für Leistungsschwache Schülerinnen und Schüler mit eher schwachen Schulleistungen können meist an berufsvorbereitenden Maßnahmen (ausbildungsvorbereitendes Jahr) teilnehmen. Sie haben auf diese Weise Zeit, sich erneut berufliche zu orientieren und zugleich ihre Noten zu verbessern. Auch hier gibt es in einer Region meist verschiedene Schulen, die mit unterschiedlichen Schwerpunkten Angebote für betroffene Jugendliche schaffen. Bewerberprofil, Termine und Adressen im Überblick Besuche im Berufsinformationszentrum, bereits geleistete Praktika, die Adressen möglicher weiterbildender Schulen, Termine von Bewerbungsschreiben und Vorstellungsgesprächen - das alles halten die Schülerinnen und Schüler am Computer in ihrem Berufswahlpass fest. Der Berufswahlpass beinhaltet außerdem weiterführende Webadressen, die bei den einzelnen Schritten und der Informationssuche weiterhelfen können. Informationssuche im Internet In diesem Zusammenhang lernt die Klasse geeignete Webseiten kennen, die ihnen bei der Auswahl eines Ausbildungsbetriebes und der Schule weiterhelfen können. Dabei wurden in der Unterrichtseinheit auch hilfreiche regionale Übersichtseiten aus der Region Schleswig-Holstein berücksichtigt. Die Möglichkeit der Recherche im Internet mit bekannten Adressen zur Berufsvorbereitung erleichtert den Jugendlichen zudem die eigene themenbezogene Recherche am heimischen PC oder im Internetcafé. Den Schülerinnen und Schülern muss allerdings deutlich gemacht werden, dass die Recherche im Internet ein persönliches Gespräch bei der Berufsberatung im Arbeitsamt nicht ersetzen kann. Von der Bewerbung bis zum Ausbildungsvertrag Weitere Stationen der Unterrichtseinheit gehen speziell auf das Bewerbungsschreiben, die Bewerbung, das Vorstellungsgespräch sowie auf die Anforderungen in der betrieblichen Ausbildungen (Rechte und Pflichten) und die Inhalte eines Arbeitsvertrages ein. Auswahl der Stationen fakultativ Die Unterrichtseinheit setzt sich aus vier Stationen mit verschiedenen Schwerpunkten zusammen. Von dem individuellen Stand der Bewerbungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler hängt es ab, welche Stationen bearbeitet werden und wieviel Zeit für eine Station veranschlagt wird. Die notwendige Binnendifferenzierung bedingt die fakultative Auswahl der Stationen und Arbeitsmaterialien. Hier die Stationen im Überblick: Station 1: Vervollständigung des Berufswahlpasses Station 2: Regionale Webseiten zur betrieblichen Ausbildung und zu weiterführenden Schulen Station 3: Bewerbungsschreiben / Lebenslauf / Einstellungstest / Vorstellungsgespräch Station 4: Rechte und Pflichten in der Berufsausbildung Wenn nicht alle Schülerinnen und Schüler am Rollenspiel der Station 3 teilnehmen, sondern die Station 4 bearbeiten wollen, weil sie bereits einen Ausbildungsplatz haben, ist eine räumliche Trennung der einzelnen Gruppen nötig (ein Teil arbeitet zum Beispiel im Computerraum, ein Teil im Klassenraum). An der Diskussion über Rechte und Pflichten in der Ausbildung sollten zum Abschluss der Unterrichtseinheit jedoch wieder alle Schülerinnen und Schüler teilnehmen. Selbst für diejenigen, die nicht im Internet zu diesem Thema recherchiert haben, kann die Diskussion in der Klasse wichtige Erkenntnisse liefern. Station 1: Vervollständigung des Berufswahlpasses Die Schülerinnen und Schüler werden zunächst aufgefordert, einen kleinen Berufswahlpass auszufüllen und darin alle bisherigen Aktivitäten bezüglich der Berufswahl und Berufsvorbereitung einzutragen. Da in einer Abgangsklasse (9. Hauptschulklasse oder 10. Realschulklasse) der Kenntnisstand oftmals sehr verschieden ist, könnten sich die Betroffenen auch mithilfe der angegebenen Webseiten informieren und so inhaltlich den Anschluss finden. Diese Form der Differenzierung ist wichtig, da einige Schülerinnen und Schüler eventuell bereits in den nächsten Tagen an einem Vorstellungsgespräch teilnehmen, während andere noch mit dem Verfassen eines Bewerbungsschreibens beschäftigt sind. Station 2: Regionale Webseiten Nahezu jedes Bundesland bietet regionale Angebote für die Berufsvorbereitung an. Im Berufswahlpass finden die Schulabgängerinnen und -abgänger direkte Links, Adressen und Übersichten zu möglichen weiterführenden Schulen sowie Informationen über den aktuellen Stand der betrieblichen Ausbildung. Auch die IHK bietet eine regional orientierte Lehrstellenbörse im Internet an. Lehrstellen können Interessierte außerdem über das Online-Angebot "asis" (das Ausbildungs-Stellen Informations-Service) der Bundesagentur für Arbeit in der Rubrik finden. Andere überregionale Anbieter haben ebenfalls ansprechende und interaktive Angebote zur Berufswahl ins Netz gestellt. Entsprechende Angebote sollten die Schülerinnen und Schüler schon zu Beginn ihrer Berufsorientierung kennen lernen, damit sie sich jederzeit auch eigenständig informieren können. In diesem Zusammenhang können im Vorfeld besonderes interessante Angebote bewertet und der Klasse präsentiert werden. Station 3: Bewerbungsschreiben, Vorstellungsgespräch Im Fach Deutsch werden die Inhalte zum Lebenslauf und das Bewerbungsschreiben meist schon in der 8. Klasse behandelt. Wenn es dann im Laufe der 9. Klasse aber tatsächlich ernst wird, sind die Vorlagen häufig verlegt. Aus diesem Grund sind die Bewerbungshilfen verschiedener Anbieter recht hilfreich. Die Schülerinnen und Schüler können sich Vorlagen für die Textverarbeitung aus dem Internet herunterladen, tragen dann noch ihre persönliche Daten ein, formatieren die Texte und legen ihre Zeugnisse und so weiter bei. Die Besonderheiten eines Vorstellungsgesprächs und die Vorbereitung müssen in den Abgangsklassen ebenfalls besprochen werden. Nachdem sich die Schülerinnen und Schüler Tipps aus dem Internet oder aus den berufsvorbereitenden Materialien des Arbeitsamts (Rubrik "Mach's richtig") herausgesucht haben, sollten sie ein ganzes Gespräch vorbereiten und vor der Klasse in Form eines Rollenspiels vortragen. Dabei erhalten sie dann bezüglich ihres Auftretens und Verhaltens auch von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern bereits wertvolle Tipps und Hinweise. Station 4: Rechte und Pflichten in der Berufsausbildung Die Jugendlichen, die bereits einen Ausbildungsvertrag abgeschlossen haben, können sich an dieser Station auf die Anforderungen der betrieblichen Berufsausbildung einstellen. Oftmals hört man von ehemaligen Schülerinnen und Schülern, die erwartungsfroh eine Berufsausbildung begonnen, diese dann aber aus manchmal unverständlichen Gründen abgebrochen haben. Diese Auflistung der Rechte und Pflichten, die sich die Jugendlichen aus dem Netz kopieren können, soll ihnen einer ersten Überblick ermöglichen. Gleichzeitig sollen sie selbst einschätzen, welche Chancen sie haben, das Ausbildungsziel zu erreichen. Die Diskussion dieser gesetzlich verpflichtenden Anforderungen im Klassenplenum ist oft sehr spannend.

  • Wirtschaft / Politik / WiSo / SoWi
  • Sekundarstufe I

Mit Lernaufgaben und Lehrwerk unterrichten

Unterrichtseinheit

Mit Lernaufgaben kann es den Lernenden besser als im traditionell-lehrerzentrierten Unterricht gelingen, fremdsprachliche Kompetenzen zu erwerben. Dass Lernaufgaben auch im Unterricht der Sekundarstufe I die Arbeit mit den etablierten Lehrwerken bereichern können, soll im folgenden Beitrag gezeigt werden. Vorgestellt wird eine Lernaufgabe zu einer Lehrbuchlektion.Die zweite Lektion "La grande découverte" aus dem Band 4 des Lehrwerks "Découvertes" aus dem Klett-Verlag (Stuttgart 2007, Seite 20 bis 30) behandelt das Thema Auslandspraktika. Der Lehrwerkstext erzählt vom Ablauf eines archäologischen Camps in Frankreich, bei dem nach den Fundamenten einer alten römischen Villa gegraben wird. Das Kapitel bietet Übungen zum Thema Bewerbungen schreiben an und stellt Mustertexte vor, an denen sich die Lerngruppe orientieren kann. Als grammatisches Thema stehen die beiden ersten Bedingungssatzformen mit der neuen Zeitform "conditionnel" im Zentrum der Einheit. Die in Buch und Cahier d'activités angebotenen Übungen sind hilfreich, aber nicht ausreichend um den Lernstoff zu festigen. Mit der vorgestellten Lernaufgabe erwerben die Lernenden sprachliche Mittel und kommunikative Kompetenzen, um eine komplexe Problemsituation zu bewältigen: ein Bewerbungsgespräch. Didaktischer Schwerpunkt Die Autoren der Lektion schlagen unter anderem vor, ein Bewerbungsgespräch als Rollenspiel zu führen. Dieser Vorschlag kann als didaktischer Schwerpunkt aufgegriffen werden und dient in der im Folgenden dargestellten Lernaufgabe als eine Anwendungsaufgabe, in der die erlernten sprachlichen Strukturen (Bedingungssätze, neue Lexik, spezifische Idiomatik für das Schreiben von Briefen) angewendet werden. Um zu dem Vorstellungsgespräch eingeladen zu werden, müssen die Schülerinnen und Schüler einen Bewerbungsbrief und einen Lebenslauf schreiben. Anschließend sollen sie sich darauf vorbereiten, sich selbst zu beschreiben und ihre Erwartungen an die Teilnahme an dem archäologischen Camp zu formulieren. Vorstellungsgespräch als Rollenspiel Das Bewerbungsgespräch wird im Lehrwerk als "Jeu de rôle: on joue à passer un entretien" (Klett 2007, Seite 28) vorgeschlagen und kann als "concours" in Kleingruppen mit drei Kandidatinnen oder Kandidaten und einem Personalchef oder einer Personalchefin geführt werden. Die ausgewählten Kandidaten nehmen dann an einem abschließenden Gruppengespräch teil, nach dem einer oder mehrere Gewinner ausgewählt werden. Sinnvoll ist, die zuhörenden Schülerinnen und Schüler für diese Phase zu Juroren zu machen, die nach vorgegebenen oder gemeinsam zu erarbeitenden Kriterien die Leistungen der Kandidatinnen und Kandidaten bewerten. Ablauf und Arbeitsmaterialien Eine detaillierte Beschreibung des Unterrichtsverlaufs sowie alle benötigten Arbeitsblätter einzeln zum Download haben wir hier für Sie zusammengestellt. Zum Konzept "Lernaufgabe" Der moderne Fremdsprachenunterricht folgt einer Vorstellung von Spracherwerb, die den Menschen als Individuum betrachtet, das mit Sprache Probleme seines Alltags bewältigt. Hauptlernziel Der didaktische Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt auf der sprachlich-kommunikativen Kompetenz im Sprechen. Das Erreichen des Hauptlernziels kann an den folgenden Indikatoren gemessen werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können sich in einfachen Sätzen frei sprechend vorstellen. ihre persönlichen Stärken und Schwächen frei sprechend beschreiben. sich selbst frei sprechend mithilfe von drei Adjektiven beschreiben und die Wahl der drei Adjektive in ganzen Sätzen begründen. ihre Entscheidung frei sprechend begründen, warum sie sich um eine Praktikumsstelle beworben haben. auf Fragen Bedingungssätze grammatikalisch richtig bilden und dabei die Formen des conditionnel présent korrekt anwenden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können durch das Benutzen einer französischsprachigen Internetseite Informationen über archäologische Grabungsstätten in Frankreich recherchieren und diese im Bewerbungsgespräch einbringen, um ihr Interesse an dem Praktikumsplatz deutlich zu machen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können sich ihrer eigenen Stärken und Schwächen bewusst werden und diese in der Fremdsprache mitteilen. Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe 4. Lernjahr Referenzniveau ab Referenzniveau A - Elementare Sprachverwendung Zeitraum circa 8 Stunden Medien Internetzugang Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang (am besten für je 2 Personen) Planung Verlaufsplan: Lernaufgabe zum Lehrwerk "Découvertes" Mithilfe des Arbeitsplans (Arbeitsblatt 1) wird das Ziel der Unterrichtseinheit vorgestellt. Hierzu sollte mit der Lerngruppe zunächst ein Gespräch über die Vorerfahrungen mit Archäologie, Ferienjobs und Praktikumsplätzen geführt werden. Im Anschluss an dieses offene Gespräch, in dem die Schülerinnen und Schüler in der Ich-Perspektive mit dem Thema in Berührung kommen, wird der Lernplan verteilt. Dann wird in einem kurzen Lehrervortrag erläutert, welches Ziel die kommende Unterrichtseinheit verfolgt, welches Ergebnis und welche Kompetenz erarbeitet werden sollen, und welche Arbeitsschritte hierzu notwendig sind. Zunächst wird die neue Lexik und der Lektionstext (im ersten Schritt als Hörverstehensübung) erarbeitet, anschließend die neue Grammatik (vier bis fünf Unterrichtsstunden). Mit Übungen im Buch, im Cahier d'activités und mit zusätzlichen Übungsaufgaben (Arbeitsblätter 6 und 7) werden die sprachlichen Strukturen gefestigt. Hier ist darauf zu achten, dass möglichst die weniger komplexe Zusatzaufgabe bearbeitet wird, bevor die anspruchsvolleren Aufgaben aus dem Lehrbuch eingesetzt werden. Die Hörverstehensaufgabe (Arbeitsblatt 5) nutzt die Vertonung des Lehrbuchtextes auf der Schüler-CD des Klett-Verlags. Die Lernstandsdiagnose wird geschrieben, korrigiert und unbewertet zurückgegeben. Die vierte Phase kann die Lehrkraft nutzen, um mit ausgewählten Schülerinnen und Schülern diagnostische Gespräche zu führen und Fördermaßnahmen anzuleiten. Bewerbungsunterlagen und Internetrcherche Die weniger gelenkte Arbeitsphase beginnt. In einer Doppelstunde werden mithilfe von Arbeitsblatt 3 und 4 die Bewerbungsunterlagen geschrieben und abgegeben. Zur Differenzierung kann die Möglichkeit zur Internetrecherche gegeben werden (siehe Arbeitsblatt 14), in der sich die Schülerinnen und Schüler über die wichtigen archäologischen Ausgrabungsstätten in Frankreich informieren können. Die hier erarbeiteten Informationen können die Lernenden im Bewerbungsgespräch als besondere Qualifikation erwähnen. Lernstandsdiagnose und Beratungsgespräche Die Zeit, in der einige Schülerinnen und Schüler mit der Internetrecherche beschäftigt sind, kann die Lehrkraft für eine Lernstandsdiagnose nutzen, um einigen Jugendlichen in Beratungsgesprächen Förderangebote zu machen. Mit ausgewählten Schülerinnen und Schülern können so diagnostische Gespräche geführt werden und Fördermaßnahmen angeleitet werden (zum Beispiel ein gezieltes Coaching für das Bewerbungsgespräch in Partnerarbeit mit Hilfestellung durch die Lehrkraft). Rollenspiele Teil I Die Rollenspiele werden zeitlich koordiniert durchgeführt. Dabei ist darauf zu achten, dass in zwei Runden präsentiert wird. In der ersten Runde findet die Vorauswahl in Kleingruppen statt. Die Schülerinnen und Schüler, die die Rolle der Personalchefin oder des Personalchefs spielen, verwenden Arbeitsblatt 2 "1. L'entretien d'embauche" und erhalten den Auftrag, auf einem gesonderten Blatt die Leistungen der Kandidatinnen und Kandidaten zu bewerten. Am Ende der ersten Rund werden diesen die Bewertung und Auswahlentscheidung mitgeteilt. Rollenspiele Teil II An die erste Runde schließt sich die zweite an. Die ausgewählten Kandidatinnen und Kandidaten spielen das Rollenspiel nun vor der gesamten Lerngruppe. Diese diskutiert das Auftreten der Kandidaten und trifft nach einer Plenumdiskussion in der nächsten Phase eine begründete Entscheidung. Evaluation und Bewertung Die Rollenspiele werden durch die Auswahl der "Gewinnerinnen und Gewinner" evaluiert. Die "Personalchefs" erläutern ihre Entscheidung (Evaluation 1). In der Endrunde beobachten und bewerten die nicht an der Endrunde beteiligten Schülerinnen und Schüler (Evaluation 2). In der abschließenden Klassenarbeit wird der Lernstand getestet und bewertet. Nach der Rückgabe der Arbeit werden mit einzelnen Lernenden Zielvereinbarungen getroffen. Diese sollen dazu dienen, möglichst konkret Wege aufzuzeigen, wie bereits erreichte Kompetenzen gestärkt und Defizite aufgearbeitet werden können. Ausgehend vom Hauptkapitel der KMK-Bildungsstandards können für die Fremdsprachen die folgenden Kompetenzbereiche der Sprachbeherrschung unterschieden werden: fünf kommunikative Fertigkeiten (Hör- beziehungsweise Hörsehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung) und fünf sprachliche Mittel (Lexik, Grammatik, Aussprache, Intonation, Orthographie), interkulturelle Kompetenzen und methodische Kompetenzen (insbesondere die "Sprachlernbewusstheit" und die "Bewusstheit für Mehrsprachigkeit"). In Zukunft soll das Erreichen dieser Kompetenzen durch normierte Testaufgaben bundes- oder landesweit kontrolliert werden (vergleiche Tesch/Leupold/Köller 2008, Seite 46). In der neueren Fachliteratur wird neben dem Begriff der "Kompetenzorientierung" und den "normierten Testaufgaben" dem Konzept der "Lernaufgaben" eine Schlüsselfunktion für die Umsetzung der Bildungsstandards zugesprochen. Durch die Steuerung des Unterrichts mit Lernaufgaben soll es den Lernenden besser als im traditionell-lehrerzentrierten instruktiven Unterricht gelingen, fremdsprachliche Kompetenzen zu erwerben. Trotz aller noch bestehenden begrifflichen und konzeptionellen Unschärfen sind einige nachvollziehbare Merkmale zu erkennen, die das dem Konzept innewohnende Reformpotential deutlich werden lassen: Übungsaufgaben Lernaufgaben sollen Übungsaufgaben beinhalten oder setzen solche voraus. Leupold unterscheidet stark gelenkte "Typ 1-Übungen" und entscheidungsoffenere "Typ2-Übungen" als Bestandteil von Lernaufgaben. Sie erweitern sprachliche Fähigkeiten und sichern damit nachhaltiges Lernen und die sprachliche Progression (vgl. Leupold 2007, 111ff.). Ergebnisorientierung Sie sind ergebnis- oder "output-" orientiert formuliert, indem das zu erzielende Ergebnis - in der Regel ein Produkt, zum Beispiel ein Text, eine szenische Lesung oder ein Rollenspiel - präzise beschrieben wird. Transparenz Sie stellen Transparenz her, denn sie beinhalten Arbeitspläne, die die Vorgehensweise bei der Erarbeitung des Ergebnisses deutlich machen. Damit eröffnen sie die Möglichkeit, Aspekte der in den Grundschulen etablierten Wochenplanarbeit aufzunehmen. Kommunikation Die Ergebnisse zielen stets auf die Kommunikation in authentischen Situationen. Inhaltsorientierung Lernaufgabe sind lerner- und inhaltsorientiert (vergleiche Tesch/Leupold/Köller 2008, Seite 85) und kognitiv anspruchsvoll. Damit eröffnen Lernaufgaben die Möglichkeit, die Inhaltslosigkeit (vergleiche Wernsing 1998, Seite 236) sowie die Verselbständigung der Methoden (vergleiche Gruschka 2002, Seite 328ff.) im Unterricht zu überwinden. Problemlösung Sie zielen auf die Problemlösung "realer" Sachverhalte. Entscheidungsfreiheit Sie übertragen Schülerinnen und Schülern Entscheidungsfreiheit über unterschiedliche Wege und greifen damit Aspekte der konstruktivistischen Didaktik auf. Differenzierung Da unterschiedliche Lernwege gewünscht sind, bieten sich Möglichkeiten der Differenzierung. Internetrecherche Die Entscheidungsfreiheit für unterschiedliche Wege entlässt die Lehrkraft aus der Verantwortung, alle notwendigen Materialien zur Verfügung zu stellen. Zur Recherche von Zusatz- oder Alternativmaterial kommt vor allem der Internetrecherche eine große Bedeutung zu. Diagnostisches Lehrerhandeln Lernaufgaben beinhalten Elemente der Fremd- und Selbstevaluation und bieten damit Ansatzpunkt für diagnostisches Lehrerhandeln. Gute Mischung Lernaufgaben fördern eine "vernünftige" Mischung zwischen lehrerzentrierten "Instruktionsphasen" und das selbstorganisierte Lernen fördernden "Bearbeitungsphasen". Eynar Leupold: Kompetenzentwicklung im Französischunterricht. Standards umsetzen - Persönlichkeiten bilden, Stuttgart 2007. Daniela Caspari/Karin Kleppin: Lernaufgaben: Kriterien und Beispiele, in: Tesch/ Leupold/ Köller (Hg.), Bildungsstandards Französisch: konkret, Berlin 2008, 88-148. Andreas Gruschka: Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb, Wetzlar 2002. Armin Volkmar Wernsing: Kreativität im Französischunterricht, Berlin 1995. Axel Poletti: Sinnvoll Grammatik üben, FU 1/2003. Martin Wellenreuther, Lehren und Lernen - aber wie?, Hohengehren 2004.

  • Französisch
  • Sekundarstufe I

Wechsel der Schulform nach dem Referendariat – ein Erfahrungsbericht

Fachartikel
5,99 €

Dieser Fachartikel zum Thema "Wechsel der Schulform" zeigt am Beispiel des Stellenwechsels vom Gymnasium zum Berufskolleg nach dem Referendariat, worauf es ankommt, wenn eine Lehrkraft sich in einer "neuen" Schulform zurechtfinden muss. Offen sein! Das Referendariat neigt sich dem Ende zu, die Prüfungen sind bestanden, der Kopf ist frei für den Blick über den Tellerrand: Wie und wo soll es weitergehen? An welcher Schule werde ich künftig im Rahmen einer festen Stelle unterrichten – möglicherweise bis zur Pensionierung? In meinem Fall, den ich im Folgenden vorstellen werde, um aus dem Exempel Schlussfolgerungen zu ziehen, deutete alles zunächst auf eine Karriere als Gymnasiallehrer hin: Ich richtete meine Staatsexamina darauf aus, sowohl für die Sekundarstufe I als auch für die Sekundarstufe II eine Fakultas zu erwerben und absolvierte mein Referendariat an einem humanistischen Gymnasium. Den Impuls, den eingeschlagenen Weg zu hinterfragen, lieferte mein Studienseminar in der Schlussphase des Referendariats: Wir Referendarinnen und Referendare bekamen die Auflage, kurz nach dem Bestehen der Prüfungen und noch vor dem Beginn des Bewerbungszeitraums für zwei Wochen im Rahmen einer Hospitation in eine andere Schulform "hineinzuschnuppern". Vermutlich ging es seinerzeit darum, den "Run" auf die Stellen an Gymnasien etwas auszubremsen und die Attraktivität einer Bewerbung für andere Schulformen zu erhöhen. Die meisten meiner Mitreferendarinnen und -referendare wählten ein "Schnupperpraktikum" an einer Gesamtschule, andere an einer Realschule. Ich zählte zu den Wenigen, die sich dazu entschieden, für zwei Wochen ein Berufskolleg kennenzulernen. Auch sah ich im Gegensatz zu vielen anderen in dieser Hospitation keine lästige Pflicht, sondern die Chance, meinen Horizont im Hinblick auf die bevorstehenden Bewerbungen zu erweitern. Meine Offenheit für die Schulform Berufskolleg beruhte auf der Erfahrung, dass ich an meiner Ausbildungsschule lieber in den oberen als in den unteren Jahrgängen unterrichtet hatte. Eine Schulform, in der ich nur mit "älteren" Schülerinnen und Schülern zu tun hatte, wirkte auf mich interessant. Darüber wollte ich mehr erfahren. Erstes Zwischenfazit Erkennen Sie im Referendariat, welcher "Lehrerinnentyp" beziehungsweise "Lehrertyp" Sie sind und welche Schulformen zu Ihnen passen könnten. Orientieren Sie sich und seien Sie offen, denn es gibt viele Möglichkeiten. Eindrücke sammeln und eine bewusste Entscheidung treffen! Am ersten Tag meiner Hospitation an einem kaufmännischen Berufskolleg fühlte ich mich von der schieren Größe des Gebäudes fast "erschlagen". Im Eingangsbereich ging es zu wie in einer Bahnhofshalle und auch das Lehrerzimmer war um einiges größer als das, welches ich vom Gymnasium kannte. Als ich dann von den vielen vollzeitschulischen und ausbildungsbegleitenden Bildungsgängen des Berufskollegs erfuhr, hatte ich den Eindruck, in einem großen, unübersichtlichen Dschungel gelandet zu sein. Diesen ersten Schock überwand ich jedoch schnell: Ich lernte ein nettes und kooperatives Kollegium mit "flacher Hierarchie" und viel Sinn für Pragmatismus kennen. Außerdem faszinierte mich die bunte Vielfalt an Klassen mit unterschiedlichen Bildungszielen, Niveaustufen und Unterrichtsinhalten – von der Berufsvorbereitungsklasse bis zum Beruflichen Gymnasium, von der Berufsschulklasse für Lagerlogistiker bis zur Berufsschulklasse für Bankkaufleute. "Verschiedene Welten an einem Vormittag", brachte eine Lehrkraft diese Heterogenität sinngemäß auf den Punkt. Am Ende der Hospitationsphase stand für mich fest, dass ich mich bei der Suche nach einer festen Stelle als Lehrer nicht nur an Gymnasien, sondern auch an Berufskollegs bewerben würde. Wenige Wochen später "funkte es" gleich bei meinem ersten Vorstellungsgespräch an einem Berufskolleg für Wirtschaft und Verwaltung, und mit der Unterschrift war klar, dass ich nach dem offiziellen Ende des Referendariats die Schulform wechseln würde – vom Gymnasium zum Berufskolleg. Zweites Zwischenfazit Sammeln Sie Eindrücke von der (noch) "fremden" Schulform, für die Sie sich interessieren. Hospitieren Sie vor Ort und lassen Sie sich von erfahrenen Lehrkräften beraten. Treffen Sie dann eine überlegte Entscheidung (unter Einbeziehung Ihres "Bauchgefühls"), ob Sie die entsprechende Schulform bei den anstehenden Bewerbungen berücksichtigen möchten. "Eingewöhnungsaufwand" einplanen und Hilfe in Anspruch nehmen! Die erste Zeit mit einer vollen Stelle nach dem Referendariat hat es "in sich". (Die Belastungsfaktoren beim Berufseinstieg und den richtigen Umgang damit thematisiere ich in Artikel "Vom Referendariat zu "vollen Stelle" – worauf Sie beim Berufseinstieg achten sollten .) Wie stressig es ist, "Neuling" zu sein, erleben selbstverständlich auch junge Lehrkräfte, die an ihrer Ausbildungsschule bleiben. Härter ist es für Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger, die sich in der ungewohnten Umgebung einer anderen Schule zurechtfinden müssen, wenngleich sie ihrer ursprünglichen Schulform "treu bleiben". Mit dem härtesten Stress müssen jedoch diejenigen rechnen, die sich dafür entscheiden, nach dem Referendariat die Schulform zu wechseln. Der Umgang mit anderen Lehrplänen, anderen Prüfungsvorgaben, teils anderen Fachinhalten und einer anderen Schulkultur wird nicht über Nacht zur Routine. Die Gewöhnung an die völlig neue Arbeitssituation kostet einiges an Zeit und Kraft. Mir wurde schnell klar, dass ein Berufskolleg mit seinen vielen Bildungsgängen ein viel komplexeres System darstellt als ein vergleichsweise überschaubares Gymnasium. Klassen mit Blockunterricht, Kooperationstreffen mit Ausbildungsbetrieben und Kundenkommunikation statt Lyrik als Thema im Deutschunterricht waren – gefühlt – die größten Unterschiede, an die ich mich gewöhnen musste. Trotz meiner Hospitationserfahrungen im Vorfeld blieb der eine oder andere "Kulturschock" nach dem Wechsel vom humanistischen Gymnasium zum kaufmännischen Berufskolleg nicht aus. Gerade wegen meines Hintergrunds erfuhr ich allerdings von vielen der neuen Kolleginnen und Kollegen eine besonders intensive Betreuung und große Hilfsbereitschaft. Ich wiederum hatte keine Scheu davor, vermeintlich "dumme" Fragen zu stellen – auch nachmittags per Telefon. Dieser gute menschliche "Draht" und das schnelle Hineinwachsen in ein offenes Kollegium halfen bei der Bewältigung der vielen Herausforderungen und waren dafür entscheidend, meine Lehrerpersönlichkeit an die neue schulische Umgebung anzupassen. Somit entstand während der anspruchsvollen "Eingewöhnungsphase" kein grundsätzlicher Zweifel an der Richtigkeit meiner Entscheidung, den Wechsel vom Gymnasium zum Berufskolleg vollzogen zu haben. Im Gegenteil: Verglichen mit den Erfahrungen am Gymnasium wusste ich mit der Zeit die bunte Vielfalt und die starke Praxisorientierung am Berufskolleg immer mehr zu schätzen, sodass sich das Gefühl, "auf dem richtigen Dampfer" gelandet zu sein, immer mehr verfestigte. Auch heute, mehr als anderthalb Jahrzehnte danach, bin ich damit zufrieden, seinerzeit die Schulform gewechselt zu haben. Drittes Zwischenfazit Seien Sie realistisch und planen Sie beim Wechsel der Schulform nach dem Referendariat einen besonders großen "Eingewöhnungsaufwand" ein. Machen Sie sich die Herausforderungen bewusst und nehmen Sie gezielt die Hilfe Ihrer neuen Kolleginnen und Kollegen in Anspruch. Schließlich hat auch das Kollegium ein großes Interesse daran, dass Sie schnell und gut in der neuen Schulform "ankommen". Summa summarum Ich betrachte meinen Wechsel vom Gymnasium zum Berufskolleg nach dem Referendariat als Erfolgsgeschichte mit "Happy End", auch wenn sich die ersten Monate hart anfühlten. Wie kann ein Wechsel der Schulform auch Ihnen gelingen? Seien Sie offen und neugierig. Machen Sie sich – zum Beispiel durch Hospitation – ein möglichst konkretes Bild von anderen Schulformen, die Sie interessieren könnten und in die Sie ohne formalen Aufwand wechseln können. Reflektieren Sie in Ruhe und gründlich über die Konsequenzen eines Wechsels der Schulform. Achten Sie dabei auch auf Ihr "Bauchgefühl" und berücksichtigen Sie, welcher "Typ" Sie als Lehrerin oder Lehrer sind. Machen Sie sich bewusst, dass die erste Zeit in einer "neuen" Schulform eine ziemliche Herausforderung wird. Stehen Sie zu Ihrer Entscheidung und denken Sie dabei an die mittel- und langfristigen Vorzüge, die Sie dazu motiviert haben. Nehmen Sie ohne Bedenken Hilfe in Anspruch und lernen Sie auf diese Weise viele nette neue Kolleginnen und Kollegen kennen.

  • Fächerübergreifend

Portfolioarbeit – Potenziale und Grenzen

Unterrichtseinheit

Was ist ein Portfolio? Welche Chancen bietet die Portfolioarbeit? Und wo liegen ihre Grenzen? Dieser Fachartikel führt in die Thematik ein und berichtet über den aktuellen Forschungsstand. Die Portfolioarbeit ist derzeit in aller Munde: Im Kindergarten, in Schulen und in Hochschulen sollen Portfolios das Lernen unterstützen. Einzelne Bundesländer möchten das Portfolio als Instrument im Bildungswesen fest integrieren. Wo kommt die Idee der Portfolioarbeit her? Welche Möglichkeiten bietet das Portfolio im schulischen Unterricht? Und wo liegen die Grenzen? Dieser Fachartikel möchte einen Überblick über den Forschungsstand zur Portfolioarbeit geben. Darüber hinaus werden in dem Beitrag E-Portfolio ? Anwendungen und Tools Anwendungsszenarien und elektronische Tools zur Unterstützung der Portfolioarbeit vorgestellt. Von der Künstlermappe zum Boom im Bildungswesen In der Kunst ist das Portfolio allseits bekannt. Bildende Künstler, Fotografen und Architekten pflegen ihre Künstlermappe, um Skizzen, Entwürfe und fertiggestellte Arbeiten zu sammeln - fertiggestellte Arbeiten meistens als Reproduktionen, da Gemälde, Skulpturen oder Gebäude nur als solche in der Mappe Platz finden. Mittels der Sammlung der Artefakte soll der künstlerische Schaffensprozess dargestellt und die künstlerische Entwicklung dokumentiert werden, um diese den potenziellen Käufern, Auftraggebern oder Förderern zu präsentieren. Bereits bei der Bewerbung zu einem Studienplatz an einer Kunsthochschule finden die Künstlermappen von jeher ihren Einsatz. Spätestens seit Ende der 1980er Jahre gewinnen Portfolios im gesamten Bildungswesen an Popularität, erst in den USA und nun verstärkt im europäischen Raum. Der Begriff und ein Definitionsversuch Der Begriff Portfolio ist aus den beiden lateinischen Wörtern portare = tragen und folium = Blatt zusammengesetzt. Ursprünglich war ein Portfolio eine Mappe mit losen Blättern oder Arbeiten. Versucht man den aktuellen Portfolio-Begriff zu umreißen, wird es jedoch diffiziler. Gleich vorweg: Es gibt nicht das Portfolio, sondern je nach Verwendungszweck sehr unterschiedliche Formen der Portfolioarbeit. Und zudem sind Portfolios so unterschiedlich wie die Lernenden, die sie erstellen. Nichtsdestotrotz ein erster Definitionsversuch von F. Leon Paulson, Pearl R. Paulson und Carol A. Meyer aus dem Jahr 1991: "Ein Portfolio ist eine zielgerichtete und systematische Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen des Lernenden in einem oder mehreren Lernbereichen darstellt und reflektiert. Im Portfolioprozess wird der Lernende an der Auswahl der Inhalte, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie an der Beurteilung der Qualität der eigenen Arbeit beteiligt." Die folgenden Seiten beschreiben die Portfolioarbeit unter unterschiedlichen Aspekten und geben einen Überblick über die aktuellen Forschungsergebnisse zum Thema Portfolio. Grundlagen der Portfolioarbeit Was bedeutet die Portfolioarbeit? Wozu werden Portfolios benötigt? Und welche Typen von Portfolios gibt es? Potenziale und Hürden Welche Potenziale bietet die Einführung der Portfolioarbeit in der Schule? Und welche Hürden müssen dabei genommen werden? Kritik der Portfolioarbeit Trotz der Potenziale, die die Portfolioarbeit für das Lernen bietet, steht sie zunehmend in der Kritik. Was sagt die aktuelle Forschung? Merkmale der Portfolioarbeit Ein Portfolio ist eine Sammlung von Artefakten: von recherchierten Dokumenten, Entwürfen und eigenen Arbeiten. Diese Sammlung kommt durch die aktive Auseinandersetzung des Lernenden mit einem Thema zustande und sagt somit etwas über seinen Lernprozess aus. Zu den Artefakten erstellt der Lernende Reflexionen, die ebenfalls Teil des Portfolios werden. Vor dem Anlegen eines Portfolios werden in der Regel gemeinsam Ziele und Kriterien formuliert, an denen sich die Lernenden für ihre Portfolioarbeit orientieren können. Am Ende oder bereits im Prozess einer Portfolioarbeit werden die gesammelten Artefakte in einem geeigneten Rahmen vor der Lerngruppe und dem Lehrenden präsentiert. Anhand des Portfolios finden sodann Gespräche über den Lernprozess und die Ergebnisse statt. Die in den Portfolios dokumentierten Ergebnisse können gegebenenfalls auch Grundlage für eine Bewertung durch den Lehrenden werden. Gründe für den Portfolio-Einsatz Portfolio ist eine Antwort auf ein Problem - aber welches?, fragte der Erziehungswissenschaftler Thomas Häcker in einem Vortrag an der Universität Hamburg. Es sei die Antwort auf die Frage: Wie können wir Leistungen überprüfen, auf die es wirklich ankommt? Erworbene Kompetenzen werden derzeit durch formale Zeugnisse nachgewiesen. Diese Nachweise haben jedoch nur eine begrenzte Aussagekraft über die Fähigkeiten und Problemlösungsfertigkeiten einer Person. Der Aufbau fachlicher und persönlicher Kompetenzen ist ein komplexer Vorgang, der sich mit herkömmlichen Mitteln nur schwer dokumentieren und dadurch begrenzt beurteilen lässt. Noten sind Momentaufnahmen, die sich meist in Prüfungssituationen ergeben. Lernfortschritte und Ergebnisse, die zur Fertigstellung einer Arbeit notwendig waren, spielen hierfür oftmals eine untergeordnete Rolle. Hier setzt die Portfolioarbeit an: Portfolios sollen nicht nur didaktische Herausforderungen bewältigen, indem sie Menschen zu selbstorganisiert und kollaborativ Lernenden befähigen. Portfolios sollen gleichzeitig "Assessment-Probleme", also Probleme bei der Beurteilung lösen. Grundtypen von Portfolios An dieser Stelle wird bereits eines deutlich: Es gibt verschiedene Typen von Portfolios, die sich in ihrem Anspruch, dem Einsatz und der Zielsetzung unterscheiden - die aber auch in Mischformen Anwendung finden können. Von Personenportfolio, Reflexionsportfolio, Lernportfolio, Projektportfolio, Präsentationsportfolio, Bewerbungsportfolio und vielem mehr ist die Rede. Thomas Häcker macht eine Unterscheidung zwischen zwei Grundtypen, die bei der weiteren Betrachtung sehr nützlich ist: Er unterscheidet zwischen Entwicklungs- und Bewertungsportfolio. Reflexion und Kompetenzdarstellung Portfolios erhöhen dem Anspruch nach die Selbststeuerung und Eigenverantwortung im Lernprozess. Sie sind ein Reflexionsinstrument, in dem Prozesse, Ergebnisse und der Lernfortschrift der eigenen Person reflektiert werden. Sie sind aber auch ein Koordinationsinstrument, um die Vielfalt der Informationen und Anforderungen in der gegenwärtigen Zeit zu bewältigen - dies unterstützt insbesondere das projektorientierte Arbeiten. Insoweit sind Portfolios Reflexionsportfolios. Sie können jedoch auch Bewertungsportfolios werden, indem mit ihnen eine Kompetenzdarstellung erfolgt, die zur Bewertung von sozialen Fähigkeiten herangezogen wird. Prüfungsverfahren, die Leistungen nur punktuell erfassen, wie etwa Klausuren oder Aufsätze, sind für die Erfassung von Kompetenzen selten geeignet. Durch die Portfolios werden Kompetenzen sichtbar und einer Bewertung zugänglich gemacht. Methodik und Didaktik Als Methode unterstützen Portfolios selbstgesteuertes und kooperatives Arbeiten und Lernen und ermöglichen den Aufbau sekundärer Lernstrategien. Dem Lernenden wird Verantwortung zugewiesen, was seine Selbstständigkeit im Lernprozess fördert. Durch das Portfolio wird die Verarbeitung des Gelernten unterstützt. Denn die Portfolioarbeit ist eine Auszeit, in der sich der Lernende Gedanken über das Gelernte und über seine eigenen Stärken und Schwächen in sozialer und fachlicher Hinsicht macht. Darüber hinaus wird dem Lernenden die Möglichkeit gegeben, als Ergänzung zum Zeugnis seinen schulischen Werdegang mithilfe eines Portfolios zu belegen. Änderung der Methoden und Strukturen Was passiert, wenn die Portfolioarbeit in die gewachsenen Strukturen einer Schule eingeführt wird? Es entsteht eine Wechselwirkung, die eine Änderung der Methoden und institutionellen Strukturen notwendig macht. Der Unterricht muss in einigen Bereichen geöffnet und neue Lehr-Lernformen müssen gezielt und regelmäßig eingesetzt werden (zum Beispiel Freiarbeit und Projektarbeit). Zudem spielen gezielte Fördermaßnahmen beim Einsatz von Portfolios eine große Rolle. Entkopplung von Lernen und Leistung Vor allem führt der Portfolioansatz aber zur Entkopplung von Lernen und Leistung. In der Schule findet zugleich Förderung und Selektion statt: Es gibt dementsprechend Lernsituationen und Leistungssituationen, die verschiedene Informationen aber auch andere Verhaltensmuster seitens der Lernenden bedürfen. Schülerinnen und Schüler wissen oftmals nicht, in welcher Situation sie sich gerade befinden, weshalb sie sich wie in einer Dauerleistungssituation verhalten. Dies hemmt jedoch das Lernen. Die Vermischung von Lern- und Leistungssituation in der Schule gilt als eine große Hürde bei der Einführung der Portfolioarbeit. Eine scharfe Trennung des Einsatzes und der Handhabung der beiden Portfolio-Typen, des Entwicklungs- und Bewertungsportfolios, ist aus diesem Grund notwendig. Dies betont Thomas Häcker in dem folgenden Vortrag. ePUSH: Vortrag Thomas Häcker Professor Thomas Häcker von der Universität Rostock hielt im Rahmen des Projekts ePUSH einen Vortrag zum Thema „Entwicklungsportfolios – Bedrohung oder Mehrwert für angehende LehrerInnen“. Austrocknung des Lernsinns Durch die Portfolioarbeit werden Ambivalenzen im schulischen, aber auch hochschulischen Lernen deutlich: insbesondere die Spannung zwischen Verpflichtung und Freiheit im Lernprozess, zwischen Selbststeuerung und Selbstbestimmung. Was ist damit gemeint? Selbststeuerung umfasst nach Häcker regulative und operative Elemente: Der Lernpartner wird selbst ausgesucht, das Lerntempo, die Lernzeit und der Lernort selbst bestimmt, der Schwierigkeitsgrad und die Methoden gewählt. Selbstbestimmung umfasst dagegen mehr: Sie schließt nicht nur die Selbststeuerung in sich ein, sonder beinhaltet auch die Bestimmung der inhaltlichen und thematischen Elemente. Selbstbestimmung bedeutet, dass der Lernende die Inhalte und Ziele selbst oder zumindest mitbestimmt. Portfolios sind von vornherein ein Instrument zur Förderung der Selbststeuerung, aber nicht der Selbstbestimmung, wie Thomas Häcker betont. Dies führe oft zur Austrocknung des Lernsinns. Probleme der Motivation treten auf, wenn den Lernenden nur Selbststeuerung eingeräumt wird. Portfolioarbeit wird zum Inhalt Beim Einsatz von Portfolios besteht zuallererst die Gefahr, dass diese selbst zum Inhalt werden. Plötzlich nimmt die Portfolioarbeit einen hohen Anteil als Inhalt im Unterricht ein, weil Fragen geklärt werden müssen: wofür Portfolios benötigt werden, was in sie geschrieben werden solle und anderes mehr. Eine andere Gefahr ist subtiler: Die Professorin für Medienpädagogik Gabi Reinmann beschreibt diese mithilfe des Präfixes "Over". Over-Scripting meint einen steuernden Eingriff: Zu viele Vorgaben und Fremdkriterien seitens des Lehrpersonals vereinfachen zwar die Einführung der Portfolioarbeit in den Unterricht, führt aber zu fremdgeleiteten Portfolios, die letztlich wenig aussagekräftig sind. Mit Over-Acting ist eine blinde Sammelwut auf Seiten der Lernenden angedeutet: Ein gehorsamer Aktionismus führt dazu, dass Artefakte für das Portfolio gehortet werden. Over-Reflecting bezeichnet den verstärkten Rückbezug auf die eigene Person, die durch die Portfolioarbeit entsteht: Dies kann zum Kreisen um sich selbst führen oder auch dazu, dass Reflexionen ausschließlich für den Lehrenden geschrieben werden. Gut und konform präsentieren In Bezug auf Bewertungsportfolios weist Gabi Reinmann darauf hin, dass diese sehr schnell zu Laufbahn- oder Selbstvermarktungsportfolios werden, indem in ihnen alles gesammelt wird, was perfekt zu sein scheint. Sich gut und konform zu präsentieren wird unerwünscht zum Leitziel der Portfolioarbeit. podcampus: Vortrag Gabi Reinmann „Königsweg oder Sackgasse?“ fragt Professor Gabi Reinmann in ihrem Vortrag über E-Portfolios für das forschende Lernen. Der Vortrag wurde auf der Campus Innovation 2009 gehalten und kann auf dieser Website angeschaut werden. Zwang zur Selbstoptimierung Besonders der letztgenannte Aspekt, dass die Portfolioarbeit schnell zu einer konformen Präsentation führt, leitet in eine Kritik der ökonomischen Verhältnisse über. Hiernach fördert die Portfolioarbeit ökonomische Interessen: das selbstgesteuerte Lernen im Dienste des Humankapitals. Mehr noch: Der Portfolio-Ansatz eignet sich demnach, um neoliberale Sichtweisen zu sozialisieren. Das Portfolio wird bei dieser kritischen Betrachtung als ein neoliberales Führungsinstrument begriffen, da es Merkmale des "unternehmerischen Selbst" einschließt. Die Kontrolle wird sanfter, andererseits perfider und komplexer. Es entsteht ein Zwang zur Selbstoptimierung und Selbststeigerung, zur permanenten Reflexion und letztlich zur Individualisierung. Mögliche Konsequenzen sind, dass ein unausweichlicher Selbstzwang zur Selbstüberwachung entsteht. Oder, dass Bildungsverlierer sich zunehmend ihr Schicksal selbst zuschreiben. Die Institution Schule wird hier vor die Frage gestellt, ob sie der verlängerte Arm solcher Interessen sein möchte. ePUSH: Vortrag Thomas Häcker Auch dieses Thema bespricht der Erziehungswissenschaftler Thomas Häcker ausführlich in seinem Vortrag.

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Rechtliche Aspekte von Notengebung und Leistungsbewertung in der Schule

Fachartikel
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Dieser Fachartikel greift das Thema Notengebung aus der schulrechtlichen Perspektive auf. Dr. Florian Schröder, Jurist und Experte für Schulrechtsfragen, thematisiert sowohl den rechtlichen Rahmen von Notengebungen und Leistungsbeurteilung als auch deren rechtliche Angreifbarkeit. Dabei geht er auch auf Besonderheiten und "Klassiker" wie Täuschungsversuche ein. Notengebung stellt fraglos aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern das zentrale Thema rund um den Schulbesuch dar. Aus der schulrechtlichen Perspektive ist die Notengebung das neben Ordnungsmaßnahmen wohl wichtigste Streit- und Rechtsmittel-Thema. Dennoch ist der rechtliche Rahmen zur Notengebung erstaunlich schwach ausgeprägt, da sich Rechtsetzung und -sprechung so weit wie möglich auf den Standpunkt zurückziehen, Pädagogik und inhaltliche Fachthemen denjenigen zu überlassen, die sich damit am besten auskennen, nämlich den Lehrkräften. Gänzlich rechtsfrei ist der Raum der Notengebung aber natürlich auch nicht, sodass im nachfolgenden Beitrag ein Überblick über die rechtlichen Aspekte der Notengebung gegeben wird. Rechtliche Angreifbarkeit von Schulnoten und Nicht-Versetzungsentscheidungen Dass Schulnoten überhaupt einer rechtlichen Nachprüfbarkeit im Rahmen eines Widerspruchs- und/oder Klageverfahrens unterliegen, ist entgegen weit verbreiteter Auffassung keine Selbstverständlichkeit, sondern eine rechtliche Errungenschaft jüngerer Zeit. Erst seit Entscheidungen des Bundesverfassungsgerichts vom 17. April 1991 (Aktenzeichen 1 BvR 419/81 und 1 BvR 213/83) ist die Möglichkeit eröffnet, sich gegen (vermeintlich) falsche Benotungen zur Wehr zu setzen. Die genannten Entscheidungen betrafen allerdings – wie häufig im schulischen Kontext – das Hochschulrecht, also die Bewertung von Leistungen während des Studiums. Mit den teilweise als "kopernikanische Wende des Prüfungsrechts" bezeichneten Entscheidungen war aber das Tor für Benotungen auf allen Ebenen eröffnet, sodass die Fachgerichtsbarkeit (Verwaltungsgerichte) den Ball von da an auch für das Schulrecht aufnahmen. Wie bei jedem Rechtsmittel gegen eine staatliche Maßnahme ist zunächst die Frage zu klären, ob es sich bei der Maßnahme um einen sogenannten Verwaltungsakt (definiert in § 35 des Verwaltungsverfahrensgesetzes beziehungsweise VwVfG) handelt, gegen den die klassischen Rechtsmittel stets eröffnet sind, oder (wie etwa bei Erziehungsmitteln) nur um einen sogenannten Realakt, der die Erheblichkeitsschwelle, die eine rechtliche Angreifbarkeit erfordert, häufig nicht erreicht. Im schulischen Kontext sind die Zeugnisse am Ende eines Schuljahres Verwaltungsakte, können also mit Widerspruch (sofern das Widerspruchsverfahren im jeweiligen Bundesland nicht abgeschafft ist) und anschließender (beziehungsweise in den Ländern ohne Widerspruchsverfahren originärer) Klage vor dem Verwaltungsgericht angegriffen werden. Im Rahmen dieses Angriffs, der sich regelmäßig gegen eine Nicht-Versetzung oder einen verwehrten Abschluss wenden und häufig zugleich mit einem Verfahren des sogenannten einstweiligen Rechtsschutzes (auch Eilrechtsschutz genannt) kombiniert sein wird, ist es dann möglich, sich inhaltlich mit einzelnen Noten auseinanderzusetzen, die (vermeintlich) zu schlecht ausgestellt wurden und somit einen Beitrag zur Nicht-Versetzung oder zum verfehlten Abschluss geleistet haben. Die Auseinandersetzung muss dabei durch die Widersprechende beziehungsweise den Widersprechenden oder die Klägerin beziehungsweise den Kläger inhaltlich sehr fundiert (juristisch sagt man "substantiiert") erfolgen, das heißt, es muss detailliert vorgetragen werden, welche Teilnoten aus welchem Grund falsch sein sollen, was dann zur falschen Zeugnisnote geführt haben soll. Nicht mit Widerspruch und/oder Klage angreifbar sind Halbjahreszeugnisse, da diese in der Regel nicht die rechtliche Qualität eines Verwaltungsakts (siehe oben) erreichen. Die 5 auf dem Halbjahreszeugnis muss daher einstweilen hingenommen werden und kann erst am Ende des Schuljahres angegriffen werden, wenn sie entweder als epochale Note unmittelbar oder als Teil der Ganzjahresnote in die Zeugnisnote am Ende des Schuljahres eingeflossen ist. Ausnahmen von diesem Prinzip bieten allerdings Einzel-Noten und Halbjahres-Zeugnisse, die für eine Bewerbung von ausschlaggebender Bedeutung sind, da diese von so großer Bedeutung für den weiteren beruflichen Weg sind, dass sie ausnahmsweise als Verwaltungsakte (siehe oben) anzusehen sind. Die Zeugnisse am Ende des Schuljahres sind ab Übergabe einen Monat lang angreifbar, sofern sie eine Rechtsbehelfsbelehrung enthalten, wie dies in einigen Bundesländern der Fall ist. Fehlt eine Rechtsbehelfsbelehrung, wie dies etwa in Niedersachsen gehandhabt wird, beträgt die Frist sogar ein Jahr, § 58 Abs. 2 Verwaltungsgerichtsordnung (VwGO). Rechtlicher Rahmen von Benotungen Offen ist bis hierhin allerdings die entscheidende Frage, nach welchen rechtlichen Rahmenbedingungen denn nun Noten zu geben sind, was die Widerspruchsbehörde oder das Verwaltungsgericht denn inhaltlich eigentlich überprüft. Hier gerät man sogleich in die Untiefen des Kultus-Föderalismus, da Schulrecht Ländersache ist und die 16 Bundesländer unterschiedliche Landesschulgesetze und sonstige schulrechtliche Regelungen haben, die mal mehr, mal weniger voneinander abweichen. Da eine Betrachtung aller 16 Rechtssysteme den Rahmen des vorliegenden Beitrag sprengen würde, orientiert sich die nachfolgende Darstellung beispielhaft an der niedersächsischen Rechtslage, wobei die getroffenen Aussagen überwiegend verallgemeinerungsfähig sind. Die Notenskalen (1 bis 6 beziehungsweise 0 bis 15 KMK-Punkte) sind allerorts identisch, ungeregelt bleibt aber regelmäßig die Frage, wann eine Leistung zum Beispiel noch eine 2 oder schon eine 1 ist. Dies abstrakt festzulegen, würde der Vielzahl an Schulfächern und Schulformen/Abschlüssen nicht gerecht. Die konkrete Zuordnung obliegt mithin der fachlichen und pädagogischen Einschätzung der jeweiligen Lehrkräfte, die sich wiederum an den schulischen Curricula und Erwartungshorizonten der Zentralprüfungen orientieren. Gleichwohl hat die Rechtsprechung einige Orientierungspunkte festgelegt, die zu kennen und zu beherzigen ratsam ist: Grundlegend sind dabei stets die Notenklarheit, Notenwahrheit und Notentransparenz zu berücksichtigen (3 Termini, die häufige Parallelen in anderen Rechtsgebieten finden, zum Beispiel im öffentlichen Finanz-/Haushaltsrecht). Die Schülerinnen und Schüler müssen also wissen, wieso sie wo stehen, wobei dies nicht nur aufgrund der Vorgaben der Rechtsprechung sinnvoll ist, sondern auch zur Vermeidung von typischerweise konfliktträchtigen Überraschungsentscheidungen. Weiterhin darf eine Note nicht allein als rechnerische Gesamtnote bestimmt werden, da auch Erfolgsperspektiven für das kommende Schuljahr berücksichtigt werden müssen. Die rechnerische 4,4 muss also nicht stets zur Zeugnisnote 4 führen und die 4,6 nicht stets zu einer 5. Abweichungen (insbesondere zum Negativen) müssen "nur" begründbar sein. Einfließen dürfen in die mündlichen und schriftlichen Teilnoten auch Notentendenzen, besondere oder fehlende Leistungsbereitschaft, fachspezifisches Grundwissen et cetera (für Niedersachsen ständige Rechtsprechung, zum Beispiel OVG Lüneburg, Beschluss vom 17. Januar 2019, Aktenzeichen 2 ME 812/18). Empfehlenswert ist eine möglichst engmaschige Dokumentation von (mündlichen) Leistungsständen, da dies erfahrungsgemäß die Verteidigung gegen Widersprüche und Klageverfahren deutlich erleichtert. Die in der Vergangenheit häufiger anzutreffende Einstellung, eine Notiz alle paar Wochen genüge, ist im Lichte dessen dankenswerterweise im Aussterben begriffen. Besonderheiten Abweichungen in der Benotung sind in verschiedenen Konstellationen denkbar, so etwa bei der sogenannten zieldifferenten Beschulung, bei welcher innerhalb einer Lerngruppe Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Abschlüsse anstreben (siehe zum Beispiel § 4 Absatz 2 Satz 2 Nds. Schulgesetz i.V.m. § 1a Nr. 6 der Verordnung über den Wechsel zwischen Schuljahrgängen und Schulformen allgemein bildender Schulen, WeSchVO). Ebenfalls rechtlich zulässig sind sogenannte Nachteilsausgleiche, bei welchen Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ("Integrativkinder") Hilfsmittel oder zeitliche Aufschläge zur Verfügung gestellt werden, um unter vergleichbaren subjektiven Voraussetzungen eine Klassenarbeit oder sonstige Prüfung absolvieren zu können. Rechtlich unzulässig ist hingegen grundsätzlich der sogenannte Notenschutz, sofern hierfür nicht eine explizite Norm eine Ausnahme zulässt. Mithin ist es nicht erlaubt, Teilleistungen unberücksichtigt zu lassen oder unterschiedliche Anforderungsniveaus für die Schülerinnen und Schüler zu nutzen (Ausnahme: zieldifferente Beschulung, siehe oben). Klassiker: Täuschungsversuche Täuschungsversuche (die – der Name deutet es an – noch nicht bis zu einer konkreten Täuschung gediehen sein müssen) führen in der Regel zu einer Bewertung mit 0 Punkten beziehungsweise der Note 6/"ungenügend". Für Abschlussprüfungen ist dies in den Prüfungsordnungen normiert (in Niedersachsen zum Beispiel § 21 der AVO-GOBAK für Sekundarstufe II-Abschlüsse, § 36 der AVO-Sek. I für Sekundarstufe I-Abschlüsse und § 16 BbS-VO für berufsbildende Schulen). Für "einfache" Prüfungen (Klassenarbeiten und so weiter), die also nicht Abschlussprüfungen sind, gilt das gleiche per "Erst-recht-Schluss" (argumentum a maiore ad minus). Quellenverzeichnis Bundesverfassungsgericht, Beschlüsse vom 17. April 1991, 1 BvR 419/81 und 1 BvR 213/83. Oberverwaltungsgericht Lüneburg, Beschluss vom 17. Januar 2019, 2 ME 812/18. Weiterführende Literatur Schröder, Florian (2019). Ein Wegweiser durch das Schulrecht. Köln: Carl Link Verlag.

  • Fächerübergreifend
  • Primarstufe, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Spezieller Förderbedarf, Berufliche Bildung
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