Dieser Fachartikel zum Thema "Individualgespräch" richtet sich an Klassenleitungen in den Sekundarstufen und thematisiert die Vorteile eines strukturierten, intensiven Einzelgesprächs mit Schülerinnen und Schülern neuer Klassen zu Beginn eines Schuljahres. Intensives Kennenlernen "neuer" Klassen – eine sinnvolle Zeitinvestition Wen sehen Sie, wenn Sie als Klassenleitung vor einer neuen Lerngruppe stehen? – "Schülerinnen und Schüler", werden Sie spontan antworten. Oder: "Dreizehn Mädchen und zwölf Jungen." Eventuell bilden Sie sich bereits in den ersten Sekunden ein Vorurteil, wer aufgrund seiner Körpersprache besonders motiviert wirkt und wer eher Lustlosigkeit ausstrahlt. Auf jeden Fall kennen Sie als Klassenlehrkraft Ihren Anspruch an die jungen Menschen vor Ihnen: eine möglichst gute Mitarbeit im Unterricht und ein möglichst tadelloses Sozialverhalten. Mit anderen Worten: Die Schülerinnen und Schüler sollen die an sie gerichtete Rollenerwartung optimal erfüllen. Das Schuljahr nimmt seinen Lauf. Nach einer Weile kennen Sie die Namen Ihrer Schülerinnen und Schüler und am Ende des ersten Quartals steht hinter jedem Namen eine erste Fachnote. Sicherlich tauschen Sie sich spätestens dann mit Ihren Kolleginnen und Kollegen über die "Problemfälle" in Ihrer Klasse aus. Vielleicht hören Sie: "Der Peter macht fast nie seine Hausaufgaben. Der ist faul." "Die Jasmin wirkt immer so geistesabwesend. Die träumt nur rum." "Der Dirk kommt ganz oft zu spät und manchmal gar nicht zum Unterricht. Der hat keine Lust auf Schule." Die Warum-Frage klärt sich meist nicht von selbst. Nicht alle Eltern suchen den Kontakt zur Schule, um die Lehrkräfte über spezifische Schwierigkeiten ihrer Kinder zu informieren. Nicht alle Kinder und Jugendlichen offenbaren von sich aus ihre Sorgen und Nöte, aus denen sich schulische Nachteile ergeben. Nicht alle Lehrerinnen und Lehrer "bohren nach". Vielleicht erfährt die Lehrerschaft nie, dass Peter fast nie seine Hausaufgaben erledigt, weil er mit vielen Geschwistern in einer engen Wohnung lebt und keinen Rückzugsraum hat, um in Ruhe für die Schule zu arbeiten. Oder dass Jasmin sich nicht konzentrieren kann, weil sich ihre Eltern gerade getrennt haben; dass Dirk den Schulbesuch nicht mehr ernst nimmt, weil er computerspielsüchtig ist und bis tief in die Nacht "zockt". Gehen die "privaten" Schwierigkeiten der Lernenden uns als Lehrende überhaupt etwas an? – Sie können uns, wenn wir uns als Pädagoginnen und Pädagogen verstehen, nicht egal sein. Denn vor uns in der Klasse sitzen nicht in erster Linie Schülerinnen und Schüler, sondern Menschen. Es geht bei dieser Sichtweise nicht darum, offensichtliches Fehlverhalten – wie Schwänzen – pauschal zu entschuldigen. Auch das "Lösen" der Probleme der jungen Menschen können wir als Lehrkräfte meist nicht leisten, dafür fehlen uns schlichtweg die Kapazitäten. Als Pädagoginnen und Pädagogen können und sollten wir ein offenes Ohr schenken, Denkanstöße geben, Kontakt zur Schulsozialarbeit oder anderen hilfreichen Einrichtungen herstellen und bekannte Problemlagen unter Umständen bei der Unterrichtsgestaltung berücksichtigen. Wenn wir Lehrkräfte von individuellen Schwierigkeiten unserer Lernenden erfahren, dann leider häufig sehr spät, oft ausgelöst durch ein negatives Ereignis – etwa ein offener Konflikt oder eine schlechte Note. Der damit verbundene "Hätte-ich-das-bloß-eher-gewusst-Effekt" führt zwangsläufig zur Erkenntnis, dass es sinnvoll ist, Probleme von Schülerinnen und Schülern früh zu erkennen und somit verheerenden schulischen Folgeproblemen rechtzeitig den Nährboden zu entziehen. Das kostet Zeit und Ressourcen. – Positiv ausgedrückt: Investiert eine Klassenlehrkraft zu Beginn eines Schuljahres Zeit für ein intensives Kennenlernen neuer Schülerinnen und Schüler, überlässt sie die soziale Entwicklung einer Lerngruppe im Laufe des Schuljahres nicht dem Zufall. "Wehret den Anfängen" ist hierbei ein Leitmotiv, das sich für alle Beteiligten auszahlt. Erforderliche Rahmenbedingungen für Individualgespräche Wie lässt sich dieser Ansatz praktisch umsetzen? Eine konkrete Maßnahme, die ich in meiner Berufspraxis bei der Übernahme einer neuen Klassenleitung nicht mehr missen möchte, sind Individualgespräche mit allen Schülerinnen und Schülern meiner Lerngruppe ganz am Anfang des Schuljahres. Möglich sind sie nur dadurch, dass die Schulleitung dafür die passenden Rahmenbedingungen schafft. Dazu gehören: Zeit durch die verbindliche Einplanung der Individualgespräche in den Ablauf des Schuljahresbeginns – zu rechnen ist mindestens mit einem Vormittag in der ersten oder zweiten Woche des neuen Schuljahres. Hilfe durch die Schulsozialarbeit: Die Schulsozialarbeiterin beziehungsweise der Schulsozialarbeiter sollte an den Gesprächen teilnehmen ("Sechs-Augen-Gespräch"), bei gravierenden Problemfällen Sofortmaßnahmen einleiten und der Klassenlehrkraft Impulse geben. Räumlichkeiten zur ungestörten Durchführung der Individualgespräche Der reguläre Unterricht kann an dem Vormittag, an dem die Individualgespräche durchgeführt werden, planmäßig stattfinden. Die einzige "Störung", die sich ergibt, besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler einzeln den Klassenraum verlassen, um für circa 10 bis 20 Minuten das Individualgespräch mit der Klassenlehrkraft und der Schulsozialarbeiterin beziehungsweise dem Schulsozialarbeiter zu führen. Persönliches und Schulisches: Inhalte der Individualgespräche und mögliche Fragen Das vertrauliche "Sechs-Augen-Gespräch" sollte mit dem Angebot an die Schülerin beziehungsweise den Schüler beginnen, offen über die persönliche und schulische Situation sowie vor allem über Bedrückendes reden zu können. Falls nicht sofort ein gravierendes Problem offenbart wird, bieten sich zunächst allgemeine persönliche Fragen zu den Lebensumständen an, um strukturiert ins Gespräch zu kommen – zum Beispiel: Wann hast du Geburtstag? In welchem Ort lebst du? Wie würde dich deine beste Freundin oder dein bester Freund beschreiben? Welche Hobbys hast du? Mit wem lebst du zusammen (Eltern, Mutter beziehungsweise Vater, Geschwister)? Arbeiten deine Eltern? Sprichst du noch andere Sprachen als Deutsch? Hast du ein eigenes Zimmer, um ungestört Schularbeiten erledigen zu können? Gibt es in deinem Haushalt einen Internetzugang? Möglicherweise werden bei der Besprechung dieses ersten Themenblocks familiäre Probleme deutlich, die in dem Fall vertieft behandelt werden sollten. Noch persönlicher sind Fragen zur Gesundheit und zu Alltagsgewohnheiten – zum Beispiel: Hast du dauerhafte (chronische) gesundheitliche Probleme? Wie viele Stunden schläfst du nachts ungefähr? Frühstückst du, bevor du morgens das Haus verlässt? Verbringst du viel Zeit am PC beziehungsweise am Smartphone? Die Antworten auf diese Fragen könnten auf Probleme und ungünstige Gewohnheiten hinweisen, die eventuell den schulischen Erfolg beeinträchtigen – wie beispielsweise Schlafstörungen durch langes "Zocken". Das nächste Themenfeld ist der bisherige Schulbesuch . Eine Selbsteinschätzung der Schülerin beziehungsweise des Schülers kann dazu Gesprächsanlässe bieten – beispielsweise durch folgende Fragen: Gehst du gern zur Schule? Welches Schulfach ist dein Lieblingsfach? Gibt es Schulfächer, die du überhaupt nicht magst? Wie bist du bislang mit den Lehrkräften klargekommen? Wie bist du bislang mit deinen Mitschülerinnen und Mitschülern klargekommen? Durch einen Blick in das letzte Schulzeugnis , sofern es in der Schülerakte verfügbar ist, lassen sich sehr spezifische Fragen ergänzen – zum Beispiel: War die 5 in Mathematik nur ein "Ausrutscher"? Hast du mal über Nachhilfeunterricht im Fach Mathematik nachgedacht? Welche Ursache haben die vielen unentschuldigten Fehlstunden? Welche Ursache haben die häufigen Verspätungen? Nach diesem Rückblick auf die bisherige Schullaufbahn sollte über die gegenwärtige Schulsituation und – vor allem mit älteren Schülerinnen und Schülern – über Zukunftsentscheidungen gesprochen werden – zum Beispiel: Fühlst du dich in der Klassengemeinschaft wohl? Hast du Freundinnen und Freunde in der Klasse? Welche Ziele hast du dir für dieses Schuljahr gesetzt? Welche Leistungskurse möchtest du wählen? Hast du schon mal über berufliche Perspektiven nachgedacht? Was willst du in 5 Jahren erreicht haben? Fragen dieser Art lassen sich übrigens auf einem Fragebogen zusammenstellen. Wird dieser im Vorfeld von der Schülerin beziehungsweise dem Schüler ausgefüllt, wird die Durchführung des Individualgesprächs erleichtert und beschleunigt. Entscheidend ist, in den Gesprächen mit den Jugendlichen flexibel zu bleiben, statt Frage für Frage pedantisch "abzuarbeiten". Wird an einer Stelle ein gravierendes Problem deutlich, "verselbstständigt" sich der Gesprächsverlauf häufig. Die Dauer eines Individualgesprächs hängt letztlich davon ab, welche Last der junge Mensch auf seinen Schultern trägt und wie ausgeprägt dessen Bereitschaft ist, darüber zu reden und Beratung anzunehmen. Resümee Die Schülerinnen und Schüler nehmen die Individualgespräche erfahrungsgemäß als hilfreich und vertrauensbildend wahr – auch wenn keine brisanten Probleme vorliegen. Das intensive Kennenlerngespräch am Anfang des Schuljahres ist nämlich vor allem ein Signal, dass die und der Einzelne als Mensch ernst genommen und nicht auf die Rolle als Lernende(r) reduziert wird.

Der Fachartikel gibt anlässlich des 150. Geburtstags von Maria Montessori einen Überblick über die Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, die sowohl für reformpädagogische als auch für Regelschulen wertvolle Anregungen zur Gestaltung des Bildungs- und Unterrichtsalltags bereithält.Maria Montessori wurde 1870 in Italien geboren und wirkte dort als Ärztin, Pädagogin und Philosophin. Ihre Pädagogik vom Kinde aus ist ein weltweit verbreitetes und international anerkanntes Bildungskonzept, das die Zeitspanne vom Kleinkind bis hin zum jungen Erwachsenenalter umfasst und bis heute nicht an Aktualität verloren hat. Neben anthropologischen und erziehungstheoretischen Überlegungen umfassen Montessoris Schriften ein breites Spektrum an didaktischen Methoden und fachspezifischen Materialien, die handlungsorientierte, schüleraktive und eigenverantwortliche Lernformen ermöglichen. Montessorische Grundgedanken Erziehungs- und bildungsgeschichtlich ist die Montessori-Pädagogik in die reformpädagogische Bewegung des frühen 20. Jahrhunderts einzuordnen, deren Erziehungsansätze sich allesamt durch ihre Kritik an der direktiven Erziehungs- und Schulpraxis der damaligen Zeit und ihre entschiedene Parteinahme für die Bedürfnisse des jungen Menschen auszeichnen. Maria Montessori beobachtete der gängigen Unterrichtspraxis zum Trotz, dass Kinder zu intensiver Konzentration imstande sind, wenn sie sich mit phasengemäßen Gegenständen ihrer Wahl beliebig lange beschäftigen dürfen; sie bezeichnete dieses Phänomen als Polarisation der Aufmerksamkeit und stellte vielseitige positive Auswirkungen auf das Lern- und Sozialverhalten des Kindes heraus. Auf der Grundlage ihrer Beobachtungen erarbeitete sie sodann pädagogisch-didaktische Strukturen, die die Polarisation der Aufmerksamkeit gezielt fördern und dem Heranwachsenden Raum zur freien Entfaltung seiner Persönlichkeit eröffnen sollten. Das Prinzip der freien Wahl stellte für Montessori dabei eine besonders wesentliche Voraussetzung dar. Sie schrieb: "Die freie Wahl war das erste der Vorrechte in meinem Erziehungskonzept. (...) Wenn man sie [die Kinder] von Interventionen und Beschränkungen befreit, die ihnen von Älteren voll guter Absicht auferlegt werden, so zeigen sie statt der Anarchie, die man erwarten würde, ein Benehmen, das dem zu entsprechen erscheint, was man wirklich als ein göttliches Gesetz bezeichnen könnte" (Montessori 1985a: 35). Montessorische Bildungspraxis Als pädagogisch-didaktische Antwort auf ihre anthropologischen Überlegungen entwickelte Maria Montessori das Konzept der Vorbereiteten Umgebung , denn "für eine Pädagogik, in deren Mittelpunkt das selbstbestimmte Lernen (...) steht, ist eine strukturierte und mit entsprechendem Material ausgestattete Umgebung unverzichtbar" (Grindel 2007: 15). Das Ziel der Vorbereiteten Umgebung besteht darin, den Lernenden optimale Bedingungen für die Befriedigung ihrer Entwicklungsbedürfnisse zu schaffen. Montessori schrieb: "Wenn wir von Umgebung sprechen, so verstehen wir darunter die Gesamtheit all der Dinge, die das Kind frei in ihr auswählen und so lange benutzen kann, wie es will" (Montessori 2001: 79). Um die eigenaktive Entfaltung der Persönlichkeit zu ermöglichen, erfahren die Lernenden innerhalb der Vorbereiteten Umgebung also einen großen Entscheidungsspielraum, denn "kein Lehrer könnte das innere Bedürfnis und die notwendige Reifezeit eines jeden Schülers erraten" (Montessori 2002: 87). Die sogenannte Freie Arbeit , die an Montessori-Schulen bis heute in allen Jahrgangsstufen täglich praktiziert wird, stellt somit die zentrale Unterrichtsform der Montessori-Pädagogik dar. Den Lernenden wird während dieser Arbeitsphasen Freiheit bezüglich der Wahl des Lerngegenstandes, des Arbeitsplatzes, des Lerntempos, der Sozialform und des Schwierigkeitsniveaus gewährt. Begünstigt wird auf diesem Weg nach Meinung Montessoris die Ausbildung einer Persönlichkeit, die sich durch Eigenständigkeit, Ich-Stärke, echtes Interesse und Konzentrationsfähigkeit auszeichnet: "Durch die Atmosphäre der Ruhe und durch das Gefühl, dass kein anderer Wille es führen oder unterdrücken will, durch die Freiheit, die man ihm lässt, erwacht im Kind wieder eine spontane Aktivität und es fängt an, freudig und konzentriert zu arbeiten" (Montessori 1985b: 24). Gleichzeitig betont Montessori die Unabdingbarkeit von Ordnung und Struktur, denn "Freiheit ohne Organisation der Arbeit wäre nutzlos" (Montessori 1928: 112). Die Rolle einer Montessori-Lehrkraft besteht also in erster Linie darin, die vom Kind selbst zu leistende Persönlichkeitsentwicklung getreu der Maxime "Hilf mir, es selbst zu tun" zurückhaltend zu begleiten und zu unterstützen; insbesondere das Schaffen einer angenehmen Arbeitsatmosphäre mit transparenten Regeln und klaren Grenzen obliegt der Verantwortung der Lehrkraft. Als "außerordentlich erfolgreich" gelten für Maria Montessori Lehrpersonen, die von sich sagen können: "'Die Kinder können alles allein tun, sie brauchen mich nicht'. (...) Ich habe diesen Lebenskräften Freiheit gegeben. Jetzt können sie vorangehen, sich entwickeln, während ich mich mehr und mehr zurückziehen kann" (Montessori 1992: 105). Montessorisches Lernmaterial Individualisiertes und selbstbestimmtes Lernen kann nur gelingen, wenn entsprechendes Selbstlernmaterial zur Verfügung gestellt wird. Montessori schrieb: "Wer (...) von Freiheit in der Schule spricht, muss gleichzeitig Gegenstände anbieten - beinahe ein wissenschaftliches Instrumentarium, das die Freiheit ermöglicht" (Montessori 2002: 74). Die Pädagogin vertrat dabei die Überzeugung, dass "die Entwicklung nur mit Hilfe der Tätigkeit stattfindet" (Montessori 1996: 86) und bezeichnete die Hände als Werkzeug der menschlichen Intelligenz . Sie entwickelte demgemäß eine Fülle an speziellen Lernmaterialien, in denen die kognitiven Lerninhalte der verschiedenen Fächer auf ihren "sensumotorischen, konkret fassbaren, be-greifbaren Gehalt" (Hoverrath und Knauf 1992: 9) zurückgeführt sind. Montessorische Lernmaterialien halten dabei immanente Fehlerkontrollen bereit, sodass die Lernenden im Anschluss an die einführende Materialdarbietung selbstständig mit dem Material arbeiten und ihre Ergebnisse eigenverantwortlich kontrollieren können (siehe auch Steinecke 2020b). Resümee Maria Montessoris Pädagogik vom Kinde aus ist ein umfassendes Erziehungs- und Bildungskonzept, das dem Heranwachsenden für die Entwicklung seiner Persönlichkeit ein hohes Maß an Freiheit und Selbstbestimmung einräumt. In der montessorischen Freiarbeit, in der enaktive Materialhandlungen eine wichtige Rolle spielen, steuern die Schülerinnen und Schüler ihre Lernprozesse folglich weitgehend selbst; die montessorische Lehrkraft übt sich in größtmöglicher Zurückhaltung. Viele Facetten der Montessori-Pädagogik finden sich von aktuellen Ergebnissen der Schul- und Unterrichtsforschung bestätigt und lassen sich nicht nur innerhalb des montessori-spezifischen Kontexts, sondern auch im Regelschulalltag realisieren (siehe auch Steinecke 2020c). Literaturverzeichnis Grindel, Esther (2007). Lernprozesse hochbegabter Kinder in der Freiarbeit der Montessori-Pädagogik. Eine empirische Analyse auf der Basis von Einzelfallstudien in Montessori-Grundschulen . Münster: LIT. Hoverrath, Beate und Knauf, Tassilo (1992). "Polarisation der Aufmerksamkeit, Normalisation und Deviation." In: Pädagogik Extra, 7/8 , 7-10. Montessori, Maria (1928). Mein Handbuch. Stuttgart: Julius Hoffmann. Montessori, Maria (1985a). Montessori Werkbrief 23, 4. Montessori, Maria (1985b). Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer. Montessori, Maria (1992). Die Macht der Schwachen. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (1996). Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2001). Die Entdeckung des Kindes. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2002). Schule des Kindes. Montessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg: Herder. Weiterführende Literatur Steinecke, Annalisa (2020a). Begreifen der Integralrechnung: Konzeption und empirische Erprobung montessori-pädagogischer Lernmaterialien zur Förderung vielfältiger Grundvorstellungen. Münster: WTM. Steinecke, Annalisa (2020b). "Montessori in der Regelschule. Ein Erfahrungsbericht über Möglichkeiten, Herausforderungen und Grenzen der Montessori-Pädagogik im Regelschulalltag." In: MONTESSORI, 2/2020 (in press). Steinecke, Annalisa (2020c). "Montessori-pädagogische Lernmaterialien: Durch die Handlung zur Erkenntnis". Lehrer-Online. Online .

Dieser Fachartikel beschreibt die Bedeutung von Klassenfahrten aus Sicht der Organisierenden und richtet sich an alle Lehrerinnen und Lehrer. Dabei geht es vor der Planung und Durchführung einer Klassenfahrt zunächst darum, die Zielsetzung der Fahrt zu definieren und sich die zahlreichen Gründe für eine gemeinsame Reise mit der Klasse bewusst zu machen. Gemeinsam mit der Klasse zu verreisen bedeutet für die Lehrkraft stets eine große Verantwortung im Hinblick auf die Aufsichtspflicht. Aber was gehört eigentlich zu einer durchdachten, zielgerichteten, für die jeweilige Schülergruppe passenden und letztlich nachhaltig gelungenen Klassenfahrt dazu? Die Kurzfassung: gründliche Planung und Vorbereitung, die gelungene Durchführung und auch die Nachlese. In diesem Artikel soll es nun zunächst aber darum gehen, zu erläutern, warum die gemeinsame Fahrt mit der Klasse ein so wichtiges Abenteuer darstellt. Jede Lehrerin und jeder Lehrer, jedes Elternteil und letztlich jede Person, die einmal eine Klassenfahrt erlebt hat, wird ohne Zögern zustimmen, dass Klassen-, Stufen- oder Kursfahrten zu den wichtigsten und prägenden Projekten der Schullaufbahn gehören. Egal, wie jung oder alt Sie heute sind: Woran erinnern Sie sich zuverlässig, wenn Sie an Ihre eigene Schulzeit zurückdenken? Eben! Dabei sollte möglichst jede Klassenfahrt für Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrkräfte zu einer wunderbaren und nachhaltig positiven Erfahrung werden. Bei meinen eigenen Klassenfahrten denke ich an Stockbrot und Nachwanderung, an Zahnpasta unter Türklinken, an Klopapiergirlanden im Treppenhaus und an den zugenähten Schlafanzug des Lehrers. Kommt auch Ihnen etwas davon bekannt vor? Bedeutung der Klassenfahrt für die Lernenden Die Perspektive von Lehrkräften und Begleitpersonen auf Klassenfahrten ist selbstverständlich eine völlig andere als die der Schülerschaft: viel Arbeit und vielleicht auch zähe Diskussionen im Vorfeld und auf Tour dann ein Übermaß an Verantwortung bei tagelangem Schlafmangel und die permanente Sorge um das Wohl einer Schar meist pubertierender Jugendlicher. Und doch ist es das alles wert! Denn die Klassenfahrt ist auch eine Zeit neuer, oft verblüffender Erfahrungen mit jungen Menschen, die man eigentlich schon gut zu kennen glaubte. Gemeinsam auf Tour zu gehen macht einfach Freude – fast immer auch den Lehrpersonen. Die andere Form des Zusammenseins fördert das Sozialverhalten und den positiven Umgang miteinander. Sie macht aus der Klasse ein Team. Sie fördert das Selbstbewusstsein und macht die Gemeinschaft stark. Sie macht selbstständig, schafft Erinnerungen; im Idealfall überwiegend gute, aber eben auch wertvolle weniger gute und in jedem Fall solche, die wahrscheinlich sehr lange nachwirken. Manchmal ein Leben lang. Kein Wunder, denn Klassenfahrten stehen für Freiheit: Freiheit von Eltern, von Zwängen, von Terminen – und das nicht nur bei den Lernenden. Vielleicht auch, wenigstens zeitweise, Freiheit vom Smartphone. Klassenfahrten verschaffen allen Reisenden Glücksmomente, vielleicht aber auch Traurigkeit. Sie können eine gute Gelegenheit sein, auch mal Aggression und Frust zuzulassen und zu bewältigen, Beziehungen zu klären und zu entwickeln. Die Fahrt kann ein großer Spaß sein, kann Liebe erleben lassen, oft die erste. Von den größten und unwahrscheinlichsten Katastrophenszenarien einmal abgesehen sind Klassenfahrten fast immer vor allem einfach wunderschön. Spätestens im Rückblick. Für manche Kinder bedeutet eine Klassenfahrt zudem die einzige Möglichkeit, überhaupt zu reisen. Einfach, weil es – aus familiären, wirtschaftlichen oder anderen Gründen – keine anderen Reisen für sie gibt. Für diese Kinder hat eine Klassenfahrt einen unermesslichen Wert. Kurz: die Bedeutung von Klassenfahrten kann kaum überschätzt werden. Und gerade deshalb ist bei den Verantwortlichen, bei Lehrkräften und Begleitpersonen sowie den Veranstaltern auch der Druck so hoch. Organisation der Klassenfahrt Auf den ersten Blick scheint die Organisation einer gelungenen Klassenfahrt ganz einfach: Ziel und Termin festlegen, Unterkunft buchen, Busunternehmen beauftragen, Geld einsammeln und los geht es. Wenn alles gut läuft, werden alle Schülerinnen und Schüler am Ende vollzählig, möglichst gesund und unverletzt wieder abgeliefert. Fertig. Fertig? Von wegen. Klassenfahrten sind anstrengend und machen eine Menge Arbeit – und zwar schon lange, bevor es überhaupt losgeht. Die einbezogenen Schülerinnen und Schüler können sich nicht einigen. Dabei haben sie manchmal völlig unrealistische Vorstellungen zum Reiseziel, zur Unterkunft, zum Programm. Und dann die Eltern! Wollen alles besser wissen, sind misstrauisch, kritisch und kleinkariert. Zu teuer wird die ganze Sache sowieso, und die Kolleginnen und Kollegen widersprechen sich mit ihren Tipps auch gegenseitig: Rom ist immer schön – Rom ist zu heiß! Weimar ist das Zentrum der Klassik – Weimar ist das Zentrum der Langeweile! Hotels sind besser als Jugendunterkünfte – Hotels sind zu teuer! Der Bus ist das einzig Wahre – der Bus ist ein Alptraum auf Rädern! Kommt man erst mal in den Niederungen der Detailplanung an, wird es erst richtig aufreibend: Welcher Kollege, welche Kollegin fährt eigentlich mit? Wer wäre bereit und letztlich nicht Belastung, sondern eine Hilfe, auch bei der Organisation? Natürlich will man auch nicht mit jedem der Kollegen losziehen, Sympathie spielt schließlich auch eine Rolle. Eigentlich ist ja auch gar keine Zeit für eine Klassenfahrt. Die vielen Schulprojekte, Fortbildungen, Schulveranstaltungen, Sprechtage. Und alles andere im Lehrplan geht natürlich vor. Die "verlorene Zeit" muss ja irgendwie wieder reingeholt werden. Die Vertretungsproblematik und vielleicht dazu noch Missgunst im Kollegium, die ganzen Haftungsfragen, die unklaren Regelungen zu Fahrtkostenerstattungen für Lehrkräfte, Versicherung, Aufsichtspflicht und andere juristische Fragen, die Thematik Reiserecht ganz grundsätzlich – alles Hürden. Und privat muss ja auch alles geregelt werden für eine mehrtägige Abwesenheit von zu Hause. Dazu kommen noch – vielleicht schwierige –Schülerinnen und Schüler und anspruchsvolle Eltern. Das Beste wäre also: gar keine Klassenfahrt!? Das ist natürlich Unfug. Die Klassenfahrt gehört nicht nur zu den bedeutendsten persönlichen und kollektiven Erfahrungen jeder Schulklasse und häufig auch der Lehrkräfte. Die Klassenfahrt bietet eine besondere Gelegenheit zum Lernen außerhalb der Schule. Sinnvoll und zielgerichtet geplant, können die Tage am "außerschulischen Lernort" unvergleichlich produktiv sein – vor allem jenseits des Lehrplans. Eine Klassenfahrt kann die Lebenskompetenz und den Blick über den Tellerrand schärfen, Stärken und Grenzen erkennen lassen, sogar Berufswünsche reflektieren helfen. Lernenden diese Erfahrung vorzuenthalten hieße auch den Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule links liegen lassen. Und deswegen finden, allen Hürden zum Trotz, unglaublich viele Klassenfahrten statt. Die etwa 8,36 Millionen Schülerinnen und Schüler an Allgemeinbildenden Schulen in Deutschland bilden, bei durchschnittlich etwa 21 Lernenden pro Klasse, fast 400.000 Schulklassen. Im Primarbereich der Schulen dürften erfahrungsgemäß nur sehr wenige mehrtägige Klassenfahrten stattfinden. Anders in den Klassenstufen der Sekundarstufen I und II, auf die etwa 60 Prozent der Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler entfallen – also etwa 5,2 Millionen Schülerinnen und Schüler in Deutschland. Geht man davon aus, dass die Lernenden dieser Klassenstufen während ihrer Schullaufbahn sicherlich alle drei bis vier Jahre mehrtägige Klassenfahrten absolvieren, gehen jährlich etwa 25 bis 35 Prozent der 5,2 Millionen Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufen I und II auf Klassenfahrt. Angesichts dieser beeindruckenden Zahlen darf man sich darüber wundern, dass ein derart komplexes und wichtiges Thema wie die Klassenfahrt weder in der Lehrerausbildung noch in der Fortbildung Erwähnung findet. Zu diesem frappierenden Mangel hinzu kommt der immer wieder zu Recht beklagte Missstand unzureichender Reisekostenerstattungen für die begleitenden Lehrkräfte. Deshalb gilt allen, die es dennoch machen, Respekt. Die vielen Schülerinnen und Schüler, die in Deutschland jedes Jahr auf Tour gehen, sind ihren Pädagoginnen und Pädagogen sowie Begleitpersonen dankbar für das Glück, an einer Klassenfahrt teilnehmen zu dürfen und dieses einmalige Erlebnis genießen zu können. Fazit Es ist gar nicht so schwer, eine gelungene Klassenfahrt zu realisieren, die Lernenden und Begleitpersonen gleichermaßen starke, sinnvolle, nachhaltige Erlebnisse verschafft, an die sich garantiert alle Beteiligten noch sehr, sehr lange erinnern werden. Auch wenn am Ende einige gute Vorsätze, diverse Habseligkeiten und viele Nerven auf der Strecke geblieben sein werden: Ein bisschen Schwund ist immer. Aber das wunderbare, lehrreiche, unersetzliche Abenteuer Klassenfahrt entschädigt für sehr, sehr vieles.