Wie lebten die Menschen im Mittelalter? Die Unterrichtseinheit "Leben und Wirtschaften im Mittelalter: Grundherrschaft in der Ständegesellschaft" führt die Lernenden in Form von Spielszenen an das Thema "Mittelalterliche Gesellschaft" heran. Durch Identifikation mit den handelnden Figuren werden sie für die sozialen, politischen und wirtschaftlichen Strukturen und Abhängigkeiten der Menschen im Mittelalter sensibilisiert. Ein Rollenspiel, in dem ein Bauer um seine Freiheit kämpft, führt die Lernenden in dieser Unterrichtseinheit schülernah an die mittelalterliche Ständegesellschaft heran. Indem sie sich in den verzweifelten Bauern, der von einem Adeligen hinters Licht geführt wird, hineinversetzen, gewinnen sie einen Einblick in das Leben und Wirtschaften im Mittelalter . Der didaktische Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt darin, den Schülerinnen und Schülern einen Einblick in die politische, soziale und wirtschaftliche Situation der Menschen im Mittelalter zu geben und umfasst die folgenden Themenschwerpunkte: politisch: erschwerte Verwaltung durch "Reisekönigtum", geringe Rechtssicherheit, örtlicher Kleinadel und örtliches Rittertum als Grundherren, die Folgen fehlender Geldwirtschaft und geringer Schriftlichkeit für die Verwaltung, Probleme eines Aufgebotsheeres mit freien Bauern wirtschaftlich-sozial: Formen der Abhängigkeit der freien sowie unfreien Landbevölkerung vom örtlichen Adel sowie von Waren und Dienstleistungen im Tausch sozial: Entwicklung der freien Landbevölkerung hin zur Hörigkeit im Verlauf des Mittelalters Rolle der Klöster als Machtfaktoren und in Bezug auf die Schriftlichkeit Ziele und Interessen der beteiligten Personengruppen, auch "stummer Gruppen" Das Thema "Grundherrschaft in der Ständegesellschaft" im Unterricht Bauern, Adelige, Ritter, ... Für Kinder bietet das Mittelalter zahlreiche spannende Anknüpfungspunkte. Aus historischer Perspektive ist das Thema " Grundherrschaft und Ständegesellschaft " aus unterschiedlichen Gründen relevant. Zum einen wird die Landbevölkerung oft als "Verlierergruppe" des Mittelalters dargestellt. Die Bauernfamilien als größte Bevölkerungsgruppe des Mittelalters bleiben dennoch in den Quellen weitgehend "stumm", da sie selbst nicht über die Mittel verfügten, ihre Lage, Ansichten und Meinungen schriftlich festzuhalten. Zum anderen ist es relevant, sich mit der Regierungsform auseinanderzusetzen. So gab es Probleme der Durchsetzung von Rechtssicherheit aufgrund der geringen Schriftlichkeit und des Reisekönigtums. Auf die heutige Zeit übertragen ergeben sich aus der Themenstellung weitere Fragen. Anhand dieser kann diskutiert werden, wie wirtschaftlich Schwächere geschützt werden können. Dies können beispielsweise ungelernte oder angelernte Arbeitskräfte sein, die zu unfairen Arbeitsbedingungen gedrängt werden. Solche Ungleichgewichte müssen immer wieder in den Blick genommen werden. Außerdem wird durch das Rollenspiel als Alteritätserfahrung Lebensweltbezug hergestellt. Das Mittelalter bleibt uns letztlich eine fremde Welt, die wir uns erst erschließen müssen, wobei hier zugleich affektiv Identifizierung und Perspektivübernahme ermöglicht werden soll. Vorkenntnisse Die Lerngruppe sollte am Beispiel des römischen Reiches bereits ein (Regierungs-)System kennengelernt haben. Es sollte ihnen durch dieses Beispiel eine auf Rechtssicherheit durch Schriftlichkeit und mit Durchsetzung der Zentralgewalt basierende Regierung bekannt sein, sodass Vergleiche gezogen werden können. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass historische Verhältnisse wie die Grundherrschaft in einem multikausalen Geflecht zusammen hängen. Dabei spielen sowohl Interessen und Ziele der Beteiligten wie auch strukturelle, zum Beispiel wirtschaftliche, Voraussetzungen ein Rolle. Das (An-)Erkennen von Multikausalität und Multiperspektivität ist ein wichtiger Schritt zu einem abgewogenen Urteil und steht monokausalen Ursachenzuweisungen entgegen. Methodische Analyse Im Wechsel von Textarbeit und kreativen Elementen (Erstellung von Spielszenen), moderiertem Unterrichtsgespräch und freier Diskussion haben die beiden Stunden eine abwechslungsreiche Struktur und ausreichend große Zeitblöcke für Erarbeitung und Sicherung. Die Sicherungsphasen ermöglichen sowohl die Präsentation im Rollenspiel als auch die Sicherung im Plenum. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten aus den Materialien die politische, wirtschaftliche und soziale Struktur der mittelalterlichen Gesellschaft: Bevölkerungsgruppen und ihre Interessen, Elemente der Grundherrschaft, Zunahme der Hörigkeit, Machtposition auch des niederen Adels, Bedeutung von Tauschwirtschaft und Schriftlichkeit, geringe Rechtssicherheit, "Reisekönigtum". untersuchen die Inhalte der Texte kriteriengeleitet. erarbeiten multikausale und multiperspektivische Zusammenhänge. bewerten Entwicklungen und Gegebenheiten des Mittelalters differenziert und vor dem Hintergrund der Gegenwart. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten an Sachtexten und an Quellenmaterialien. dokumentieren und präsentieren ihre Ergebnisse. wählen verschiedene Formen der Präsentation. setzen dabei unter gegebenen Voraussetzungen digitale Medien ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in Gruppen. diskutieren sachbezogen und argumentativ. bewerten die Ergebnisse anderer sachbezogen und begründet.

Warum kann man eine Sonnenfinsternis vorausberechnen, die Lottozahlen aber nicht? Gibt es den Wetterbericht für nächstes Jahr? Wann kommt die nächste Heuschreckenplage? Ist alles schon vorausbestimmt? Gibt es eine Ordnung im Chaos? Was hat das alles mit dem "Apfelmännchen" zu tun? Diese und andere Fragen werden im Kurs "Ein(-)Blick ins Chaos" auf mathematischer Grundlage erforscht. Intention des Kurses ist es, die Schülerinnen und Schüler in das Forschungsgebiet nichtlinearer, dynamischer Systeme einzuführen und verschiedene Aspekte der "Chaos-Theorie" und der damit verbundenen fraktalen Geometrie aufzuzeigen. Dabei werden mithilfe des Computers (Tabellenkalkulationen, Basic- und Pascal-Programme) Populationsdynamiken analysiert und daraus resultierende fraktale Mengen visualisiert. Die Schülerinnen und Schüler untersuchen anhand repräsentativer Gleichungen Kerninhalte der Chaosforschung und erhalten somit eine Grundlage für weiterführende Studien und eigene Experimente. Besondere Bedeutung kommt dabei auch dem fächerübergreifenden Bildungs- und Erziehungsziel "Entwicklung von Weltbildern und Weltdeutung" zu. Der hier vorgestellte Kurs wurde schon mehrmals im Rahmen einer "Schülerakademie" (ein lehrplanunabhängiges Enrichment-Programm zur Förderung hochbegabter Gymnasiasten) durchgeführt. Hinweise zu den Voraussetzungen und Materialien Das Skript zu dem Kurs soll als Leitfaden dienen. Den Quellcode der im Kurs verwendeten Programme finden Sie hier in Turbo Pascal. Die meisten Programme lassen sich auch per Tabellenkalkulation umsetzen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Abgrenzung chaotischer Systeme vom schwachen beziehungsweise starken Kausalitätsprinzip erkennen. mit der Herleitung der logistischen Gleichung die Konzeption der Rückkopplung und Iteration verstehen. bereits in der Unter- und Mittelstufe erworbene mathematisch analytische Fertigkeiten auf die Diskussion der logistischen Gleichung anwenden können. verschiedene Darstellungsformen nichtlinearer Iterationen vergleichend interpretieren und selbst einfache Computerprogramme zur Analyse und Visualisierung erstellen können. Sensitivität, Transitivität und dicht liegende periodische Punkte als Kennzeichen chaotischer Systeme begreifen. Zusammenhänge nichtlinearer dynamischer Systeme und fraktaler Strukturen erkennen. über die philosophischen Aspekte des Determinismus beziehungsweise Indeterminismus und der Berechenbarkeit von Systemen nachdenken. Erforderlich beziehungsweise hilfreich für die Durchführung dieses Kurses sind folgende Vorkenntnisse: quadratische Funktionen Differentialrechnung, insbesondere Ableitung als Steigung des Funktionsgraphen Grundkenntnisse und Fertigkeiten in Bedienung und Programmierung von Computern (Tabellenkalkulation, Basic, Pascal oder Java) für eine Weiterführung des Unterrichtsprojekts mit fraktaler Geometrie: komplexe Zahlen "Pluskurse" und vergleichbare Rahmen bieten im Vergleich zum Pflichtunterricht viele Vorteile, welche erfahrungsgemäß die Unterrichtsgestaltung wesentlich vereinfachen und die Lerneffizienz steigern: kleine Kursstärken homogene Lerngruppen spontanes und flexibles Agieren und Reagieren aufgrund fehlender Lehrplananbindung motivierte, leistungsbereite Schülerinnen und Schüler Wegfall von zeitaufwändigen Leistungserhebungen Die genannten Gelegenheiten gestatten der unterrichtenden Lehrperson und ihren Schülerinnen und Schülern erheblich mehr individuellen Freiraum zum experimentellen, entdeckenden Lernen und für fächerübergreifende Betrachtungen. Leitfaden statt exakte Unterrichtsplanung Der Natur der "Pluskurse & Co." entsprechend ist der Aufbau des Skripts zu dem Kurs (einblick_ins_chaos.pdf) gestaltet: Es ist als Leitfaden zu verstehen, von dem bei Bedarf abgewichen werden kann. Der Stoff wird in mehreren Kapiteln schülergerecht aufbereitet dargeboten, jeweils gefolgt von didaktischen Hinweisen, ergänzenden Vertiefungen oder Aufgabenvorschlägen. Eine exakte Unterrichtsplanung entfällt. Software zur Darstellung fraktaler Mengen Das Skript enthält eine Liste begleitender und weiterführender Literatur. Von den zahlreichen zum Thema (meist frei) erhältlichen Programmen sei der Real-Time Fractal-Zoomer "XaoS" erwähnt, der mit seinen ästhetischen Bildern fraktaler Mengen auch den affektiven Lernbereich zur Geltung bringt. Hinweise zu den Materialien Im Download-Material zu diesem Beitrag finden Sie die im Kurs verwendeten Programme samt Quellcode in Turbo Pascal, das aufgrund seiner streng strukturierten Syntax immer noch gut zum Erlernen der Grundkenntnisse des Programmierens eingesetzt werden kann. Die Programmstrukturierung mittels Prozeduren erlaubt aber auch eine Portierung in andere Programmiersprachen (zum Beispiel das frei erhältliche QBasic, das sich bei der Grafikprogrammierung sehr unkompliziert zeigt). Die meisten Programme lassen sich alternativ gut in einem Tabellenkalkulationssystem umsetzen (das Endzustandsdiagramm "Feigenbaum" nur mit Einschränkungen).

Ausgehend von der Frage nach der Entstehung von Mikroplastik und seinen Gefahren in aquatischen Ökosystemen entwickeln die Schülerinnen und Schüler Handlungsmöglichkeiten zur Vermeidung von Mikroplastik im Alltag und führen verschiedene Upcycling-Projekte durch. Die vorgestellte Unterrichtseinheit ist konzipiert nach dem Unterrichtskonzept des Deeper Learnings nach Anne Sliwka und Britta Klopsch. Daher ist die Unterrichtseinheit auch nach den drei Phasen des Deeper Learningmodells aufgebaut. Weitere Informationen bietet das Workbook für Lehrkräfte: Deeper Learning gestalten (Beigel, Klopsch & Slwika, 2023) der Deutschen Telekom Stiftung, das am Ende der Einheit verlinkt ist und kostenlos zur Verfügung steht. Die Schülerinnen und Schüler sollen fachliches Wissen aufbauen und Handlungsmöglichkeiten ko-kreativ und ko-konstruktiv entwickeln, wobei explizit die Aneignung und Vertiefung von fachlichen Inhalten als zentrales Ziel der Unterrichtseinheit definiert wird. Übergeordnetes Ziel ist das Erlernen der 4Ks und der 21st Century Skills sowie die Entwicklung in Co-Agency von Mastery, Kreativität und Identität. Wie gelangt Mikroplastik in das Meer der Antarktis? Mit Hilfe unterschiedlicher Nachrichtenmeldungen wird diese Frage bei den Schülerinnen und Schülern aufgeworfen. Dies löst wiederum die Frage aus, was Mikroplastik überhaupt ist, wie es entsteht und welche Gefahren von ihm ausgehen. Diese Fragen stehen im Mittelpunkt der Phase I (Instruktions- und Aneignungsphase) . Dazu erhalten die Schülerinnen und Schüler eine Vielzahl von Lernmaterialien in einer vorbereiteten Lernumgebung, die auch digital zur Verfügung stehen. Es geht darum die Problematik von Mikroplastik zu verstehen und fachwissenschaftlich korrekt wiedergeben zu können. In der Phase II (Ko-Konstruktion und Ko-Kreation) erarbeiten die Schülerinnen und Schüler authentische Lernprodukte wie Lernplakate, Sketchnotes oder Gedichte für einen Poetry Slam, in denen sie ihr neuerworbenes Wissen zu Mikroplastik darstellen und Handlungsmöglichkeiten zur Vermeidung von Mikroplastik aufzeigen. Die Lernprodukte sollen andere für die Problemlage sensibilisieren und Mitmachangebote zum Upcycling gestalten. Der Höhepunkt ist die Präsentation in der Phase III (Authentische Leistung) . Die Schülerinnen und Schüler teilen ihr Wissen mit der Schulgemeinschaft und werden aktiv, indem sie einen Ausstellungsraum gestalten und die Mitmachangebote mit anderen durchführen. In dem Materialpaket sind folgende Materialien enthalten: Material I: Mit Hilfe der zur Verfügung stehenden Materialien die Problematik von Mikroplastik verstehen Material II: Anregungen, Hilfestellungen und Checklisten für die Erstellung eines authentischen Lernproduktes Material III: Anregungen, Hilfestellungen und Checklisten für die Gestaltung eines Mitmachangebotes zum Upcycling Material IV: Checkliste zur Präsentation der authentischen Lernleistung Material V: Zusatzmaterial zu den in der Lerneinheit behandelten SDGs, Bildung für nachhaltige Entwicklung und außerschulischen Lernorten Je nachdem, wie die Schwerpunkte gesetzt werden, kann die Unterrichtseinheit mit Modifikationen und einer Anpassung des Schwierigkeitsgrades auch in der Sekundarstufe II eingesetzt werden. Relevanz des Themas Die Verschmutzung der Meere mit Plastik und der Eintrag von Mikroplastik in die Umwelt ist ein aktuelles Thema, das den Schülerinnen und Schülern bereits aus ihrem Alltag bekannt ist. Es betrifft sie und ihre Familien, da wir alle zum Eintrag von Mikroplastik in die Umwelt beitragen. Schülerinnen und Schülern ist dies häufig bewusst und sie setzen sich aktiv für Klima- und Umweltschutz ein. Vorkenntnisse Die Unterrichtseinheit ist so konzipiert, dass den Schülerinnen und Schülern die notwendigen fachlichen Kenntnisse in der Aneignungs- und Instruktionsphase vermittelt werden. Schülerinnen und Schüler, die bereits Vorwissen im Bereich der Problematik von Mikroplastik haben, können diese Phase schneller abschließen beziehungsweise sich intensiver mit weiteren Informationen auseinandersetzen, die über die Basisinformationen hinausgehen. Didaktisch-methodische Analyse Die Lerneinheit hat ihre Verankerung im Fach Biologie als Leitfach, mit den Themengebieten Ökologie und Angepasstheit von Lebewesen. Allerdings ist sie in ihrer Konzeption darauf angelegt, dass sie ein fächerverbindendes Projekt ist. Das Fach Deutsch trägt Lesestrategien für Sachtexte und Textproduktionsmethoden bei. Aus dem Blickwinkel des Fächerverbundes Wirtschaft/Politik geht es um die Frage nach der wirtschaftlichen Nutzung der Meere (Fischerei, Rohstoffabbau, Tourismus, et cetera) und den politischen Maßnahmen zum Schutz der Meere (Einrichtung von Meeresschutzgebieten, Verbot von Plastikprodukten, Mikroplastik in Kosmetika et cetera). In Phase I sammeln die Schülerinnen und Schüler bedeutungsvolle Erfahrungen und bauen ein solides Wissensfundament auf, das sie in Phase II weiterentwickeln. Dabei gibt es sowohl Lehrkraftvorträge als auch die Diskussion im Plenum. In Einzel- und Gruppenarbeit werden altersgemäße Bildungsmedien ausgewertet und angeleitete Internetrecherchen mit speziellen Suchmaschinen für Kinder durchgeführt. Differenzierungsmöglichkeiten sind insofern gegeben, dass die Schülerinnen und Schüler bei der Recherche selbst das Niveau ihrer Informationsquellen wählen können. Zum Beispiel neben den Nachrichtenmeldungen für Erwachsene auch die Logo-Kindernachrichten. In Phase II trägt das Fach Kunst dazu bei kreativ an der Umsetzung der Lernprodukte zu arbeiten. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kollaborativ und kreativ, kommunizieren ihre Arbeitsergebnisse und hinterfragen die gesammelten Informationen nach der Analyse kritisch. Die selbstgewählten Teams sind verantwortlich für ihren Lernweg nach dem Prinzip des "Voice & Choice". Sie wählen das Lernprodukt aus, das sie erstellen möchten. Auf ihrem Lernweg üben sie das Recherchieren und erweitern ihr methodisches Know-how. Die Phase II wird durch ein formatives Feedback der Lehrkraft zu ihrem Lernweg und den entstehenden Produkten begleitet. Die Präsentation der authentischen Lernprodukte und die Moderation der Mitmachangebote vor der Schulgemeinschaft – Schülerinnen und Schüler, Lehrkräften und Eltern – fördert zum einen die Kommunikationskompetenz und zum anderen das Selbstbewusstsein, ihr Können zu präsentieren und Handlungsoptionen an andere weiterzugeben. Bei der Bewertung der authentischen Leistungen werden mehrere Komponenten miteinbezogen. Die Lehrkräfte berücksichtigen die individuellen Lernprozesse, die Lernprodukte wie auch die Präsentation vor der Schulgemeinschaft und die Arbeit in den Teams bei der Bewertung. Außerschulischer Lernort Bei einer Unterrichtseinheit mit Deeper Learning bietet sich auch die Nutzung außerschulischer Lernorte an. Bei der Durchführung mit unseren Schülerinnen und Schülern haben wir beispielsweise den Aquazoo in Düsseldorf besucht. Bei dem Besuch wurde in Zusammenarbeit mit den Kolleginnen und Kollegen der Museumspädagogik das biologische Fachkonzept der Anpassung von Lebewesen an das Leben in der Antarktis bearbeitet und an vielen Exponaten durch Primärerfahrungen erarbeitet. Zudem wurden mit den Schülerinnen und Schülern die Gefahren durch Plastikverschmutzungen im Meer erarbeitet. Einige Exponate im Aquazoo machen auf die Gefährdung der Weltmeere durch Plastikmüll aufmerksam. Die Einheit kann aber selbstverständlich auch ohne einen außerschulischen Lernort durchgeführt werden. Potentiale von außerschulischen Lernorten aus fachdidaktischer Sicht Der Besuch des Aquazoos geht über die Möglichkeiten des Unterrichtes hinaus, sowohl aus räumlicher als auch zeitlicher Perspektive. Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Möglichkeit der Begegnung mit Lebewesen und biologischen Phänomenen (bedeutungsvolle Erfahrungen). Diese gewonnenen Eindrücke sind sinnlich, kognitiv und handlungsorientiert. Studien zeigen positive Effekte auf die Wissensvermittlung und auf affektive Dimensionen (Interesse am Unterricht, soziales Gruppenverhalten, Einstellungen zum Naturschutz) durch den Besuch eines außerschulischen Lernortes. Es werden Möglichkeiten der Förderung von Schülerinnen und Schülern geschaffen, die weniger leistungsfähig im Biologieunterricht sind. Vgl. Mayer, J. (2008). Außerschulischer Unterricht. in: Gropengießer, H. & Kattmann, U. (2008). Fachdidaktik Biologie, Köln: Aulis (8. Aufl.). Fachbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler gliedern neu erworbene biologische Konzepte in vorhandenes Wissen ein und hinterfragen Alltagsvorstellungen. entnehmen nach Anleitung biologische Informationen und Daten aus analogen und digitalen Medienangeboten (Fachtexte, Filme, Tabellen, Diagramme, Abbildungen, Schemata), geben deren Kernaussagen wieder und notieren die Quelle. stellen Präsentationen zu eingegrenzten biologischen Sachverhalten, Überlegungen und Arbeitsergebnisse – auch mithilfe digitaler Medien – bildungssprachlich angemessen und unter Verwendung einfacher Elemente der Fachsprache in geeigneten Darstellungsformen (Redebeitrag, kurze kontinuierliche und diskontinuierliche Texte) sachgerecht vor. benennen Bewertungskriterien und Handlungsoptionen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen Informationsrecherchen zielgerichtet durch und wenden dabei Suchstrategien an. filtern und strukturieren themenrelevante Informationen und Daten aus Medienangeboten, wandeln diese um und arbeiten sie auf. 21st Century Skills Die Schülerinnen und Schüler arbeiten ko-konstruktiv und ko-kreativ bei der Erstellung ihrer Lernprodukte. hinterfragen die von ihnen bearbeiteten Materialien kritisch und bewerten die Qualität der Informationen. kommunizieren ihre Arbeitsergebnisse sach- und adressatengerecht in ihren Gruppen und vor der Schulgemeinschaft.

In dieser Unterrichtseinheit werden die Standpunkte des Kreationismus, des Juden- und Christentums sowie der Naturwissenschaften mithilfe einer Simulation zur Selektion und einer Internetrecherche erarbeitet und in einer abschließenden "Fishbowl-Diskussion" einander gegenübergestellt.Fundamentalistischen Glaubensüberzeugungen, die dem "Darwinismus" ein wörtliches Bibelverständnis gegenüberstellen und nur die wörtliche Auslegung von Genesis 1 zulassen, gewinnen insbesondere in den USA an Zulauf. Die Kreationisten glauben an eine Schöpfungswoche und nennen die Evolution eine ?unbewiesene Theorie?. Der Konflikt zwischen Kreationismus und Wissenschaft stellt letztlich die Zuspitzung der Frage dar, ob sich naturwissenschaftliche Erkenntnis und der Glauben an einen Schöpfergott ausschließen. Neben den Positionen von Kreationisten und Wissenschaftlern sollen die Schülerinnen und Schüler auch das eher konsensfähige christlich-jüdische Verständnis des ersten Schöpfungsberichtes kennen lernen.Die Unterrichtseinheit baut auf den theologischen (Genesis 1) und biologischen Grundlagen (Selektion) des Themas auf. Bei der Recherche der verschiedenen Standpunkte dient das Internet als Informationsquelle, die die verschiedensten Meinungen und Texte - manchmal wissenschaftlich-neutral, manchmal subjektiv-suggestiv - bereit stellt. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten zuerst mehrere Deutungen oberflächlich und setzen sich dann in arbeitsteiliger Gruppenarbeit vertiefend mit je einer Position auseinander, erarbeiten die jeweiligen Argumente und bewerten ihre Dialogfähigkeit. In einer abschließenden Fishbowl-Diskussion treffen dann die Argumente aufeinander und die Schülerinnen und Schüler müssen "ihre" Position verteidigen. Unterrichtsverlauf (1) Die Lektüre des ersten Schöpfungsberichtes und eine Simulation zur Selektion legen die ersten theologischen und wissenschaftlichen Grundlagen für die Diskussion. Unterrichtsverlauf (2) Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet die Standpunkte von Kreationismus, Wissenschaft, Juden- und Christentum. Unterrichtsverlauf (3) Die Rechercheergebnisse werden zusammengetragen. In arbeitsteiliger Gruppenarbeit vertiefen die Schülerinnen und Schüler je einen Standpunkt. Unterrichtsverlauf (4) In der anschließenden Fishbowl-Diskussion verteidigen die Schülerinnen und Schüler "ihre" Postion und richten kritische Fragen an die anderen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Aufbau und Struktur des ersten Schöpfungsberichtes erarbeiten (kognitiv). durch die Dekodierung des Textes zu einer persönlichen Interpretation des biblischen Textes befähigt werden, ein eigenes Verständnis entwickeln und wahrnehmen (affektiv). die Mechanismen der Evolution, insbesondere der Selektion, verstehen und erklären können (kognitiv). Widersprüche zwischen einem wörtlichen Verständnis von Genesis 1 und Darwins Evolutionstheorie erkennen (affektiv). verschiedene Deutungsmuster dieser Widersprüche kennen lernen und ihre Argumentationslinien verstehen (kognitiv). lernen, auch Positionen ernst zu nehmen und zu vertreten, hinter denen sie persönlich nicht stehen (pragmatisch). den Dialog zwischen Andersdenkenden einüben und so das Handwerkszeug für einen kritischen Dialog in der pluralistischen Gesellschaft erlernen (pragmatisch). lernen, mit Informationen aus dem Internet kritisch umzugehen (pragmatisch). Thema Evolution oder Schöpfung - woran können wir glauben? Autor Dominik Rzepka Fach Religion/Ethik, Biologie Zielgruppe Jahrgangsstufe 11 Zeitraum 5 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Rechner mit Internetzugang in ausreichender Zahl (Partner- oder Kleingruppenarbeit), Macromedia Flash Player (kostenloser Download), OHP Verlaufsplan Evolution oder Schöpfung Der Autor dankt der Fachgruppe Bionik und Evolutionstechnik der Technischen Universität Berlin, die die in der Unterrichtseinheit verwendete Simulation zur "Froschselektion" entwickelt und zur Verfügung gestellt hat. Das Weltbild - Einstieg per Bildimpuls In der ersten Stunde wird das Thema von der theologischen Seite her beleuchtet. Die Schülerinnen und Schüler lesen und decodieren den ersten Schöpfungsbericht der Bibel und analysieren seine Struktur und seinen Aufbau. Als Einstieg in die Thematik eignen sich Bilder, die zeigen, wie sich die Menschen im späten Mittelalter Himmel und Erde vorgestellt haben. Diese Bilder können zu Beginn der Stunde als Impulse per Beamer oder Folie projiziert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen sie beschreiben, sodass ihr Vorwissen in Bezug auf den ersten Schöpfungsbericht deutlich wird. Sie finden dabei heraus, welche Vorstellungen - etwa biblischer Herkunft - sich in dem Bild manifestieren. Hier eine kleine Auswahl von Bildern aus dem Internet, die Sie in dieser Stunde einsetzen können: Die Erschaffung Adams Fresko von Michelangelo (1475-1564) Adam & Eva Stich von Albrecht Dürer (1471-1528) Gliederung und Inhalte des Genesis-Textes Anschließend lesen die Schülerinnen und Schüler in Stillarbeit Genesis 1, 1-2, 4a. Sie machen sich Notizen zu den Inhalten und zur Struktur der Texte und halten die Ergebnisse auf dem Arbeitsblatt fest (ab1_genesis_text.pdf). Im Anschluss daran werden die Ergebnisse im Plenum gesammelt und an der Tafel oder auf einer Folie, zum Beispiel nach folgendem Muster, festgehalten: Die erstaunlich zweckmäßige Hautfärbung eines Frosches In der zweiten Stunde wird das Thema von der naturwissenschaftlichen Seite her beleuchtet. Im Zentrum steht die Frage, wie Evolution nach der Theorie von Charles Darwin (1809-1882) "funktioniert". Der Fokus liegt dabei auf den grundlegenden Faktoren der Evolution, vor allem der Selektion. Zur Vorbereitung für die Lehrkraft empfehlen sich die Kapitel 20 ("Evolution: eine darwinistische Sicht des Lebens", Seiten 446 ff) und 30 ("Die Menschheit ist ein sehr junger Zweig am Stammbaum der Wirbeltiere", S. 721 ff) des Biologie-Lehrbuchs von Campbell (Campbell, Neil A.: Biologie. Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg 1998). Die zweite Stunde wird im Idealfall von einer Biologie-Kollegin oder einem Biologie-Kollegen übernommen, mit der oder dem die fächerübergreifende Unterrichtseinheit zuvor abgesprochen wurde. Die Stunde beginnt mit dem Bild eines Tieres, das sehr gut an sein natürliches Umfeld angepasst ist. Der Frosch Hyla arenicolor zeigt zum Beispiel eine so genannte "kryptische Färbung": Seine Haut ist fleckig und erdfarben und gleicht der Oberfläche des Felsens, auf dem er sich in der Regel aufhält. Bilder des Tieres finden Sie leicht über die Bildersuche von google . Hier einige Beispiele: Hyla arenicolor (1) fotonatura.org: Perfekt getarntes Tier auf einem flechtenbewachsenen Felsen Hyla arenicolor (2) arizonensis.org: Perfekt getarntes Tier auf einem trockenen Felsen Die Schülerinnen und Schüler sollen die Haut des Frosches sowie den Felsuntergrund beschreiben und gemeinsam im gelenkten Unterrichtsgespräch überlegen, welchen Vorteil die Färbung dem Frosch bietet. Danach wird die Frage aufgeworfen, wie es zu dieser erstaunlichen Anpassung des Tieres an seine Umgebung kommen konnte. Froschselektion am Computer Nun kommt die Selektion als Mechanismus der Evolution ins Spiel. Eine Computersimulation, die von der Fachgruppe Bionik und Evolutionstechnik an der Technischen Universität Berlin entwickelt wurde, veranschaulicht den Prozess: Die Schülerinnen und Schüler sehen auf ihren Monitoren farbige Frösche, die unterschiedlich gut an den Bildhintergrund angepasst sind (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken). Sie klicken die Frösche an, die jeweils am besten an ihre "Umwelt" angepasst sind. So erzeugen die Schülerinnen und Schüler eine neue virtuelle Froschgeneration. Die Farben der neuen Individuen entstehen durch eine Mischung der Farben der Elterngeneration. Mit jeder neuen Generation werden die Frösche dem Bildhintergrund zunehmend ähnlicher und besitzen am Ende eine perfekte Tarnfarbe. Die Schülerinnen und Schüler spielen in dieser Simulation die Rolle der Selektion durch einen Fressfeind der Frösche. Sie wählen die Individuen einer Froschgeneration aus, die überleben und ihr Erbgut an die nachfolgende Generation weitergeben können. Auswertung In der anschließenden Auswertungsphase analysieren die Schülerinnen und Schüler die Computersimulation und erklären das Prinzip der Selektion mit eigenen Worten. An der Tafel werden die Prinzipien der Selektion stichpunktartig festgehalten: Individuen, die im Vergleich zu ihren Artgenossen besonders gut an ihre Umwelt angepasst sind, werden begünstigt. Dadurch, dass vorteilhafte Eigenschaften an die nächste Generation weitergegeben werden, verändern sich die Arten. Selektion ist ein ungerichteter, passiver Prozess. Die Selektion kann heute andere Eigenschaften begünstigen als morgen. In der Simulation kann dieser Effekt durch eine Änderung der Hintergrundfarbe verdeutlicht werden. Selektion benötigt Zeit. Vergleich: Genesis und Evolution Die letzten zehn Minuten eröffnen einen Ausblick auf die nächsten Stunden der Reihe, in denen es um die Widersprüche zwischen dem ersten Schöpfungsbericht und Darwins Evolutionstheorie, konkret dem Prinzip der Selektion, gehen wird. Auf der Basis der festgehaltenen Grundprinzipien der Selektion und den Ergebnissen aus der Analyse des ersten Schöpfungsberichtes (die Folie "ab1_genesis_text.pdf" mit den gesammelten Ergebnissen wird aufgelegt) fordert die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler auf, Widersprüche ausfindig zu machen und zu benennen. Diese Widersprüche werden auf einem weiteren Arbeitsblatt (ab2_unterschiede_genesis_evolution.pdf), zum Beispiel nach folgendem Muster, festgehalten: Vergleich der verschiedenen Positionen Die Lernenden treffen sich im Computerraum. Sie werden darauf hingewiesen, dass die Widersprüche zwischen Genesis und Evolution, die am Ende der vorausgegangenen Stunde gesammelt wurden, von den verschiedenen Gruppierungen unterschiedlich bewertet werden. Die Kreationisten vertreten den Standpunkt, die Evolutionstheorie Darwins sei lediglich eine unbewiesene Theorie. Naturwissenschaftlerinnen und Naturwissenschaftler berufen sich auf die Fakten ihrer jeweiligen Disziplinen. Im Juden- und im Christentum gibt es viele Möglichkeiten, Genesis 1 zu interpretieren. Der Schöpfungsbericht wird oftmals nicht wörtlich aufgefasst, sondern als Metapher interpretiert. Mithilfe des Internets sollen die Schülerinnen und Schülern Informationen zu den drei Herangehensweisen recherchieren, ihre Anliegen nachvollziehen und inhaltlich verstehen. Vor der Recherche stellt die Lehrkraft die Grundsätze der drei Positionen kurz vor, damit die Schülerinnen und Schüler zum Beispiel mit dem Begriff Kreationismus bereits etwas anfangen können. Selbstständige Recherche im Internet Die Lehrkraft verteilt das Arbeitsblatt (ab3_recherche_ergebnisse.pdf). Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet die Standpunkte des Kreationismus, des Juden- und Christentums sowie der Naturwissenschaftten zum Thema "Schöpfung oder Evolution". Sie arbeiten dabei im Idealfall völlig selbstständig. Dies setzt jedoch voraus, dass die Klasse bereits Vorerfahrungen im Umgang mit Suchmaschinen und mit der kritischen Bewertung von Informationen aus dem Internet hat. Hinweise zur Durchführung von Internetrecherchen finden Sie im Bereich Medienkompetenz von Lehrer-Online: Recherche mit Suchmaschinen Die gezielte Recherche im Internet ist ein wichtiges Element der Medienkompetenz. Durch den Einsatz von Operatoren in Suchmaschinen wird in den meisten Fällen die Suche vereinfacht. Alternativ zu einer völlig selbstständigen Recherche stellen Sie den Schülerinnen und Schülern geeignete Internetadressen zur Verfügung (siehe Infos zum Thema Evolution ). In jedem Fall ist es wichtig, dass Sie die Recherchearbeit beobachten und begleiten. Für Hilfestellungen bei der Einordnung von Informationen, zum Beispiel dem Hinweis, dass man sich auf einer kreationistischen Website befinde, sollten Sie zur Verfügung stehen. Weisen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler auch ausdrücklich darauf hin, dass die Quellen sorgfältig dokumentiert werden müssen. Die Informationen werden gesammelt, soweit wie möglich selektiert, durch die Bearbeitung mit einem Textverarbeitungsprogramm "eingedampft" (Papier sparen!) und ausgedruckt. Die Übertragung der Informationen in das Arbeitsblatt wird als Hausaufgabe erledigt und kann zum Beispiel zu folgendem Ergebnis führen: Ergebnisse der Hausaufgabe In der vierten Stunde wird die Hausaufgabe (ab3_recherche_ergebnisse.pdf) besprochen und die drei Positionen (Kreationismus, Juden- und Christentum, Wissenschaft) werden gemeinsam zusammengefasst. Die Lehrkraft projiziert dabei die Folie "ab2_unterschiede_genesis_evolution.pdf" (aus der zweiten Stunde) und die Tabelle wird gemeinsam ausgefüllt. Es ist wichtig, dass alle Schülerinnen und Schüler die Grundaussagen der drei Positionen verstehen, weil sie im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit eine davon vertreten und auf die Argumente der jeweils anderen Standpunkte antworten sollen. Rollenverteilung: Kreationisten, Juden & Christen, Forscherinnen & Forscher Nachdem die Folie "ab2_unterschiede_genesis_evolution.pdf" durch ein gelenktes Unterrichtsgespräch ausgefüllt wurde, werden die Arbeitsaufträge für die verbleibenden etwa 25 Minuten bekannt gegeben: Die Schülerinnen und Schüler werden in drei Gruppen eingeteilt, die sich arbeitsteilig intensiver mit der kreationistischen Position, mit den naturwissenschaftlichen Befunden und mit der Interpretation des vermeintlichen Konfliktes aus christlich-jüdischer Sicht beschäftigen. Sie sollen die Hauptargumente der ihnen zugewiesenen Position noch einmal untereinander diskutieren und auf ihre Dialogfähigkeit mit den anderen Positionen untersuchen. Vertiefende Internetrecherche Eine Diskussion und gemeinsame Erarbeitung der Standpunkte ist wichtig, weil in der fünften Stunde eine Fishbowl-Diskussion durchgeführt werden wird. Wenn die Schülerinnen und Schüler "ihre" Position vorbereiten, sollte ihnen ein Computer mit Internetzugang zur Verfügung stehen. Die Lehrkraft weist ausdrücklich darauf hin, dass eine vertiefende Recherche im Internet erwünscht ist. Idealerweise bilden sich in den Gruppen Teams, die weitere Informationen für die "eigene" Position sammeln (Internetrecherche), während andere das bisher Erarbeitete stichpunktartig auf dem Gruppenarbeitsblatt festhalten. Die Lehrkraft kann den Gruppen auch Literatur zur Verfügung stellen, die zusätzlich als Hausaufgabe bearbeitet werden soll. Für die naturwissenschaftliche Gruppe eignet sich zum Beispiel das Kapitel 20, "Indizien aus vielen Bereichen der Biologie bestätigen die evolutionäre Sicht des Lebens", aus dem Biologielehrbuch von Campbell (Campbell, Neil A.: Biologie. Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg 1998) und für die christlich-jüdische Gruppe das Buch von Emil L. Fackenheim (Fackenheim, Emil L.: Was ist Judentum? Herausgegeben von Peter von der Osten-Sacken, Berlin, 1999. Seite 81). Ob die Verteilung dieser Zusatzinformationen in Form von Kopien sinnvoll ist, muss im Einzelfall geprüft werden und hängt auch davon ab, wie erfolgreich die Internetrecherche der Schülerinnen und Schüler verläuft. Diskussionseröffnung mit Stuhlkreisen In der fünften Stunde sollen alle Schülerinnen und Schüler ihre Argumente austauschen und im Gespräch ihre "eigene" Position vertreten und verteidigen. An die Vertreter der jeweils anderen Positionen sollen sie kritische Fragen stellen. Methodisch eignet sich hier die Fishbowl-Diskussion sehr gut, weil sie eine Form des offenen, ungelenkten Unterrichtsgespräches ist, die eine Diskussion in unserer heutigen pluralistischen Gesellschaft gut simuliert. Außerdem fordert sie den Schülerinnen und Schülern ein hohes Maß an professioneller Distanz und an objektivem Einfühlungsvermögen in andere Positionen ab. Die Lehrkraft sollte bereits vor Beginn des Unterrichts mit der Unterstützung einiger Schülerinnen und Schüler die notwendigen "Umbaumaßnahmen" im Klassenzimmer vornehmen: Vier Stühle werden in der Mitte des Raumes kreisförmig angeordnet, Tische und andere Stühle an den Rand des Raumes gestellt. An jeden Stuhl wird hinten ein Schild befestigt, auf dem die jeweilige Position dessen steht, der auf dem Stuhl Platz nehmen wird ("Kreationist", "Naturwissenschaftler", "Christ/Jude"). Die Schülerinnen und Schüler sollen sich, entsprechend der Zugehörigkeit ihrer Gruppe, hinter "ihrem" Stuhl aufstellen. Nur wer auf dem Stuhl sitzt, darf im Verlauf der Diskussion etwas sagen. Die Mitglieder der Gruppe, die hinter ihrem Sprecher stehen, dürfen diesem höchsten etwas vorsagen, sich aber nicht selber an der Diskussion beteiligen. Es ist ausdrücklich erwünscht, dass die Besetzung des Stuhles rotiert, dass sich also die Mitglieder einer Gruppe auf dem Stuhl abwechseln. Aus diesem Grund ist ein positives Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb der Gruppe wünschenswert, da dies die Rotation auf den Stühlen fördert. "Fishbowl" Informationen zur Innen-/Außenkreis-Methode bei Wikipedia Der "Fragezeichen-Stuhl" Der vierte Stuhl erhält ein Blatt mit einem Fragezeichen. Auf diesem Stuhl darf jede und jeder an der Diskussion teilnehmen, die oder der mit einer anderen Position oder Meinung an dem Gespräch teilnehmen möchte. So kann zum Beispiel ein Mitglied einer Gruppe im Verlauf der Diskussion den Wunsch entwickeln, als "Unparteiischer" an der Diskussion teilzunehmen. Auch das ist ausdrücklich erwünscht, werden so doch neue Impulse in die Diskussion eingebracht. Für die Fishbowl-Diskussion sind etwa 20 Minuten vorgesehen. Der Verlauf der Diskussion ist schwer planbar. Es ist denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst den offenkundigen Konflikt zwischen dem Kreationismus und den Naturwissenschaften diskutieren werden. Damit die Diskussion aber auch aus anderen Blickwinkeln geführt werden kann, bedarf es der Beteiligung der christlich-jüdischen Gruppe. Ideal wäre eine Anfrage aus dieser Gruppe an die Vertreter der beiden anderen Gruppen, wie sie zum Beispiel die Aussage Emil Fackenheims deuten, der Schöpfungsbericht wolle vielleicht gar keine Aussagen über den Vorgang der Schöpfung machen, sondern lediglich das Gefühl der Gegenwart Gottes ausdrücken (Fackenheim, Emil L.: Was ist Judentum? Herausgegeben von Peter von der Osten-Sacken, Berlin, 1999. Seite 81). Die Lehrkraft sollte sich im Verlauf der Diskussion möglichst zurückhalten. Je nachdem, wie die Diskussion verläuft, kann es aber auch sinnvoll sein, dass sie auf dem "Fragezeichen-Stuhl" Platz nimmt und der Diskussion Impulse verleiht. Reflexion und Feedback Der Verlauf des zweiten Teiles der Stunde ist ebenfalls schwer vorhersagbar. Planen Sie etwa eine Viertelstunde für eine Art Resümee ein. Dabei kann in einem offenen Unterrichtsgespräch seitens der Schülerinnen und Schülern assoziativ auf die Fishbowl-Diskussion reagiert werden. Es ist von Vorteil, wenn die Lernenden mit der Fishbowl-Methode bereits vertraut sind. Wenn sie sie in dieser Stunde zum ersten Mal durchführen, sollte die Lehrkraft dies berücksichtigen (Einplanung von mehr Zeit, Erklären oder Einüben der Methodik). Um auch wichtige Aspekte diskutieren und auswerten zu können, die im Verlauf der Fishbowl-Diskussion eventuell nicht angesprochen wurden, sollte man auch noch Zeit für eine entsprechende Verlängerung der Auswertungsphase im Anschluss an die Diskussion einplanen. Campbell, Neil A.: Biologie. Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg 1998 Fackenheim, Emil L.: Was ist Judentum? Herausgegeben von Peter von der Osten-Sacken, Berlin, 1999 Zdenko, Joha: Schöpfungstheorie und Evolutionslehre. Europäische Hochschulschriften, Frankfurt/Main, 2002 Benno, Jacob: Das Buch Genesis. Calwer Verlag, Stuttgart, 2000 Warum denkende Menschen sich immer nur die Frage nach dem Entweder/Oder stellen, ist mir unerklärlich. Niemals nach dem Sowohl/Als auch. Könnte es nicht sein, dass Gott durch Evolution geschaffen hat? Also es sowohl eine Schöpfung als auch eine Evolution gibt. Doch es könnte sein, denn nur dann ergibt das Vorhandensein der Naturgesetze und die Frage, wer zuerst da war, die Henne oder das Ei, einen Sinn. Will sagen: Selbst wenn wir die Evolution als Fakt betrachten, braucht es eine bewirkende Kraft, welche sie angestoßen hat. Dieter Vogl, 11.04.2006