Unterrichtsmaterialien zum Thema "Rollenspiel"

Die Inszenierung eines Theaterstückes schafft eine Verbindung von traditionellen Ausdrucksformen und neuen Medien. Das Thema bestimmt dabei den Einsatz der Handwerkszeuge und Medien.Die Verbindung von Theaterspiel und neuen Medien ist ein geeignetes Thema, um eine Brücke zwischen traditionellen Ausdrucksformen und den erweiterten Möglichkeiten digitaler Medien zu schlagen. Mit etwas Aufwand und gegebenenfalls der Unterstützung durch Medien- und Theaterpädagogen lässt sich ein Theater-Medien-Projekt im Rahmen einer Projektwoche oder in einer Arbeitsgemeinschaft ein fächerverbindender Unterricht zwischen Kunst, Musik und Deutsch realisieren. Nicht nur Schauspieler, sondern auch digitale Kulissenschieber und Tonmeister werden hierfür benötigt. Zwei Arbeitsgruppen, die sich den Themen Schauspiel und Multimedia widmen, produzieren in intensiver Zusammenarbeit ein Theaterstück mit medialen Gestaltungselementen. Teamwork zwischen Schauspiel und Multimedia Im Theater-Medien-Projekt PLAY IT ist das Bühnenbild nicht bloß Hintergrundgemälde, es ist mehr als die Illustration einzelner Szenen. Die Bühnenbildelemente Licht, Ton und Bildprojektionen konstituieren die Handlung der Schauspielgruppe wesentlich mit. Kulisse und darstellendes Spiel greifen ineinander. Die Arbeitsgruppen Schauspiel und Multimedia, in denen sich die Schülerinnen und Schüler engagieren, sind in den Produktionsphasen an mehreren Stellen auf eine intensive Zusammenarbeit angewiesen. Warm-up: Gruppendynamik im Theaterspiel Wie sich die Schülerinnen und Schüler durch Aufwärmübungen auf ein Thema einstimmen und Ausdrucks- und Darstellungsformen erproben. Einstimmung: Begegnungen inszenieren Wie Übungen zur spielerischen Einstimmung und Kontaktaufnahme anregen und Fähigkeiten zur Improvisation vermittelt werden. Multimediale Experimente: Bilderwelten in Clip-Manier Wie sich durch Arbeitsteilung in der Theater- und Multimedia-Gruppe die Medienproduktion dem Theaterschauspiel anpassen lässt. Diffusion: Spiel zwischen Realität und Medialität Wie die Grenzen zwischen Schauspiel und Projektion, zwischen real Gespieltem und medial Dargestelltem verwischen. Inszenierung: Diskrepanz zum Gewohnten Wie durch Anleitung und Bekräftigung gewohnte Wahrnehmungen durchbrochen und neue Überraschungen und Irritationen in der Inszenierung geschaffen werden. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen in Teamarbeit kommunikative Kompetenzen erlernen. unterschiedliche Ausdrucks- und Darstellungsformen erproben. innerhalb eines umfangreichen Projekts selbstständig Aufgaben übernehmen. die Wirkung digitaler Medien in einem Theaterstück erfahren. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Bilder als Visualisierungsinstrumente nutzen. großformatige Bildprojektionen gestalten. Töne als Unterstützungselement gezielt einsetzen. mediale Räume gestalten lernen. Thema PLAY IT - Theater multimedial Autorin Sabine Kretschmer Fach Kunst, Musik und Deutsch Zielgruppe Sekundarstufe I Zeitraum Projektwoche oder im Rahmen einer AG in einem Schulhalbjahr Verlaufsplan Verlaufsplan PLAY IT - Theater multimedial zur Unterrichtseinheit Medien Digital-Kamera, Mini-Disc-Recorder, Beamer, Rückprojektionsleinwand, Multimedia-Computer Software Visualisierungssoftware, Soundbearbeitungsprogramm Voraussetzungen Grundkenntnisse in der digitalen Bild- und Tonbearbeitung Lockern, lösen und entfalten Es ist wichtig die gemeinsame Projektarbeit mit gezielten Übungen zu begleiten. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer stimmen sich bei solchen Übungen auf das Thema ein, sie lockern sich und lösen Anspannungen. Erst wenn sich jede Person einmal mit den anderen im Raum bewegt und kommuniziert hat, fällt es anschließend leichter, sich selbst darzustellen. Denn das darstellende Spiel bietet Raum und Zeit, über sich selbst nachzudenken und sich in Gruppenprozesse zu vertiefen. Fragen wie "Wer bin ich?", "Wie wirke ich?", "Wie möchte ich sein?", "Wie verhalte ich mich?" werden im Handlungsprozess erlebbar. Dynamik in der Gruppe Das Theaterspielen spricht alle Sinne an. Es fördert das Wahrnehmungs- und Ausdrucksvermögen, das Einfühlungsvermögen und die sozialen Kompetenzen in der Gruppe. Dafür ist es günstig, mit allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Projekts zu Beginn durch eine spielerische Sequenz einzusteigen und einen gemeinsamen Abschluss zur Tagesauswertung anzubieten. In den Arbeitsphasen muss auf die Stimmungen in den Gruppen reagiert und auch auf eventuelle Missstimmungen geachtet werden. Spiele zur Gruppenstärkung können dabei effektive "Helferlein" sein. Übungen zur Improvisation und Szenengestaltung Im Theater-Medien-Projekt wurden für die "Phase des Ankommens" spielerische Inputs angeboten, bei denen alle mitmachen konnten. Bei diesen Aufwärmübungen konnten bereits Elemente des Darstellens gezielt einbezogen werden. Zwei Übungen sollten die Fähigkeiten für Improvisation und Szenengestaltung geben. Die erste Übung gibt einen offenen gestalteten Impuls, bei dem Improvisation individuell erprobt werden kann. In der zweiten geführten Aufgabenstellung wird eine Situation vorgegeben, die als Szene nachempfunden und dargestellt werden soll. Wahrnehmung der Körperteile Alle gehen kreuz und quer durch den Raum, ohne einander zu beachten. Dann wird die Wahrnehmung auf verschiedene Körperteile gelenkt. Die Aufgaben lauten: Erspürt mit den Füßen den Boden, rollt weich ab. Geht stark auf den Außenfuß und dann auf den Innenfuß. Geht hoch, mit Körperspannung, stolz, tief und schlaff. Kontaktaufnahme mit anderen Dann geht es weiter mit der Kontaktaufnahme untereinander. Wer auf einen anderen trifft, nimmt ohne zu sprechen kurz Kontakt auf: Geheimgruß: Berührt einander kurz oder verbeugt euch diskret. Teilt euch mit den Augen etwas Bedeutendes oder Trauriges mit. Der Erste begrüßt mit einer Grimasse, die der Zweite zurückgibt. Begrüßt einander lautstark in Kauderwelsch. Umarmt euch schweigend. Nehmt euch eine kleine zeremonielle Begrüßungsform vor, begrüßt euch entsprechend, wenn ihr aufeinander trefft. Zum Bahnhof eilen "Zum Bahnhof eilen" ist Thema für eine spielerische Einstimmung auf die Theaterarbeit. Die Schülerinnen und Schüler bewegen sich in unterschiedlichem Tempo (Stufe 1 bis 6) durch den Raum. Jeder ist allein unterwegs und darf niemanden berühren. Dennoch entsteht ein Gemeinschaftsgefühl, da alle in derselben Situation sind. Das Tempo wird in den einzelnen Stufen vorgegeben. Je höher das Tempo ist, desto mehr Achtsamkeit ist gefordert. Die Schüler/innen und Schüler folgen einzelnen Aufgaben, ohne je anzuhalten. Folgende Szeneaufgaben werden gestellt: Geht in gemütlichem Spaziertempo durch den Raum. Geht euren eigenen Weg. Nehmt euch vor, jeden Teil des Raumes zu betreten. Ihr seid auf dem Weg zum Bahnhof. Zum Glück seid ihr frühzeitig von zu Hause weg. So könnt ihr unbekümmert und gemütlich schlendern. Hier und dort könnt ihr sogar jemanden grüßen (Stufe 1). Jetzt schaut ihr auf die Uhr. So viel Zeit habt ihr gar nicht. Ihr beschleunigt den Schritt (Stufe 2). Ihr erhascht einen Blick auf die Turmuhr. Diese zeigt eine fortgeschrittene Zeit an. Ob eure Uhr falsch geht? Ihr beschleunigt nochmals (Stufe 3). Ihr kommt am Uhrengeschäft vorbei. Ein hastiger Blick ins Schaufenster zeigt viele Uhren mit verschiedenen Zeitangaben. Das irritiert euch. Und ihr dürft den Zug nicht verpassen (Stufe 4). Endlich ist die Bahnhofsuhr in Sicht. Nur noch eine Minute bis zur Abfahrt! (Stufe 5). Atemlos kommt ihr auf dem Bahnsteig gerannt (Stufe 6) und seht nur noch das Schlusslicht des Zuges. Nach einem kurzen Zeichen des Ärgers schlendert ihr gemütlich wieder zurück (Stufe 1). Zusammenspiel von Theater- und Multimedia-Gruppe Das gesamte Theater-Medien-Projekt umfasst das Moment der multimedialen Inszenierung. Hierzu gehören die Vorbereitung des Darzustellenden und die Produktion von Medienereignissen. Im Theater-Medien-Projekt geschah dies in zwei aufeinander folgenden Schritten. Die Theater-Gruppe überarbeitete die szenische Vorlage, das Skript eines Theaterstückes, studierte das szenische Spiel ein und wählte passende Requisiten aus. Die Multimedia-Gruppe erarbeitete Bildprojektionen und Sounds für das Stück und probte Übergänge und Effekte. Die eigentliche Inszenierung wurde erst im zweiten Schritt, im Zusammenspiel beider Gruppen realisiert. Erst die Fotos, dann die digitale Bearbeitung Für eine Szene des Theaterstücks soll die Multimedia-Gruppe einen Hintergrund gestalten, in der die Schauspieler durch das Lösen eines Ziegelsteines aus einer Mauer in einen Geheimgang stürzen. Mit einem stehenden Bild ist diese Aufgabe nicht zu lösen, deshalb muss eine Sequenz mit verschiedenen Bildern gestaltet werden. Auf Anregung fotografieren die Schülerinnen und Schüler mit der Digitalkamera eine gemauerte Säule in der Schule. Um das Lösen eines Steines und den anschließenden Sturz in den Tunnel in der Szene darstellen zu können, ist eine digitale Nachbearbeitung der Fotografien erforderlich. Arbeit mit dem Video-Jockey-Programm Der Sturz in einen Tunnel wird mit Computereffekten clipartig umgesetzt. Die gesamte Sequenz soll aussehen wie ein Videoclip. So greifen die Schülerinnen und Schüler in der Darstellung des Sturzes auf einen Effekt aus einem Video-Jockey-Programm (ArKaos VJ) zurück. Mit diesem Programm können einzelne Tasten mit Bildern belegt und zugleich Effekte auf die Bilder angewendet werden. Bei einem dieser Effekte wird das Bild der gemauerten Wand zu einer Röhre und bewegt sich dabei so, als würde man in die Röhre hinein gesogen. Die Geschwindigkeit der Bilder passen die Schülerinnen und Schüler an einen eingespielten Sound an. Der fertige Effekt erinnert an Szenen in Action- oder Science-Fiction-Filmen, in denen die Helden etwa durch Luftschächte fliehen. Effekte in Videoclip-Manier Von der Vielzahl der Effektmöglichkeiten zeigen sich die Schülerinnen und Schüler beeindruckt. Und dennoch begründen sie ihre Auswahl schließlich mit der Prämisse, dass der gewählte Effekt ohne Brüche in das Schauspiel passen muss. An der Produktion der Sturz-Sequenz zeigt sich, wie bei der multimedialen Gestaltung der Hintergründe die Geschwindigkeit der Effekte und das Zusammenspiel von Ton und Bild thematisiert werden. Es wird deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler präzise Vorstellungen davon haben, welches Tempo sie an welcher Stelle durch ihre Projektion darstellen möchten. Die Orientierung an einer Videoclip-Ästhetik zeigt, dass sich diese Vorstellungen aus Rezeptionserfahrungen ableiten. Mehr als nur Kulisse Immer wieder wird beim Theater-Medien-Projekt die Grenze zwischen Projektion und Schauspiel, zwischen multimedial gestalteten Bilder- und Soundwelten und real gespieltem Theater thematisiert. Dann ist die multimediale Projektion mehr als nur Kulisse, sondern vielmehr ein Teil der Handlung. In diesen Momenten müssen sich die Schauspielerinnen und Schauspieler auf die Kulisse einlassen und mit ihr agieren, anstatt nur davor zu spielen. Beispielhafte Entgrenzung Anhand einer einfachen Szene kann diese Entgrenzung verdeutlicht werden. Die Rahmenhandlung des Theaterstücks bilden zwei Szenen: Am Anfang und am Ende des Stückes schreibt die Hauptfigur Daniel in ein Tagebuch. In einem klassischen Stück hätte die Schauspielerin oder der Schauspieler vermutlich mit einem Buch an einem Tisch gesessen und laut sprechend geschrieben. Anders beim Theater-Medien-Projekt. Hier spielen Daniel und die Kulisse. Die Kulisse ist ein Foto eines Jugendzimmers. Darauf zu sehen sind ein Schulrucksack, ein Keyboard und ein aufgeschlagenes Buch auf dem Fußboden. Daniel sitzt vor der Projektion und schreibt scheinbar auf die Leinwand und zugleich in das Buch, während der von ihm gesprochene Text aus dem Off von einem Rechner eingespielt wird. Interaktion mit dem Medialen Da das Buch fest auf der Leinwand verankert ist, stellt sich für den Schauspieler die Notwendigkeit, sich räumlich an der Projektion zu orientieren. Zugleich muss er seine virtuelle Schreibhandlung zeitlich synchron mit der Toneinspielung koordinieren. Hier wird in einer scheinbar einfachen Szene die Grenze zwischen real Gespieltem und medial Dargestelltem verwischt. Die Wirkung der Projektionen Erst am letzten Tag des Projekts konnte die Multimedia-Gruppe die Wirkung ihrer Bilder und Clip-Sequenzen als Projektionen auf dem Beamer mit dem Schauspiel erleben. Dabei wurde deutlich, dass eine solche Inszenierung immer auch ein Abstimmen auf verschiedene Vorstellungen und Gegebenheiten ist. Anders als es sich viele der Teilnehmerinnen und Teilnehmer vorgestellt hatten, konnten die Bilder nicht von oben oder hinten auf die Leinwand projiziert werden, sondern die Schauspielerinnen mussten im Lichtstrahl der Projektionen spielen. Hierdurch entstanden Schattenwürfe auf der Leinwand, an denen sich viele zunächst störten. Diskrepanz zum gewohnten Wahrnehmungsangebot Die Diskrepanz zwischen den aus gewohnten Wahrnehmungsangeboten genährten Ansprüchen und den Möglichkeiten innerhalb der Projektarbeit wurde jedoch akzeptiert. Der Stolz auf das Entstandene und der Gesamteindruck überwogen. Es zeigte sich, dass im eigenen Gestalten die Gelegenheit wahrgenommen wurde, von präformierten Erwartungen Abstand zu nehmen und sich auf andere, nicht kommerziell durchgestylte Wahrnehmungsangebote einzulassen. Auffällig war dennoch, dass sich die Schülerinnen und Schüler vorzugsweise innerhalb bestehender Gestaltungslogiken von Bild und Ton bewegten und diese in ihren Arbeiten aufnahmen. Kaum nutzten sie die multimedialen Möglichkeiten dazu, Gestaltungserwartungen zu durchbrechen und damit Überraschung oder Irritation zu stiften. Präformierung durchbrechen Hier stießen die Teilnehmerinnen auf eine Grenze, die sie nur durch Betreuung seitens der Pädagoginnen und Pädagogen überwanden. Durch Anregung wurde in einigen Szenen ein Bild so stark verfremdet, dass es nicht mehr eindeutig den Vorlagen aus Kino und Musikfernsehen zuzuordnen war. Der Mut zum Bruch mit Erwartungen schöpfte sich aus den mehrfachen Bekräftigungen, dass ihre Gestaltung für das Publikum dennoch ansprechend sei. Die "Begrenzung durch Präformierung", also die Grenzsetzung durch bestehende Gestaltungslogiken zu durchbrechen, wagten die Schülerinnen und Schüler nur durch bestärkendes Feedback. MIXTOUR - Das Medienmobil Arbeitsgemeinschaft Jugendfreizeitstätten Sachen e.V. (Hrsg.): Mixtour - Das Medienmobil. Ansätze, Methoden und Reflexionen ästhetischer Bildung mit neuen Medien, Chemnitz 2005.

Erkenntnisse einer Internet-Recherche werden in einem Hörspiel umgesetzt: Die Schülerinnen und Schüler sollen auf der Basis des erarbeiteten historischen Wissens eine Diskussionsrunde zwischen drei Philosophen der Aufklärung erarbeiten.Die Schriften von Voltaire, Lessing, Kant und anderen Aufklärern zielten darauf ab, die Umwelt wissenschaftlich zu ergründen und den Menschen als Individuum und handelndes Subjekt zu charakterisieren. Sie versuchten, politische und gesellschaftliche Vorgänge zu erklären und sich nicht allein auf die Lehren Gottes zu stützen. Es galt, solche Vorgänge ohne Rückgriff auf Religion und Gott zu hinterfragen. Damit wandten sich die Aufklärer von strikt religiösen Deutungsmustern ab. Der Mensch als Individuum und handelndes Subjekt war eines der zentralen Themen. Dieses wird in dieser Unterrichtseinheit aufgegriffen und im aktuellen Kontext diskutiert.Die Unterrichtseinheit ist als problemorientierter Geschichtsunterricht konzipiert, der durch einen handlungsorientierten Zugang eine selbstständige Arbeitsweise der Schülerinnen und Schüler fördert. Durch die Beschäftigung mit der Philosophie der Aufklärung wird ein Verständnis für deren demokratische und humanistische Errungenschaften, die auch heute unsere Gesellschaft prägen, ermöglicht. Sachinformation Das Zeitalter der Aufklärung war durch neue wissenschaftliche Erkenntnisse und politische Umbrüche geprägt. Rollenübernahme und Kompetenzausbau Die Lernenden arbeiten zumeist eigenständig und erweitern ihre Kompetenzen in den Bereichen Recherche und Analyse. Ablauf der Unterrichtseinheit Nach der Informationsrecherche schreiben die Lernenden das Hörspiel-Skript und erstellen die Audio-Datei. Dann diskutieren sie auf Basis des Gehörten ein aktuelles Thema. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen: Positionen handelnder historischer Akteure aus der damaligen Sicht nachvollziehen und beurteilen (Historizität). lernen, dass immer mehrere Perspektiven beachtet werden müssen, um Geschichte zu beurteilen (Multiperspektivität). feststellen, dass die Errungenschaften der Aufklärung für unser gegenwärtiges Leben wichtig sind und dass die Ideen der Aufklärung bis heute wirken (Gegenwartsbezug). historische Ereignisse zu hinterfragen und eine eigene Position zu den Geschehnissen zu entwickeln lernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen: die Programme Magix Music Maker und PowerPoint bedienen können. Präsentationstechniken erlernen und einüben. eine zielgerichtete Verarbeitung von Informationen erlernen. eine gezielte Internetrecherche umsetzen. Strukturierung und Bewertung von Informationen erproben. Aufbereitung und Präsentation von Informationen realisieren. Thema Entwicklung einer Diskussionsrunde zwischen Philosophen der Aufklärung (Hörspiel-Produktion) Autoren Julia Scheuermann, Stefan Stein, Thomas Hilmer Fach Geschichte, Philosophie Zielgruppe Jahrgangsstufe 11 (Gymnasium) Zeitraum etwa 10 Unterrichtsstunden oder Projektarbeit Historische Grundkenntnisse Vorwissen über Ereignisse der Epoche der Aufklärung Technische Voraussetzungen Computerraum, Magix Music Maker , Internetzugang Das Zeitalter der Aufklärung war stark durch den Rationalismus geprägt. Nicht nur die Religion stand im Fokus des vernunftgeleiteten Menschen, sondern auch der Staat. Dies führte dazu, dass die Menschen nun andere Prioritäten in ihrem Leben setzten: Freiheit und Gleichheit anstatt gottgewollte ständische Gesellschaftsordnung wurden Postulate des neuen Zeitalters. Wissenschaftliche Erkenntnisse ersetzten immer mehr kirchliche Deutungsmuster, der Begriff der Toleranz wurde ein Leitbegriff der Aufklärung und setzte sich immer mehr an die Stelle des alten Dogmatismus. Es wurde davon ausgegangen, dass "der Mensch von Natur aus gut" ist, "man muss es ihm nur zeigen." Kant Kants Philosophie (sapere aude - Habe Mut zu wissen) und seine Werke ("Kritik der reinen Vernunft", "Kritik der praktischen Vernunft", "Der kategorische Imperativ") gehören bis heute zu den Klassikern der aufklärerischen Schriften. Er hat den Satz geprägt: "Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit." Kant gilt bis heute als der Philosoph der Aufklärung. Lessing Auch Lessing kritisierte die bloße Nachahmung religiöser Riten und sprach sich für eine kritische Auseinandersetzung mit der Bibel ebenso aus wie für eine Loslösung von der Bevormundung durch den Adel. Voltaire Voltaire legte den Grundstein für die Gleichheit der Menschen vor dem Gesetz und gilt als bedeutender Kirchenkritiker. An diesen Beispielen lässt sich erkennen, welche Auswirkungen das Zeitalter der Vernunft, wie die Aufklärung auch bezeichnet wird, auf die politischen und gesellschaftlichen Grundlagen unseres heutigen Lebens hat. Während die Hörspiel-Texte erstellt werden und die Schülergruppen über die Gestaltung der Hörspiele diskutieren, übernimmt die Lehrkraft die Rolle eines Beraters und Moderators, um das selbstständige Lernen zu unterstützen. Sie kann die Schülerinnen und Schüler durch Leitfragen unterstützen, etwa: "Was ist ein gerechter Staat?", "Welche Rolle hat der Herrscher?" oder "Welches Verhältnis besteht zwischen dem Staat und der Freiheit des Einzelnen?". Wissentransfer und Arbeit im Team Die Schülerinnen und Schüler übernehmen zeitweise die Rolle von Lehrenden und kommen im Austausch mit ihren Mitlernenden zu neuen Einsichten über die Zeit der Aufklärung. Das vertiefte Wissen über freiheitliche Werte und Aufklärung wird dann in einer Transferleistung auf die Frage um ein Handyverbot an Schulen zugespitzt. Dies soll in der Abschlussdiskussion stattfinden und die Fähigkeit zum Problemlösen fördern. Das geschieht durch die Übertragung der freiheitlichen Ideen der Aufklärung auf das konkrete Problem Handyverbot an Schulen versus Freiheit des Individuums. Problemlösekompetenz Die Fähigkeit, Probleme zu lösen, ist eine Schlüsselqualifikation, ebenso die Teamfähigkeit. Beides wird gefördert, wenn in Gruppenarbeit Medienprodukte erstellt werden. Sowohl die Vorbereitung des Hörspiels als auch die Produktion und die anschließende Podiumsdiskussion der Philosophen sollen die Schülerinnen und Schüler selbstständig durchführen. Als Grundlage sind fundierte historische Kenntnisse unumgänglich. Die Arbeit in Gruppen stärkt zusätzlich die soziale Kompetenz. Dabei hat das Gruppenpuzzle den Vorteil, dass alle an der Weitergabe der Gruppenergebnisse beteiligt sind. Zudem wird die Fähigkeit gefördert, inhaltlich fundiert zu diskutieren. Recherchekompetenz und Analysekompetenz Die Recherchekompetenz erachten wir als besonders wichtig, denn sie garantiert ein selbstständiges Herangehen an neue Themen. An die Recherchekompetenz schließen sich die Fähigkeiten an, das Material zu beurteilen, zu bearbeiten und nicht zuletzt zu präsentieren. Daneben steht die Analysekompetenz, die zum Tragen kommt, wenn die fertigen Hörspiele nach der Präsentation im Klassenverband beurteilt werden. Die Hörspiele sollen in Bezug auf ihre historische Authentizität analysiert werden. Gegenwartsbezug und Zukunftsbezug Durch den Gegenwartsbezug (Diskussion über das Handyverbot) ist herauszuarbeiten, dass die Philosophie der Aufklärung auch heute noch von Bedeutung ist. Verknüpft ist der Gegenwartsbezug mit einem Zukunftsbezug, denn es geht ganz konkret um das Leben der Schülerinnen und Schüler - auch in Zukunft. Sie sollen lernen, dass kontroverse Diskussionen für unsere demokratische Ordnung sehr wichtig sind. In diesem Zusammenhang besteht die Möglichkeit, das Grundgesetz zu thematisieren. Recherche Zuerst beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Internetrecherche über Philosophen und deren Lehren. Sie recherchieren in Gruppen mit jeweils vier Lernenden die Ideen eines Philosophen auf der Internetseite www.philolex.de, wobei Voltaire, Lessing oder Kant als Schwerpunkt ausgewählt werden kann. www.philolex.de Zu den Aufklärern recherchieren die Lernenden auf dieser Website. Diskussionsrunde Danach werden die Informationen in einer Diskussionsrunde ausgatauscht. Hierbei ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, wichtige von weniger relevanten Informationen zu unterscheiden und sich auf das Wesentliche konzentrieren, ohne angeleitet zu werden. Die Aufklärer diskutieren Nach einem Austausch der Informationen mit den anderen Gruppen in Form eines Gruppenpuzzles erstellen die Schülerinnen und Schüler in den Vierergruppen das Manuskript für ein eigenes Hörspiel. In diesen Hörspielen sollen die drei Philosophen fiktiv miteinander diskutieren. Thema dieser Diskussion soll sein: "Welches Verhältnis besteht zwischen dem Staat und der Freiheit des Einzelnen?". Der Adel schaltet sich ein Die vierte Person einer jeden Gruppe übernimmt die Rolle eines Vertreters des Adels zur Zeit der Aufklärung. Indem die revolutionären Standpunkte der ausgewählten Philosophen den gesellschaftlichen Anschauungen des Adels gegenübergestellt werden, wird Multiperspektivität gefördert. Erstellen der Audio-Datei Nachdem sich die Lernenden in der ersten Arbeitsphase intensiv mit den Philosophen Kant, Lessing und Voltaire und deren Lehren beschäftigt haben, geht es in der zweiten Phase um die Sicherung der Kenntnisse - mithilfe des Programms Magix Music Maker. Durch die handlungs-, gegenwarts- und zukunftorientierte Auseinandersetzung, die Hörspiel-Produktion, wird es den Schülerinnen und Schülern leichter fallen, die Errungenschaften der Aufklärung nachzuvollziehen und auf die heutige Zeit zu übertragen. Die Lernenden arbeiten in den Viererteams an jeweils einem Rechner und sprechen die Texte ein. Als Hausaufgabe oder in freien Phasen können die Gruppen weitergehend an ihren Hörspielen arbeiten. Publikation der Hörspiele Nach dem Abschluss der Arbeit an der Aufnahme laden die Gruppen die entstandenen Audio-Dateien hoch und machen sie so den anderen Gruppen zugänglich. Dies kann leicht über die Podcast-Seite geschehen, die bei der Arbeit mit der Software schnell zu erreichen ist. Schülernahes Thema Als Übung zur Transferleistung schließt sich an die Arbeit zum Hörspiel eine Diskussion zum Thema "Handyverbot an Schulen - inwieweit darf der Staat (hier die Schule) die Freiheit des Einzelnen (die der Schülerinnen und Schüler) einschränken?" an. Dieses Thema kann auch schon in den Hörspielen angesprochen worden sein, so dass nun auf der Basis des Gehörten weiter diskutiert werden kann. Historizitätsbewusstsein ausbauen Die Schülerinnen und Schüler sollen die unterschiedlichen Standpunkte der verschiedenen Gesellschaftsgruppen beurteilen und bewerten. Hierbei kommt es auf das Historizitätsbewusstsein an, denn Ziel ist es, dass die Lernenden die Standpunkte auf der Basis der damaligen gesellschaftlichen Situation beurteilen lernen und nicht ihre eigenen Maßstäbe des modernen Menschen anlegen. Technische Alternativen Die abschließende Diskussion kann in einem Plenumsgespräch in der Klasse stattfinden oder auf einer Online-Plattform realisiert werden. Möglich ist, die Audio-Dateien in einen Audio-Blog zu laden und in diesem Weblog die Argumentationen und Diskussionsbeiträge zu thematisieren. Der Blog der Arbeitsplattform lo-net² beispielsweise eignet sich dafür, die Audios der Gruppenarbeit online zu stellen und sie schriftlich zu kommentieren.

Die Berliner Bühnen-Poeten Wolf Hogekamp und Bas Böttcher drehen Videoclips mit poetischem Inhalt. Diese kurzweilige Form der Textinszenierung kommt den TV-geprägten Rezeptionsgewohnheiten Jugendlicher entgegen und motiviert, mit Literatur und Sprache produktiv umzugehen.In der Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler das Literaturformat der Poetry Clips via DVD und Web kennen, wenden es auf selbst bearbeitete oder eigene Texte an und produzieren eigene Clips, die sie in einem Poetry Slam vorstellen. Die Verknüpfung von Literatur und Medien ist dabei vielfältig: So bietet das Internet eine sehr gute Gelegenheit, aktuelle Live-Poesie per Download kennen zu lernen und daran Vorschläge für Clip-Inszenierungen zu erarbeiten. Auch der Kontakt zur so genannten ?Slamily? (= Slam-Familie, Netzwerk von über 200 Poeten und Slam-Veranstaltern im deutschsprachigen Raum) kann durch das Internet hergestellt werden. Das Ergebnis als Startpunkt der medialen Bearbeitung Die Schülerinnen und Schüler erleben bei dieser Unterrichtseinheit einerseits den Weg von der Interpretation anlässlich einer Veranstaltung, dem Poetry Slam, zum digitalisierten Poetry Clip. Andererseits beschreiten sie neue Wege der Ergebnispräsentation, indem sie ihre Poetry Clips in einem Slam präsentieren. Rezeptionsgewohnheiten der Lernenden aufgreifen Die Poetry Clips erinnern in Machart und Länge (maximal fünf Minuten) an Musik-Clips bekannter TV-Musiksender, was eine zusätzliche Motivation erzeugen kann, da an moderne Rezeptionsgewohnheiten angeknüpft wird. Bei der Produktion von Poetry Clips werden die Schülerinnen und Schüler mit Grundlagen der Medienarbeit (wie Einstellungsgrößen, Kameraführung) bekannt gemacht. Die Dreharbeiten an Poetry Clips sind daher eine hervorragende Vorbereitung für umfangreichere Film-Projekte. Die achtsstündige Einheit Schritt für Schritt 1. Unterrichtsschritt: Einstieg und Annäherung ans Thema Der erste Unterrichtssschritt dient der Annäherung an Poetry Clips und ist für zwei Unterrichtsstunden ausgelegt. 2. Unterrichtsschritt: Analyse von Text und Inszenierung Auch dieser zweite Schritt, in dem die Lernenden mit den Texten dreier Poetry Clips der DVD arbeiten, ist für zwei Unterrichtsstunden konzipiert. 3. und 4. Unterrichtsschritt: Produktion eigener Poetry Clips In den folgenden vier Unterrichtsstunden erstellen die Schülerinnen und Schüler eigene Poetry Clips. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Themen und Autoren zeitgenössischer Literatur kennen lernen. ihre Vorstellungen von poetischen Inhalten durch Visualisierungsvorschläge erweitern. Texte mithilfe von Inszenierungsmöglichkeiten deuten. einem Sachtext über Poetry Clips Informationen entnehmen. ein aktuelles Literaturformat erleben und mitgestalten. die mögliche Vernetzung von Literatur (Poetry) und Medien (Clip) erfassen. über Präsentationsmöglichkeiten von Literatur nachdenken und Chancen und Grenzen von Poetry Clips erörtern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein eigenes Medienprodukt gestalten und veröffentlichen (etwa im Internet, bei der Schulfeier, vor anderen Klassen). die Erzählerperspektive und den Inhalt eines Textes herausarbeiten und filmsprachlich abbilden. Funktion und Wirkung von Einstellungsgrößen und Kamerabewegungen kennen und anwenden lernen. Literaturrecherchen durchführen. an einem Netzwerk von zeitgenössischen Poeten und Literaturveranstaltern partizipieren. eigene Seh- und Rezeptionsgewohnheiten beschreiben und reflektieren. Thema Poetry Clips - Literatur im Videoformat Autorin Petra Anders Fächer Deutsch, Kunst, Medienerziehung Zielgruppe ab der frühen Sekundarstufe bis zur gymnasialen Oberstufe Zeitraum 8 Unterrichtsstunden Material Internetzugang, (digitale) (Video-)Kamera oder Handy mit Videofunktion, DVD " Poetry Clips ": Hogekamp, Wolf/Böttcher, Bas: Poetry Clips, DVD, Farbe, 100 min., Lingua-Video, Textheft-Edition, 2004. Die DVD mit vollem schulischen Vorführrecht ist für 32,- € erhältlich bei Lingua-Video.com. Planung Verlaufsplan ?Poetry Clips ? Literatur im Videoformat? Arbeit in der Klasse und eventuell zu Hause Insgesamt sind für diese Einheit acht Unterrichtsstunden vorgesehen, wobei die technische Umsetzung der eigenen Poetry Clips auch intensivere außerunterrichtliche Arbeit erfordern kann. Fächerverbindende Möglichkeiten Die Einheit kann als fachübergreifendes Projekt zwischen Deutsch, Kunst und Informatik sowie in Zusammenarbeit mit den Fremdsprachen durchgeführt werden. Inhaltlicher Nutzwert Die poetischen Videoclips können auch als Kommunikationsmedien zwischen Jahrgängen oder gar Schulen verstanden werden: So können ältere Schülerinnen und Schüler Poetry Clips für jüngere Jahrgänge produzieren. Der Fremdsprachenunterricht wird dadurch sinnlich und authentisch, dass die in der Fremd- oder Muttersprache produzierten Clips von Partnerschulen in anderen Ländern gesehen und interpretiert oder bewertet werden. Im Einstieg sehen die Schülerinnen und Schüler einen kurzen Auszug aus dem Poetry Clip "Hi Tec" von Bas Böttcher. Sie tauschen sich in Partnerarbeit über ihre Eindrücke aus, vertiefen ihre Kenntnisse durch einen Sachtext und recherchieren in Kleingruppen im Internet über Poetry Slam und Live-Poeten. Bas Böttcher: Hi Tec Gedanken zu Cyberspace, Analogmodem und vielem Technischen mehr äußert Bas Böttcher in diesem Clip, der hier in verkürzter Form zu sehen ist. Im Englischunterricht eignen sich auch die Clips von Tracy Splinter oder Bob Holman von der DVD "Poetry Clips" für den Einstieg. Tracy Splinter: Words Tracy Splinter sinniert über ihre Worte. Internetrecherche Die Schülerinnen und Schüler erhalten zwei Beobachtungsaufträge, die sie beim und nach dem Anschauen des Poetry Clips "Hi Tec" von Bas Böttcher beantworten sollen. Der Clip wird über DVD oder online präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich in einer von Schülerseite moderierten Gesprächsrunde über ihre ersten Eindrücke aus. Sie grenzen in Partnerarbeit das Clip-Format von anderen bereits bekannten Medien für Literatur ab und erfassen dessen Chancen und mögliche Grenzen. In Kleingruppen recherchieren sie aktuelle Hintergrundinformationen zu Poetry Slam und Live-Poeten. Ergebnissicherung Der Unterrichtsschritt kann erweitert werden, indem die Schülerinnen und Schüler anhand der Internet-Informationen Plakate zu den Themen "Poetry Slam - Die Meisterschaften", "U20-Poetry Slam" und "Live-Poeten im Profil" erarbeiten und damit eine Poetry Slam-Ausstellung (auch als Homepage denkbar) gestalten. Nachdem die Schülerinnen und Schüler Merkmale von Poetry Clips kennen gelernt haben, entwickeln sie anhand von Slam-Poetry-Texten eigene Inszenierungsvorschläge. Sie vergleichen diese mit den Original-Poetry-Clips und lernen die Vielfalt von Umsetzungsmöglichkeiten kennen. Gruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler bilden drei Gruppen (plus zusätzlich drei Kontrollgruppen). Jede Gruppe erhält eine Textfassung (Kopie aus der Textbeilage der DVD) zu einem Poetry Clip. Die ausgewählten Texte sind: Sebastian 23: At the End of the Longest Line Timo Brunke: Ich hätte einen Vogel Sebastian Krämer: Bonn - eine Vermutung Textarbeit und eigene Inszenierungsvorschläge Die Gruppenmitglieder analysieren ihren Text und entwickeln anhand der Leitfragen auf dem Arbeitsblatt konkrete inhaltliche Inszenierungsvorschläge auf einem eigenen Blatt. Sie üben den Vortrag des Textes ein, präsentieren diesen den anderen Gruppen und stellen ihr Konzept für eine filmische Umsetzung vor. Eigene Ideen mit Umsetzungsideen der DVD vergleichen Im Anschluss an jede Gruppe werden der jeweilige Original-Clip vorgespielt sowie Abweichungen thematisiert. Analyse von Text und Inszenierung Darauf folgt die genauere Analyse der Poetry Clips der drei Autoren. Binnendifferenzierung ist möglich, indem leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler Aufgabe 5a), leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler 5b) bearbeiten. Kontakt zu den Autoren der Poetry Clips Abschließend treten die Schülerinnen und Schüler - auf Wunsch auch real - mit den Autoren in Kontakt, indem sie in einer E-Mail ihre Meinung mitteilen. Sebastian Krämer Sebastian Krämer präsentiert sich mit Kontaktdaten auf seiner Website. Timo Brunke Timo Brunke ist auch über seine Website zu erreichen. In diesen produktionsorientierten Unterrichtsstunden liegt der Fokus auf der Medienarbeit: Die Schülerinnen und Schüler werden in Grundzüge der Filmsprache eingeführt, drehen und bewerten eigene Poetry Clips und stellen diese anderen Nutzern online oder als DVD zur Verfügung. Die Schülerinnen und Schüler gehen in ihre bewährten Gruppen zurück. In einem ersten Schritt erarbeiten sie sich anhand der weiteren Poetry Clips der DVD als filmsprachliche Grundlagen die Einstellungsgrößen sowie Kameraperspektiven und -bewegungen. Dann können sie zwischen drei Möglichkeiten wählen: Entweder sie arbeiten ein Konzept zu den bereits bekannten Slam Poetry-Texten aus und beginnen die Dreharbeiten. Alternativ wählen sie einen anderen Text der Poetry Clip-DVD und entwickeln dazu einen Clip, den sie selbstständig mit dem Original vergleichen. Oder sie inszenieren einen Clip zu einem literarischen Text aus dem Unterrichtszusammenhang oder aus der eigenen kreativen Arbeit. Alle drei Alternativen können mit dem Arbeitsblatt 3 angeleitet werden. Außerdem empfiehlt sich der Rückgriff auf die Leitfragen von Arbeitsblatt 2. Zusätzlich können die Gruppen auch ein Storyboard anlegen. Für die Dreharbeiten teilen die Schülerinnen und Schüler die Aufgabenbereiche ihres Filmteams ein: SchauspielerIn, RegisseurIn, Kameramann/-frau und Masken- und KostümbildnerIn. Denkbar ist auch, dass sich die Teams zusammen mit den inhaltlichen Leitfragen von Arbeitsblatt 2 vorbereiten und dann einzeln und arbeitsteilig die folgenden Aufgaben übernehmen: SchauspielerIn: freien Vortrag des Textes üben RegisseurIn: Inszenierung koordinieren, Anweisungen geben Kameramann/-frau: Arbeitsblatt 3, Aufgaben 1-2, Einstellungen und Bewegungen ausführen Masken- und KostümbildnerIn: Make-up bestimmen und Kleidung sowie Requisiten organisieren Bewertung durch die Lehrperson Mithilfe der Checkliste werden die entwickelten Poetry Clips bewertet. Die Skala geht von sehr schlecht (1 Punkt) bis sehr gut (10 Punkte) und orientiert sich dabei an der Punkteverteilung der Publikumsjury bei einem Poetry Slam. Die Publikumsbeteiligung kann auch aktiv in einem Clip-Slam erfolgen: Die Teams schreiben ihren Namen auf Zettel. Ein Moderator oder eine Moderatorin zieht die Reihenfolge der Präsentierenden. Der Moderator oder die Moderatorin ruft die Präsentierenden auf, diese stellen ihren Poetry Clip vor. Jede und jeder aus dem Publikum erhält eine Bewertungsliste, in die er die Punkte einträgt und am Ende des Clip-Slam bei der/dem ModeratorIn abgibt. Oder: Eine zehnköpfige Jury wird ausgelost, die die Gesamtpunktzahl jeder Präsentation auf einen Zettel schreibt und in Richtung ModeratorIn hält. Das durch die Jury oder durch das gesamte Publikum ermittelte Siegerteam erhält einen symbolischen Preis. Abschlussbewertung Als Leistungsnachweis kann einerseits das Konzept beziehungsweise das Storyboard, andererseits das technische Endprodukt (zum Beispiel 50% durch MitschülerInnen, 50 % durch die Lehrkraft) benotet werden. Abschließend setzen die Schülerinnen und Schüler Ihre Ergebnisse mit einer Kontaktadresse ins Internet. Externe Bewertung ermöglichen Indem die Schülerinnen und Schüler eine Poetry-Clip-Galerie einrichten und eine Voting-Möglichkeiten geben, können Internet-User (wie Partnerschulen, MitschülerInnen, Eltern) über die Lieblings-Poetry Clips abstimmen.

Jean Anouilh, ein Dichter der Moderne, hat die antike Tragödie des Sophokles neu gestaltet. Es bietet sich daher an, in einem Vergleich der beiden Versionen desselben Stoffes die jeweils typischen Merkmale der Epoche herauszuarbeiten.Die Einheit geht davon aus, dass das Drama Sophokles: Antigone bereits im Unterricht behandelt wurde. Inhaltliche Überschneidungen wurden nach Möglichkeit vermieden, lassen sich manchmal jedoch nicht umgehen. Wenn mit Anouilhs Version ohne vorherige Behandlung des sophokleischen Textes gearbeitet wird, kann auf Teile der Unterrichtseinheit zu jener Version zurückgegriffen werden. Der Dramenfassung Anouilhs lassen sich noch viele weitere Aspekte abgewinnen. Die vorliegende Unterrichtseinheit strebt jedoch keine vollständige Behandlung an, sondern gibt Anregungen, mit deren Hilfe zu weiteren Untersuchungen und unterrichtlichen Bearbeitungen übergeleitet werden kann.Neben dem inhaltlichen Ziel, dass die Lernenden Stoff und dramatischen Aufbau des Werkes kennen und analysieren lernen, verfolgt diese Unterrichtseinheit auch Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz. So werden die Schülerinnen und Schüler hier dazu angeleitet, in Dateien am PC mit einem Textverarbeitungsprogramm zu arbeiten. Zudem sollen sie zu den Themen der Kurzvorträge im Internet nach Informationen suchen und die Vorträge gegebenenfalls auch multimedial aufbereiten. Ablauf der Unterrichtseinheit Für jede Phase der Unterrichtsreihe zu Anouilhs Antigone finden Sie hier eine Unterseite mit dem jeweiligen Unterrichtsmaterial zum Herunterladen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Ursprung und Wiederaufgreifen des Tragödienstoffs kennen lernen. durch Gegenwartsbezüge ein tieferes Verständnis des Inhalts erlangen. Kurzvorträge zu Teilthemen und -aspekten mithilfe von Computer und Internet vorbereiten und halten. in einer Datei Aufgaben mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms bearbeiten. Personen und mythische Voraussetzungen Das Vorwissen wird aktiviert, bevor die Schülerinnen und Schüler im Netz nach Hintergründen recherchieren. Antigone und Amme In dieser Stunde arbeiten die Lernenden sehr stark am Text und erfahren Näheres über die Aufgaben der Amme. Analyse der Gespräche (Seiten 18 bis 30) Anhand des dramatischen Textes und eines Schaubilds erschließen sich die Lernenden den Aufbau eines Dramas. Analyse des Konflikts (Seiten 34 bis 52) Die Schülerinnen und Schüler werden mithilfe eines Arbeitsblatts und eines Textes aus dem Internet für die juristische Dimension des Konflikts sensibilisiert. Elemente des Dramatischen In dieser Stunde sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit einigen Besonderheiten dramatischer Texte auseinander setzen. Tragik Nach der Klärung einschlägiger Begrifflichkeiten erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Katastrophe anhand einer Aufgabendatei. Antigone - eine moderne Heldin? In dieser Stunde definieren die Lernenden den Begriff "Held" mithilfe eines Brainstormings, durch eine bildliche Darstellung und anhand des Textes. Jean Anouilh und weitere Bearbeitungen Die Unterrichtsreihe wird durch Kurzvorträge der Schülerinnen und Schüler abgeschlossen. Anouils Dramenstoff lebt von einer mythologischen Geschichte, die seit 2.500 Jahren die Menschen fasziniert. Um den dramatischen Konflikt verstehen zu können, ist es notwendig, die beteiligten Personen und ihre Geschichte zu kennen. Daran kann sich die Frage anschließen, ob und, wenn ja, warum der antike Mythos bis heute nichts von seiner Aussagekraft eingebüßt hat. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Personen des Dramas Zu Beginn der Stunde sind die Seiten 7 bis 9 zu lesen, in denen der Sprecher einen Prolog vorträgt. Die Funktionen der wichtigsten Personen des Dramas werden anschließend in einer Tabelle erfasst (Arbeitsblatt beziehungsweise Arbeitsdatei 1). Mythos von Ödipus In einem gelenkten Unterrichtsgespräch wird das Vorwissen über König Ödipus erfragt. Daran anschließend soll der Mythos von Ödipus im Internet recherchiert und zu einem tabellarischen Lebenslauf des Ödipus umgestaltet werden. Hausaufgabe: Labdakidensage Als Hausaufgabe soll der Stoff der sogenannten Labdakidensage gelesen werden. In der ersten Szene (Seiten 9 bis 13) wird im Gespräch zwischen Antigone und der Amme die tragische Spannung aufgebaut. Diese Szene übernimmt die Aufgabe der Exposition. Allerdings wird hier Spannung in zweifacher Hinsicht erzeugt. Die Amme versteht Antigone nicht. Sie glaubt, ihr Geliebter, den sie nachts besucht, sei ein Liebhaber, ohne an ihren geliebten Bruder zu denken. Der Zuschauer, der eine andere Perspektive als die Amme hat, ahnt, dass Antigones Problem viel tiefer geht. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg über Bild... Zunächst ist zu klären, welche Funktion der heute seltene Beruf der Amme hatte. Dazu könnte auf der Seite der Staatlichen Museen zu Berlin das Gemälde "Die Amme" von Frans Hals betrachtet werden. ...Text... In dem kurzen erklärenden Text wird die gesellschaftliche Beziehung zwischen Kind und Amme erhellt: "Gegen 1620 malte er [Frans Hals] die ungefähr zweijährige und aus einer Juristenfamilie stammende Catharina. Ihr Geltungsanspruch wird durch die aufwendig mit Spitzen besetzte Brokatkleidung unterstrichen, die in starkem Kontrast zu der bescheidenen Aufmachung der Amme steht." Die Aufgaben der Amme Hier wird deutlich, dass die Amme nach der ursprünglichen Aufgabe, das Kind zu stillen, als Erzieherin und Aufsichtsperson dafür verantwortlich ist, Gefahren von dem ihr anvertrauten Kind abzuwenden. Es gehört zum Klischee der Amme, dass diese teils von der Verantwortung überfordert ist, teils schuldhaft ihre Pflicht vergisst. In späteren Jahren wird die Amme zur Vertrauten, die, obwohl sozial untergeordnet, ihrem Schützling Dinge vorhalten darf, von denen andere Bediente schweigen müssen. So auch die Amme in Anouilhs Antigone. Nun sollen die Schülerinnen und Schüler das vorbereitete Arbeitsblatt beziehungsweise die Arbeitsdatei 2 bearbeiten. Die Kenntnis der Lektüre wird dabei vorausgesetzt. In der Szene auf den Seiten 18 bis 24 spricht Antigone nacheinander mit drei verschiedenen Partnern. Dabei erfährt sie, dass sie nicht ernst genommen, missverstanden und allein gelassen wird. Während diese Szene noch zur Beschreibung der Ausgangslage gehört, steigt die Handlung in der darauffolgenden Szene an: Der Wächter berichtet Kreon von der Übertretung seines Gebots. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Spannungskurven dieser beiden Szenen werden in einem Diagramm verglichen. Dabei sollen die unterschiedlichen Gefühle der Personen als handlungstreibende Elemente eingetragen werden (Arbeitsblatt beziehungsweise Arbeitsdatei 3). Spannungskurve Da das moderne Drama keine Aufteilung in Akte mit bestimmter Funktion im Handlungsgefüge aufweist, kann diskutiert werden, ob die beiden Szenen in einem traditionellen Drama den Übergang vom 1. zum 2. Akt markieren würden. Als Diskussionsanregung kann die Abbildung des Aufbaus eines klassischen Dramas dienen. Grosse-Literatur.de: Dramenaufbau Eine ähnliche Skizze liefert diese Website. In der Szene auf den Seiten 34 bis 52 gewinnt der Konflikt Gestalt. In der Argumentation zwischen Antigone und Kreon geht es um verschiedene Rechtsauffassungen, die jeweils von unterschiedlichen Werten getragen werden: Religion, Familie, Staat, Macht. Schließlich kann Antigone als frühe Vertreterin dessen bezeichnet werden, was man heute mit Frauenrechtlerin oder Feministin meint. Dabei geht es nicht um Rechte für Frauen, sondern um das Recht der Frau, ihre Sicht der Dinge zu vertreten und gegen alle widrigen Umstände zu behaupten. Mit der amerikanischen Rhetorikerin und Feministin Judith Butler wird die Frage nach dem sittlichen Recht im Drama neu formuliert. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Inhalt der Szene Zunächst wird der Inhalt der Szene Seiten 34 bis 52 mithilfe der Tabelle auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Datei des Arbeitsblatts 4 gesichert. Neben dem auftretenden Chor gehören Mitspieler, Boten, Sprecher und nicht zuletzt die Zuschauer zum Schauspiel. Ihre Funktion soll mit wechselnden Aufgaben an Hand kurzer Texte beleuchtet und diskutiert werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Methodisch ist dabei so vorzugehen, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst eine Aufgabe auf dem Arbeitsblatt oder in der Datei bearbeiten, dann werden Lösungsvorschläge diskutiert. Auf diese Weise werden auch zurückhaltende Schülerinnen und Schüler ins Gespräch einbezogen. Das Verständnis fördern über eine szenische Interpretation Da ein Drama nicht allein aus dem Lesetext besteht, bietet es sich an, bestimmte Szenen nachzustellen. Dabei kann es nicht darum gehen, unnötigen Naturalismus oder dramaturgische Perfektion anzustreben, vielmehr soll verschiedenen Interpretationsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler durch Körperhaltung, Mimik, Gestik und sparsam, aber kreativ verwendete Requisiten Ausdruck verliehen werden. Im antiken Drama entsprang die Tragik oft einem unausweichlichen Schicksal, nicht selten von den Göttern verhängt. Aristoteles hat in seiner Poetik weitere Definitionen der Tragödie festgehalten. Auf ihn berufen sich Dramatiker lange Zeit und nehmen die antike Form der Tragik als Vorbild für ihre Werke bis in die Neuzeit. Geplanter Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Begriffsklärung Tragik und das Wesen der Tragödie können kaum an einem Unterrichtsbeispiel allein erschöpfend erläutert werden. Es bietet sich allerdings an, einige Begriffe im Zusammenhang mit Tragik von Schülerinnen und Schülern vorbereiten zu lassen, damit sie im Unterrichtsgespräch mit klaren Definitionen und Fachbegriffen arbeiten können. Solche Begriffe sind zum Beispiel: phobos eleos katharsis katastrophe Fallhöhe hamartia Wahrscheinlichkeit Fabel Einheit der Handlung Ergänzende Internetrecherche Definitionen und Beispiele zu diesen Begriffen lassen sich unter anderem mithilfe der folgenden Internet-Quelle finden. Wikipedia: Tragödie Im Anschluss an eine kurze Diskussion über den Begriff "Tragik" werden die Aufgaben auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Arbeitsdatei bearbeitet. Die Frage nach der Hauptfigur in der modernen Tragödie kann einen Einblick in das Wesen der modernen Dramatik liefern. Ziel ist dabei zu zeigen, dass die Hauptfigur eben kein "Held" im klassischen Sinne ist, sondern eher eine Figur mit tragischen Zügen. Daher ist der Begriff Held in der modernen Literatur eigentlich unangemessen. Besser wäre vom Protagonisten, der Haupt- oder Titelfigur zu sprechen. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg über ein Bild Zunächst ist abzuklären, welche Merkmale ein "klassischer" Held hat. Anhand einer motivierenden Abbildung, die auf Folie gedruckt und projiziert oder als Datei auf dem Bildschirm oder per Beamer betrachtet wird, werden typische Eigenschaften des "Helden" im Brainstorming gesammelt. Heldische Eigenschaften Solche Eigenschaften sind zum Beispiel: Ein Held ist furchtlos und tapfer. Ein Held verspürt keine Angst. Ein Held kämpft unter Umständen mit Gewalt für seine Ziele. Ein Held setzt sich selbstlos für andere ein. Ein Held ist Vorbild für andere. Ein Held vollbringt kühne Taten. Ein Held trägt ein außergewöhnliches Schicksal. Ein Held gibt niemals auf. Ein Held handelt kompromisslos. Ein Held verdient das Vertrauen der anderen. Ein Held trägt überwiegend männliche Züge. Textarbeit In einer Arbeitsphase werden Belege im Text für die gefundenen Merkmale gesucht und nachgewiesen. Dabei stellt sich heraus, dass Antigone das Bild des klassischen Helden variiert. Für einige Merkmale lassen sich keine Textbelege finden. Die Schülerinnen und Schüler bewerten dies als Einfluss der Moderne auf das Bild des "Helden": Sie ist eine Frau, die gewaltlos, aber unnachgiebig ihr mitmenschliches Ziel verfolgt, dem gefallenen Bruder die letzte Ehre zu geben. Heldenposen nachstellen Das Bild des Helden hängt nicht zuletzt mit der Haltung zusammen, die ein klassischer Held einnimmt. Ausgehend von der zu Beginn der Stunde gezeigten Grafik nehmen einzelne Schülerinnen und Schüler eine Heldenpose ein. Schülerinnen versuchen, demgegenüber eine der möglichen Körperhaltungen Antigones einzunehmen. Beispiele für die unterschiedlichen Haltungen werden im Bild (digitales Foto) festgehalten und diskutiert. Auf diese Weise kann aus dem Ansatz des szenischen Lernens heraus die Bedeutung des Helden im klassischen und modernen Drama noch besser verinnerlicht werden. Jean Anouilh ist nicht der einzige moderne Autor, der sich des antiken Sagenstoffes von Antigone angenommen hat. Bis in die jüngste Zeit hinein hat die Figur Antigones immer wieder Autoren angeregt, den Stoff neu darzustellen oder zu variieren. Am Ende einer Unterrichtseinheit zu Anouilhs Antigone soll daher ein Ausblick auf die anderen Bearbeitungen gewagt werden. Außerdem sind hier einige Informationen nachzutragen, die bisher nicht von Interesse waren. Geplanter Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten In Kleingruppen- oder Partnerarbeit werden zunächst Informationen über den behandelten Autor gesammelt und vorgetragen. Nach dem Vortrag über Jean Anouilh, der die Behandlung seiner Antigone-Version abschließt, soll der "Stammbaum" der Antigone-Bearbeitungen einen Überblick über die weiteren möglichen Kurzvorträge geben. Die Punkte 3 bis 8 lassen sich leicht mit Hilfe des Stammbaums, der als Grafik mittels Videobeamer projiziert wird, einordnen. Biographie 1. Zur Biographie Jean Anouilhs Stammbaum 2. Stammbaum mit Antigone-Bearbeitungen Kurze Werkvorstellungen 3. Friedrich Hölderlin: Antigonae. Übersetzung nach Sophokles (1797-1804) 4. Johann Baptist Mayrhofer: Antigone und Ödip. Lied (1817-21) 5. Bertolt Brecht: Antigone des Sophokles. (1947) 6. Elisabeth Langgässer: Die getreue Antigone. Kurzgeschichte (1947) 7. Helmut Richter: Antigone anno jetzt. Sonett (1963) 8. Rolf Hochhuth: Die Berliner Antigone. Novelle (1965)

... der Fremdsprachen vermittelt und eventuell in den entsprechenden Prüfungsformen, wie etwa dem Rollenspiel, eingefordert werden. Kommentierter Ablauf der Sequenz Über die Aktivierung von Bekanntem ...

... im Anfangsunterricht eingeführt. Ungesteuerter Englisch-Unterricht in der Praxis Mit Rollenspielen, Interviews und Rätselaktionen werden die Kinder auf natürliche, ungesteuerte Art und Weise an ...

Kabale und Liebe gehört zum Kanon der klassischen Schullektüren für die Oberstufe des Gymnasiums. Der Plot des Dramas ist den Lernenden unseres postmodernen Zeitalters zwar fremd, die Problematik einer Liebesbeziehung, die an Hindernisse stößt und tragisch endet, ist jedoch auch heute durchaus nachvollziehbar.Kabale und Liebe im Deutschunterricht zu behandeln, erfordert zunächst einmal, die Horizonte von Text und Leser oder Leserin aufeinander zu beziehen. Dieser Unterrichtsvorschlag bietet kein festes Programm für eine komplette Unterrichtseinheit an, sondern zeigt Möglichkeiten auf, heutige Lernende zu einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Drama zu bringen. Dabei wird ein Textverarbeitungsprogramm für die Arbeit in Teams genutzt und den Lernenden so näher gebracht.In dieser Einheit wird die zuweilen trockene Textarbeit durch den Einsatz des Computers und des Internets unterstützt. Der Computer wird dabei nicht nur als Instrument der Motivation eingesetzt, sondern auch in seinen Möglichkeiten als Medium der Informationsbeschaffung und -verarbeitung genutzt. Die Möglichkeit einer Veröffentlichung eigener Produkte hat dabei eine sowohl motivierende als auch disziplinierende Wirkung. Die drei Umsetzungsvarianten, die nach dem Einstieg folgen, können nacheinander oder modular in Ihren Unterricht einfließen. Einstieg: Annäherung an den Text Allgemeine Anmerkungen zum Medieneinsatz und zum Einstieg Ablauf der Einheit - Handeln am Text Bei der Arbeit an Szene I,1 solle die Klasse handelnd mit dem Text umgehen. Ablauf der Einheit - Interpretationsarbeit Nach Abschluss des Leseprozesses beginnt die eigentliche Interpretationsarbeit. Ablauf der Einheit - zurück zur Bühne Die letzte Phase führt zum Text als Partitur für eine Bühnenaufführung zurück. Fachlich-inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen handelnd mit dem Text umgehen und ihn dadurch besser verstehen. zentrale Begriffe der Dramenanalyse und der Sprechakttheorie kennen lernen. das selektive Lesen von Recherchequellen üben und Inhaltsangaben zu diesen erstellen. einen Zugang zu dramatischen Texten finden. erkennen, dass der dramatische Text erst durch Eingriffe von Regie und Dramaturgie zu einem Theaterstück wird. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Optionen eines Textverarbeitungsprogramms kennen und für ihre Zwecke nutzen. das Internet als Recherchequelle nutzen. über das Internet Zugang zur selbstständigen Arbeit im Tandem finden. Internetrecherche, im Unterricht oder zu Hause Der Textlektüre vorgeschaltet wird eine erste Informationsphase, in der recherchiert werden soll, wann und wo Schillers Kabale und Liebe auf dem Theaterprogramm steht. Die Ergebnisse der Recherche, die selbstverständlich auch andere Medien als das Internet mit einbeziehen sollte (regionale und überregionale Zeitungen, Theaterzeitschriften), werden von den Schülerinnen und Schülern in der Klasse oder im Kurs präsentiert. Dies kann durch kurze Referate, durch eine Wandzeitung oder direkt am Computer mittels Beamer geschehen. Kabale und Liebe auf der Theaterbühne In dieser ersten Phase des Unterrichts, noch vor der Begegnung mit dem Dramentext, werden die Schülerinnen und Schüler in eine Rezipientenhaltung gebracht, die dem Drama angemessen ist: Sie nehmen Kabale und Liebe als Theaterstück wahr, das man auf der Bühne sehen kann, in dem Personen in Raum und Zeit agieren und damit eine eigene Wirklichkeit schaffen, die die Wirklichkeit der Zuschauenden für die Zeit des Spiels ersetzt. Wie beim Theaterbesucher und der Theaterbesucherin, die sich vor der Vorstellung ein Programmheft besorgen, werden auch bei den Schülerinnen und Schülern im Lauf ihrer medialen Recherchen Erwartungen geweckt und Vorstellungen geschaffen, die den Rezeptionsprozess des Dramas beeinflussen und steuern werden. Diese Erwartungen und Vorstellungen von dem, was sie beim Theaterbesuch oder eben bei der Dramenlektüre erwarten wird, müssen im Unterricht formuliert und besprochen werden, um als eine Art Folie für die Lektüre des Dramas zu dienen. Gemeinsamer Einstieg Der Einstieg in die Lesephase des Dramas sollte gemeinsam in der Klasse geschehen, um den Schülerinnen und Schülern zu helfen, eine dem dramatischen Text angemessene Lesehaltung einzunehmen. Die methodischen Möglichkeiten sind hier vielfältig: Lektüre mit verteilten Rollen, reihum lesen, spielen. Abgleich Text / Theater Im ersten Gespräch über den Text werden nicht nur inhaltliche und sprachliche Fragen geklärt, wichtiger ist es, hier die Eigenart dramatischer Texte zu erfassen: Während das Szenenfoto aus dem Programmheft, die Porträtaufnahme von Schauspielern, die Zeichnung der Bühne schon erste konkrete Vorstellungen vom Bühnengeschehen vermitteln, bleibt der gedruckte Text zunächst abstrakt. Er ist angewiesen auf die Vorstellungen seiner Leser und Leserinnen, auf ihre Inszenierungen im Kopf. Die drei Umsetzungsvarianten, die im Folgenden vorgestellt werden, können nacheinander oder modular in Ihren Unterricht einfließen. Die Lernenden machen den Text spielbar Der erste Arbeitsauftrag zielt darauf ab, bewusst zu machen, dass jedes Drama immer nur Ausschnitte aus der Realität der Figuren und ihrer Welt zeigt. Deshalb sollen die Schülerinnen und Schüler den Dramen-Haupttext, also das, was die Personen auf der Bühne sagen und was im Textheft steht, um weitere Szenen und um Neben- und Untertext ergänzen (die Unterscheidung verwendet Frommer in seinem Buch Lesen und Inszenieren (Stuttgart 1995)): Das Geschehen auf der Bühne besteht ja nicht nur aus den Redebeiträgen der Figuren, sondern auch aus deren Handlungen, Gesten, Bewegungen im Raum (= Nebentext, der zum Teil im Dramentext als Regieanweisung vorgegeben ist) und aus ihren Gedanken, Gefühlen und Redeabsichten, die aus der Figur erst eine leibhaftige Person machen (= Untertext). Der Dramentext ist also prinzipiell unfertig, er ist Partitur für eine erst zu entwerfende Aufführung. Von dieser Prämisse ausgehend erhalten die Schülerinnen und Schüler folgende Arbeitsaufträge: Lesen Sie die Szene I, 1 noch einmal aufmerksam durch. Welches Gespräch zwischen den beiden könnte der Szene vorausgehen? Was sagen sie, was tun sie, wo stehen oder bewegen sie sich auf der Bühne? Entwerfen Sie dieses Gespräch und die dazugehörigen Regieanweisungen in einer Schreibkonferenz. Dazu schreibt jedes Zweierteam zwei Redebeiträge am eigenen PC für Miller und seine Frau und rückt dann zum nächsten Arbeitsplatz weiter, um das Gespräch wiederum um zwei Redebeiträge pro Person fortzusetzen. Schreibkonferenz Bei der Methode der Schreibkonferenz werden die Schülerinnen und Schüler gezwungen, sich auf die Ideen der Vorgänger einzulassen. Die Gefahr, dass die Einfälle für das Gespräch schon nach wenigen Redebeiträgen versiegen, wird durch die jeweils neuen Impulse verringert. Hier wäre auch eine kritische Auseinandersetzung mit den fremden Beiträgen möglich, und zwar mit der Word-Funktion "Einfügen/Kommentar". Im Tandem: Sprechen über den Text Bei der zweiten Aufgabe bietet sich ebenfalls Partnerarbeit an. Die Schülerinnen und Schüler müssen dann ihre individuellen Konkretisierungen gleich mit dem Partner oder der Partnerin diskutieren und werden automatisch auf den Haupttext zurückverwiesen. Das Sprechen über den Text bekommt einen argumentativen Charakter - ein erster Ansatz zum Interpretieren. Unterrichtsgespräch Die Ergebnisse der Tandems werden anschließend gespeichert. Einige Vorschläge sollten - mittels Beamer - dem Plenum vorgestellt und miteinander verglichen werden. Dabei können im Unterrichtsgespräch die Formel "Drama = gesprochene Handlung" und der Begriff "Sprechakt" eingeführt werden. Wie bei allen produktionsorientierten Verfahren des Deutschunterrichts ist es wichtig, dass die Arbeit am Text reflektiert und in ihrer Bedeutung für das Textverstehen hinterfragt wird. Dies kann im Unterrichtsgespräch geschehen, aber auch in einem komplexen Schreibauftrag. Fassen Sie das Geschehen der Szene I, 1 für ein Theaterprogrammheft knapp zusammen. Berücksichtigen Sie dabei vor allem, dass das Drama "gesprochene Handlung" ist, das heißt, dass hinter der Rede der Figuren bestimmte Sprechabsichten stehen. Fügen Sie in Ihrer Textdatei zwischen den Szenen I, 1 und I, 2 einen farblich hervorgehobenen Monolog der Frau Miller ein, in dem diese laut über das vorangegangene Gespräch nachdenkt. Schreiben Sie aus der Rolle eines Theaterregisseurs eine genaue Rollenbeschreibung für die Figuren aus I, 1, die den Spielenden helfen soll, sich in ihre Rolle hineinzufinden. "Du bist jetzt Musikus Miller. Du führst mit deiner Frau ein Streitgespräch, in dem …" oder "Du bist jetzt Frau Miller. Dein Mann führt mit dir ein Gespräch über eure Tochter, in dem …" Nach diesem Einstieg in die Textarbeit haben die Schülerinnen und Schüler schon einige Umgangsformen mit dramatischen Texten kennen gelernt, die sie im weiteren Verlauf der Dramenlektüre selbstständig oder angeleitet wieder aufgreifen können. Interpretationsarbeit Nach Abschluss des Leseprozesses kann die eigentliche Interpretationsarbeit beginnen. Zurück zur Bühne Die letzte Phase der Unterrichtseinheit sollte wieder zum Text als Partitur für eine Bühnenaufführung zurückführen. Die Lernenden stellen Fragen... Die Schülerinnen und Schüler formulieren ihre Fragen an den Text. Daraus wird gemeinsam ein Programm für den Unterricht entwickelt. Auch die Lehrkraft kann hier ihre Fragen und Themen einbringen, um die fachwissenschaftliche Relevanz des Arbeitsprogramms zu sichern. ...und finden Antworten In der anschließenden Arbeitsphase dient der Computer zunächst vor allem als Medium der Recherche. Eine vorgegebene Linkliste kann die Arbeit erleichtern. Die Schüler und Schülerinnen erhalten - eventuell arbeitsteilig - den folgenden Untersuchungsauftrag. Die Beschreibungen zu den Links können Sie nach Belieben aus der RFT-Datei entfernen. Nach der ersten Sichtung, die ein überfliegendes, orientierendes Lesen trainiert, sollen die Schülerinnen und Schüler sich mit einer besonders interessanten Quelle intensiver auseinandersetzen. Je nach dargebotenem Material bieten sich folgende methodische Möglichkeiten an: Text der Website zusammenfassen. Text der Website mit der Programmfunktion "Autozusammenfassen" zusammenfassen, das Ergebnis dann kritisch reflektieren und den Nutzen dieser Funktion deuten. Fließtexte in tabellarische Texte oder Diagramme umformen (und umgekehrt), auch als Grundlage für ein Referat. Bilder kommentieren, als Anregung für eigene Gestaltungsversuche nutzen. eine Präsentation erstellen Durch die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Materialien bekommen die Schülerinnen und Schüler inhaltliche Interpretationsansätze für das Drama und schulen gleichzeitig ihre Methoden- und Medienkompetenz. Die Vielfalt der angebotenen Aufgaben ermöglicht Differenzierung und Individualisierung im Unterricht. Zusatzmotivation: Websiteproduktion Daraus ableiten lässt sich die Motivation, auch eigene Arbeiten ins Netz zu stellen. Alles, was im Laufe der Einheit von den Schülerinnen und Schülern erarbeitet wurde, sowie Materialien, die bei der Recherche gefunden wurden, können in einem Internetprojekt gebündelt und über die Schulhomepage veröffentlicht werden. Zur einfachen Erstellung solcher Seiten bietet sich der Homepage-Generator von lo-net an. Diese Öffnung für die Öffentlichkeit zwingt zu genauem, korrektem und adressatengerechtem Arbeiten. Zusätzliches Schülerwissen nutzen Die umfangreichere technische Realisierung des Projekts erfordert technisches Know-how und vor allem Zeit außerhalb des Unterrichts - beides bringen aller Erfahrung nach einige besonders motivierte Schülerinnen und Schüler mit. Ein eigenes Theaterstück Die Schülerinnen und Schüler erhalten folgende Aufgabe: Erstellen Sie für eine Schüleraufführung eine Streichfassung von "Kabale und Liebe", indem Sie Textstellen streichen, die Ihrer Ansicht nach für die Inszenierung nicht wesentlich sind. Offline streichen, online sichern Bei dieser Aufgabe wird zunächst mit Textheft und Bleistift gearbeitet, bevor am Bildschirm die verkürzte Bühnenfassung erstellt wird. Dies geschieht (in Word) am besten mit der Funktion "hervorheben" oder durch Löschen der entsprechenden Textpassagen und "Extras: Änderungen verfolgen". Ziel des Arbeitsauftrags ist es, dass die Schülerinnen und Schüler sich bewusst machen, welche Funktion einzelne Szenen oder Szenenteile im direkten Kontext und im Gesamtzusammenhang der dramatischen Handlung haben. Lesekompetenz in der Gruppe fördern Auch hier bietet sich Gruppenarbeit an: Im Vergleich der verschiedenen Lösungsvorschläge entsteht ein echtes Interpretationsgespräch im Sinne einer Verständigung über das Verstehen von Literatur. Nach dem Lesekompetenz-Konzept von PISA wird hier das Reflektieren und Bewerten (Stufe V) gefordert, das auch deutschen Gymnasiasten schwer fällt. Parallelhandlung abstrahieren Alternativ oder erweiternd kann folgende Aufgabe vergeben werden: Stellen Sie die Szenen am Hof und die Szenen der bürgerlichen Welt zusammen. Entwerfen Sie jeweils eine knappe Parallelhandlung: Was passiert während der Hofszenen in der bürgerlichen Welt und umgekehrt? Bei dieser Aufgabe wird den Schülerinnen und Schülern die besondere Zeitstruktur von Bühnenhandlungen klar: Szenen, die auf der Bühne (und im Textheft) zwangsläufig nacheinander kommen müssen, laufen in der Realität zum Teil simultan ab. Die Reflexion dieser Einsicht kann wiederum zu interessanten Inszenierungsvorschlägen führen. Arbeit am Computer Auch hier kann am Computer gearbeitet werden: Für die Szenen der beiden Schauplätze wird eine zweispaltige Tabelle angelegt, in welche die entsprechenden Textpassagen eingefügt werden. In die jeweils frei bleibende Spalte wird die Parallelhandlung stichpunktartig eingetragen.

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In der Unterrichtseinheit zum Thema "Tarif-Auseinandersetzungen im Spiegel einer Online-Zeitung – ein Planspiel um gesellschaftliche Interessen" vertiefen die Schülerinnen und Schüler ihr Grundlagen-Wissen zu Tarif-Verträgen im Rahmen eines zweidimensionalen Planspiels.Diese Unterrichtseinheit versteht sich als anspruchsvolle Vertiefung der Themen Tarif-Vertrag, Tarif-Vertragsparteien, Sozialpartnerschaft sowie Streik und Urabstimmung in den Fächern Wirtschaftslehre und Sozialkunde. Dabei spiegeln sich die Diskussionen im Unternehmen und in der Gemeinde in der Berichterstattung einer fiktiven lokalen Presse, der Veröffentlichungen wiederum Rückwirkungen auf die Diskussionen und Beschlüsse der Akteure vor Ort haben. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in ihren Spielgruppen völlig selbstständig. Die Unterrichtseinheit könnte komplett im Distanz-Unterricht durchgeführt werden, ist aber im Präsenz-Unterricht sicherlich eindrücklicher und wirkungsvoller. Das Thema "Tarif-Auseinandersetzungen" im Unterricht Anhand eines fiktiven, aber realitätsnahen Szenarios lernen die Schülerinnen und Schüler eigenständig, wie Tarif-Auseinandersetzungen ablaufen und welche Interessengruppen hierbei ihre Standpunkte vertreten. Sie setzen sich selbstständig mit den Meinungen, Problemen und Abläufen der Tarif-Verhandlungen auseinander. Das Planspiel beginnt folgendermaßen: "Thalfingen ist eine kleine Gemeinde in Baden-Württemberg. Dort ist die Erdnickel KG angesiedelt, ein Zulieferbetrieb für die Automobil-Industrie (Autositze und Sicherheitsgurte). Das Unternehmen war über viele Jahre hinweg sehr erfolgreich, hatte aber zuletzt rückläufige Umsätze, da sich die Automobilindustrie durch die Umstellung auf E-Mobilität in einer Krise befindet. 72 Prozent der Arbeitnehmenden sind gewerkschaftlich organisiert." Eingeteilt in verschiedene Interessengruppen erstellen die Schülerinnen und Schüler Texte sowie Leserbriefe, die von einer Online-Redaktion veröffentlicht werden, und bereiten sich auf die Diskussionsrunden in den Gemeindeversammlungen vor. Das Planspiel verläuft über drei Spielrunden, in denen unterschiedliche Ereignisse auf die Tarif-Verhandlungen in der fiktiven Erdnickel KG einwirken. Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler sollten mit dem Thema Tarif-Vertrag zumindest oberflächlich vertraut sein. Didaktische Analyse Die Unterrichtseinheit ist als anspruchsvolle Vertiefung der Themen Tarif-Vertrag, Tarif-Vertragsparteien, Sozialpartnerschaft sowie Streik und Urabstimmung in den Fächern Wirtschaftslehre und Sozialkunde konzipiert. Erstrebenswert ist eine Zusammenarbeit mit dem Fach Deutsch. Die Lernenden sollen sich in einem lebensnahen spielerischen Szenario eigenständig und realitätsnah mit den Abläufen von Tarif-Kämpfen auseinandersetzen. Dabei steht das Ergründen und Hinterfragen der jeweiligen Interessenslagen und Handlungsmuster im Vordergrund, was die Schülerinnen und Schüler zu eigenen Werthaltungen im Kontext komplexer politischer und gesellschaftlicher Auseinandersetzungen befähigt. Alle Schülerinnen und Schüler sind im Übrigen hinsichtlich schriftlicher und mündlicher Kommunikation gefordert: Vorbereiten und Halten einer Rede Beachten der Diskussionsregeln Ausarbeiten eines Leserbriefes beziehungsweise Forumsbeitrags Gestalten einer Pressenotiz, eines Flugblatts oder Plakats. Alle Gruppen erstellen fortlaufend eigene Notizen und Argumentationshilfen, aber auch öffentlichkeitswirksame Leserbriefe, die an die Online-Redaktion gesandt und von dieser veröffentlicht werden. Methodische Analyse Die Unterrichtseinheit kann vollständig online stattfinden. Die Schülerinnen und Schüler müssen nur über Internet-Anschluss und Endgeräte verfügen. Zentral ist, wie bei jedem Fern-Unterricht, ein gemeinsames Netzlaufwerk für kollaborative Produkt-Erstellung (Teams, Lernplattformen, Intranet, notfalls auch Padlet oder Miro). Außerdem braucht man eine Kommunikationsplattform für den Unterricht und die Zusammenarbeit zwischen den Lernenden. Dies kann eine Video-Plattform (zum Beispiel Zoom) oder eine andere Kommunikationsplattform (zum Beispiel Slack) sein. Wesentlich ist, dass die Lernergebnisse von den Schülerinnen und Schülern eigenständig und konstruktivistisch in einem digitalen Umfeld, mit digitalen Mitteln entwickelt und in digitaler Form präsentiert und kommentiert werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler begreifen die Auswirkungen von Arbeitskampfmaßnahmen in ihren systemischen und vernetzten Zusammenhängen. setzen die erworbenen Kenntnisse über das Tarifvertragsvertragswesen und Arbeitskampf-Maßnahmen handlungs- und projektorientiert um. erleben Tarif-Auseinandersetzungen, ihre Ziele, Regeln und Handlungsrestriktionen in unterschiedlichen Rollen spielerisch. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren und analysieren Informationen im Internet. kooperieren online in Video-Konferenzen und gemeinsamen Netzlaufwerken. beschreiben und kommentieren als Online-Redakteurinnen und Online-Redakteure die Tarif-Auseinandersetzung sowie die unterschiedlichen Positionen, Motive und Ziele der Akteurinnen und Akteure. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren, entscheiden und präsentieren im Team. präsentieren und begründen ihre persönliche Meinung in der Gruppe und tragen Meinungsverschiedenheiten im Team aus. verständigen sich auf gemeinsame Haltungen und Entscheidungen in einem fiktiven Arbeitskampf.

Diese Unterrichtsreihe zur pädagogischen Theaterarbeit mit Kindern fokussiert die Methode der "Jeux Dramatiques", einer freien Form des schwerpunktmäßig pantomimischen Spiels, bei der Kinder ihrem inneren Erleben nonverbal Ausdruck verleihen können. Die Lernenden des Bereichs Pädagogik verschaffen sich dafür ein fundiertes theoretisches Wissen und setzen dieses dann praktisch um und erweitern ihr Wissen zuzüglich um Gesprächsführungsstrategien mit Kindern. Die Ergebnisse werden in einem Reader festgehalten.Der Unterrichtsvorschlag richtet sich an Lernende an Berufsschulen aus dem Bereich Bildung und Erziehung, an Lerngruppen der Sekundarstufe II in den Fächern Pädagogik und Darstellendes Spiel sowie an Studierende mit den Fächern Deutsch und Pädagogik. Von der Theorie, in welcher die Methode der "Jeux Dramatiques" recherchiert und geklärt wird, geht es über zu einer Findung passender Textgrundlagen für kindgerechte Vorlesegeschichten sowie die praktische Umsetzung der erlernten Methode. Dabei werden die Ergebnisse dieser Recherchephasen in einem Reader zusammengetragen und ausgewertet. Ziel ist es, dass die Lernenden ein Verständnis für Kommunikationsformen von und mit Kindern entwickeln sowie eine Möglichkeit, Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung mit Spaß und Selbstwahrnehmung positiv zu unterstützen.Der Begriff "Jeux Dramatiques" stammt aus dem Französischen und bedeutet wörtlich übersetzt "Dramatische Spiele". Gemeint ist in der pädagogischen Arbeit damit, zum Beispiel mit Kindern des Kindergartens oder der Vorschule ein Ausdrucksspiel aus dem inneren Erleben zu entwickeln; das heißt, was die Kinder beim Spiel im Inneren spüren, stellen sie spontan in einer nonverbalen, kreativen Theaterarbeit nach außen hin dar. Spielimpulse sind kindgerechte Geschichten wie Märchen, aber auch Gedichte, Bilderbücher oder Kunstwerke (Bild oder Musik) und sogar eine nur allgemein Idee können Anlass zu einem Gespräch und zu einer spielbaren Geschichte werden. Dabei handelt es sich quasi um ein "Theater ohne Theater": Bei der Durchführung dieses Spiels verzichten die Spielenden nicht nur auf ihre Sprache (nur in Ausnahmen sind einzelne Wörter erlaubt), sondern auch auf das vorherige Einüben ihrer Rollen und sogar einen Regisseur, der mit den Spielenden ihre Rollen erarbeiten könnte. Während der Aufführung und nach dem Spiel gibt es auch kein Publikum, das den Darstellern mit Applaus, Lob oder Kritik eine Rückmeldung zu ihrer Leistung geben könnte. Allein die Freude am Spiel und am schöpferischen Gestalten von Figuren und Geschichten stehen im Vordergrund dieser Methode. Letztlich nebenbei durchlaufen die Kinder dabei mit allen Sinnen lebendige, aktive Lernprozesse , die sie so intensiv im Inneren erleben, dass sie sich bei ihnen fest einprägen. Sie erfahren Handlungsmöglichkeiten, lösen Konflikte, bewältigen Herausforderungen im sozialen Miteinander im spielerischen Tun. In dieser Unterrichtseinheit starten die Lernenden mit einem Brainstorming zu der Bedeutung des Spielens für Kinder. Eine Überleitung gestaltet sich zur Begrifflichkeit "Jeu Dramatique" (Was könnte dies sein?) und mündet in einer freien Internetrecherche der Lernenden, die ihre Ergebnisse in ein Word-Dokument mit Quellenangaben einfügen – dieses soll später als persönlicher Reader fungieren. Im Sinne der Binnendifferenzierung können die Schülerinnen und Schüler auch auf eine im Arbeitsblatt vorhandene Sammlung nützlicher Links zugreifen, sollte sich die freie Internetrecherche als zu anspruchsvoll gestalten. Bei kleinen Lerngruppen können die Ergebnisse auch über ein in einer Cloud gespeichertes Word-Dokument eingetragen und dadurch von allen simultan bearbeitet und erweitert werden. Nach Klärung der Theorie geht es an die praktische Arbeit, indem sich die Lernenden auf die Suche nach passenden Vorlesetexten für Kinder begeben und eine Quellensammlung mit Kurzerläuterung zum Textinhalt im Reader vermerken. Hierbei bietet sich zugleich eine allgemeine Wiederholung von Gattungen und Textsorten an, da sich davon verschiedene für "Jeux Dramatiques" anbieten. In der Internetrecherche sollte der Fokus jedoch auf der Epik liegen, vor allem bei kürzeren Erzähltexten, die kindgemäß erscheinen, also zum Beispiel Märchen, Legenden, Witzen, Anekdoten oder Kalendergeschichten. Sind Textgrundlagen gefunden, werden die Spielregeln von "Jeux Dramatiques" kurz wiederholt und die Rollen verteilt. Je nach Lerngruppe bieten sich realitätsnahe, bewusst stereotype Rollen an; in dieser Unterrichtseinheit sind es stereotype Kinderrollen, denen Erzieherinnen und Erzieher begegnen können. Wenn gewollt, können sich die Lernenden verkleiden, auch Begleitmusik kann gespielt werden. Eine Erzählinstanz liest die Textgrundlage nach einem Start-Gong, während die anderen Lernenden ihren Rollen und Empfindungen entsprechend intuitiv handeln und reagieren, dabei möglichst auf Sprache verzichtend. Der Erzählinstanz ist es dabei durchaus erlaubt, den Vorlesetext spontan aufgrund der beobachteten Verhaltensweisen der Figuren zu verändern, um deren Verhalten positiv zu beeinflussen – eine schüchternes, zurückgezogenes Kind kann durch Abänderung des Textes möglicherweise zu einer weiteren, non-verbalen Interaktion motiviert werden. Dies verlangt natürlich nach einer Beobachtungsmöglichkeit seitens der Erzählperson und auch der Lehrkraft, die das Spiel alsdann mit einem Gong beenden können. Eine Analyse gemäß der Merkmale des "Jeu Dramatique" erfolgt mit besonderer Aufmerksamkeit auf die Rolle der Erzählerin oder des Erzählers. Sie oder er war ja gefordert, die Geschichte gegebenenfalls dem Verhalten der Spielenden anzupassen, aber dennoch die Geschichte zu Ende zu führen und keinen zu vernachlässigen. Die anderen Figuren verbalisieren zudem, was sie empfunden und gedacht und wie sie auf die Abänderungen der Erzählinstanz reagiert haben. Zur Nachbereitung dieser Erfahrung dient die Hausaufgabe , indem die Lernenden die Empfindungen und Gedanken ihrer Rolle in wörtlicher Rede ausführen sollen. Demnach wird der Fokus nun bewusst auf das Verbale gerichtet, welches wiederum als Grundlage für das Erörtern von Gesprächsführungsstrategien dienen wird – so lernen die Schülerinnen und Schüler, Kommunikation als etwas Holistisches wahrzunehmen und dementsprechend ganzheitlich auf Kommunikationsweisen zukünftiger Lern- und Betreuungsgruppen reagieren zu können. Diesbezüglich recherchieren sie im Internet nach Gesprächsführungsmöglichkeiten mit Kindern, sammeln ihre Ergebnisse im Reader und diskutieren sie im Kurs. Ist dies gelungen, ändern sie ihre Verbalisierungen in der Hausaufgabe gemäß der Gesprächsführungsregeln wo notwendig ab und präsentieren ihre optimierten Hausaufgaben im Plenum, in Gruppen- oder Paararbeiten. Ein Abschluss-Statement zur gesamten Unterrichtseinheit verfassen die Lernenden im Reader. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich ein Grundwissen über die Form des "Jeu Dramatique". erproben den möglichen Ablauf eines "Jeu Dramatique", indem sie mithilfe eines Chats denkbare Reaktionen von Kindern im Spiel simulieren. vertiefen ihre pädagogischen Kenntnisse, indem sie Methoden der Gesprächsführung zur Rückmeldung der Leistung von Kindern kennenlernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren gezielt nach Informationen im Internet. stellen ein konkretes Arbeitsmaterial für Spielvorlagen und Hintergrundwissen mit Microsoft Word zusammen, indem sie im Internet nach passenden Texten für Kinder suchen. machen Quellenangaben. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ sowie eigenständig. begegnen sich und ihren Mitschülerinnen und Mitschülern wertschätzend und einfühlsam. Als Überblick über den Verlauf der Unterrichtsreihe "'Jeu Dramatique' - das Ausdrucksspiel" und die Arbeitsaufträge erhalten die Lernenden Arbeitsblatt 1, das zum Beispiel als Wochenarbeitsplan den Überblick über alle Unterrichtsstunden und die passenden Aufgabenstellungen enthält. Brainstorming: Bedeutung des Spielens für Kinder Zu Beginn der Unterrichtssequenz werden die Lernenden dazu angeregt, selbst einen Problemaufriss des Themas zu entwickeln, indem sie von ihrem Vorwissen über die Bedeutung des kindlichen Spiels sprechen. Die Lehrkraft kann passende Stichworte als Tafelanschrift visualisieren und auf diese Weise von der konkreten Vorstellung der Berufsschülerinnen und -schüler, die sie eventuell aus ihren Praktika oder ihrem privaten Umfeld mitbringen, zu einer Metakommunikation über die pädagogische Bedeutung des Spiels überleiten. Einführung in die Methode "Jeu Dramatique" Die anschließende Textarbeit (siehe Arbeitsblatt 2) soll die Lernenden mithilfe eines leicht verständlichen Sachtextes in die Methode des Jeu Dramatique einführen und die Textarbeit schulen. Da in der Auswertung im Anschluss die wichtigsten Aspekte in das anfängliche Tafelbild als neuer Zweig der Mind Map ergänzt werden sollen, werden nicht nur die Ergebnisse der Textarbeit gesichert, sondern auch die Parallelen und Unterschiede zum allgemeinen kindlichen Spiel hergestellt. Internetrecherche zum Jeu Dramatique Anschließend sollen die Lernenden sich mithilfe einer Internetrecherche über weiterführende Aspekte und Möglichkeiten der Fortbildung zu der Methode des Jeu Dramatique informieren. Lernschwächere Schülerinnen und Schüler können dabei auf eine von der Lehrkraft vorbereitete Linkliste zurückgreifen (siehe "Externe Links" auf der Startseite dieser Unterrichtseinheit) und die entsprechenden Informationen einfach anklicken. Meinungsaustausch im Plenum Der anschließende Meinungsaustausch und die möglicherweise notwendige Ergänzung von für den Kurs wichtigen Aspekten in der Mind Map vertiefen das Wissen der Lernenden und erweitern ihren Blick auf die Möglichkeiten des Ausdrucksspiels. Die entsprechenden Aufgabenstellungen zur Internetrecherche finden sich auf Arbeitsblatt 2, das den Lernenden jeweils als Handout neben den Computer gelegt wird. In der nächsten Doppelstunde sollte viel Zeit darauf verwendet werden, die Lernenden umfassendes, konkretes Arbeitsmaterial für die praktische pädagogische Arbeit zusammenstellen zu lassen. Als Einstieg können sie dafür erneut in einem gemeinsamen Brainstorming, das durch die Lehrkraft oder die Schülerinnen und Schüler selbst als Tafelanschrift gesichert wird, mögliche Textsorten für Vorlesegeschichten nennen. Hierbei ist aus Sicht des Deutschunterrichts eine integrative Wiederholung und Vertiefung des Fachwissens über die unterschiedlichen Gattungen und Textsorten möglich. Für die spätere Internetrecherche sollte der Fokus jedoch auf der Epik liegen, vor allem bei kürzeren Erzähltexten, die kindgemäß erscheinen, also zum Beispiel Märchen, Legenden, Witzen, Anekdoten oder Kalendergeschichten. Ergebnissicherung Die anschließende Erarbeitung mündet in der Zusammenstellung der verschiedenen Ergebnisse in einem gemeinsamen Reader. Je nach Leistungsfähigkeit des Kurses können hierfür zwei bis drei Lernende die zusammengestellten Linklisten ihrer Mitschülerinnen und -schüler zu einem Reader zusammenfügen. Umsetzung Methodisch gelingt dies am übersichtlichsten und effektivsten, indem die Lernenden die kopierten Internetadressen mit einer Absatzmarke von der nachfolgenden, stichwortartigen Beschreibung zum Inhalt dieses Links trennen und die spätere Redaktionsgruppe sämtliche Daten aller Gruppen zusammen in ein Text-Dokument kopiert. Danach werden alle Daten markiert und über "Tabelle - Umwandeln - Text in Tabelle" in eine zweispaltige Tabelle umformatiert. Die Daten lassen sich anschließend sortieren ("Tabelle - Sortieren"), durch die alphabetische Anordnung können nun Doppel- und Mehrfachnennungen zeilenweise gelöscht werden. Tabelle oder Fließtext Anschließend kann die Tabelle mit den relevanten Daten und ihren Kurzbeschreibungen entweder so belassen oder wieder in einen Fließtext zurückformatiert werden ("Tabelle - Umwandeln - Tabelle in Text). Die Lehrkraft sollte je nach Leistungsfähigkeit des Kurses entscheiden, ob geeignete Schülerinnen und Schüler diese redaktionelle Arbeit übernehmen können, oder sie es selbst erledigt. Simulation eines Jeu Dramatique In einer nachfolgenden Doppelstunde soll der Spielverlauf im Jeu Dramatique simuliert werden. Da den Schülerinnen und Schülern selbst die Vorerfahrung in der Gestaltung des Spiels fehlt und sie nicht ernsthaft animiert werden können, in die Rolle eines drei- bis zehnjährigen Kindes zu verfallen, bietet sich die Erprobung des Spiels über ein Schreibgespräch in Form eines Chats an. Festlegung der Rollen Hierzu vergegenwärtigen sich alle Beteiligten noch einmal die Spielregeln, legen eine "Erziehungsperson" fest, die im Folgenden eine exemplarische Geschichte im Chat "erzählt" (idealerweise jemand, der gut und schnell tippen kann und/oder Teile der originalen Geschichte aus einem vorbereiteten Text-Dokument in den Chat einfügt) und einzelne Rollen von Kindern (siehe Arbeitsblatt 3). Provokante Reaktionen erwünscht Dabei können die Kinder, deren Reaktionen im Chat verschriftlicht werden sollen, auch von zwei bis drei Schülerinnen oder Schülern als Kleingruppe "gespielt" werden, die sich dann beim Schreiben im leisen Gespräch auf eine entsprechende Äußerung im Chat einigen müssen. Die Rollen wurden bewusst stereotyp gewählt, um dem Spielverlauf eine gewisse Dynamik zu verleihen und die angehenden Erzieherinnen und Erzieher auch mit provokanten und unerwarteten Reaktionen von Kinder zu konfrontieren. Unterstützung und Sicherung Die Lehrkraft übernimmt in dieser Phase nur eine beobachtende, moderierende Rolle ein und kann zum Beispiel Tipps oder Aufforderungen zum Spiel über Quick-Messages an einzelne Arbeitsplätze versenden. Nach Ende des Spiels sollte der gesamte Spielverlauf kopiert und als Gesprächsgrundlage in einem Text-Dokument gesichert werden (gesamten Chat markieren und kopieren oder den Chatverlauf direkt als HTML-Dokument speichern). Metakommunikation über den Verlauf Anschließend erfolgt eine Analyse gemäß den Merkmalen des Jeu Dramatique mit besonderer Aufmerksamkeit auf die Rolle der Erzählerin oder des Erzählers. Sie oder er war ja gefordert, die Geschichte gegebenenfalls den Änderungen durch die Spielenden anzupassen, aber dennoch die Geschichte zu Ende zu führen und keinen zu vernachlässigen. Sicherung / Hausaufgabe Die Lehrkraft kann als Impuls zur Hausaufgabe oder zur Sicherung am Ende der Stunde Hinweise zur kritikfreien Rückmeldung an die spielenden "Kinder" geben, die die Lernenden dann noch einmal in wörtlicher Rede weiter ausführen sollen. In einer letzten Phase sollen die Schülerinnen und Schüler ihre pädagogischen Fähigkeiten in der Gesprächsführung vertiefen und trainieren. Erneut sollen sie hierzu eine Internetrecherche durchführen oder, im Sinne einer didaktischen Reduktion, Arbeitsblatt 3 zum Unterrichtsgespräch lesen und auf ihre eigenen Vorschläge zur Rückmeldung nach dem Jeu Dramatique anwenden. Den Abschluss bildet eine Überarbeitung der Hausaufgabe im Sinne einer Optimierung der Lehrerfragen an die Kinder nach dem Spiel. Zur Leistungsüberprüfung sollen die Lernenden eines der vier Fallbeispiele (siehe Arbeitsblatt 4) nach den Merkmalen des Jeu Dramatique analysieren und Stellung zur praktischen Erprobung dieser Methode im Unterricht nehmen.