Diese berufsbezogene Unterrichtseinheit befasst sich mit Kundenservice am Geldautomaten auf Englisch. Mittels Rollenspielen sollen Hemmungen abgebaut und berufsspezifisches Vokabular rund um die Hilfestellung am Geldautomaten gefestigt werden.Einer der Kernpunkte der Ausbildung zur Bankkauffrau oder zum Bankkaufmann ist der Umgang mit Kunden - sei es im Beratungsgespräch oder im Kundenservice, zum Beispiel bei Problemen am Geldautomaten. Häufig haben Auszubildende Hemmungen an Kunden heranzutreten, vor allem, wenn es um fremdsprachige Kunden geht. Diese Unterrichtseinheit hilft diese Hemmung zu überwinden, indem spezifisches Vokabular für den Kundenservice am Geldautomaten erarbeitet wird und verschiedene Situationen zum Umgang mit Kunden erarbeitet und im Rollenspiel erprobt werden. Zielgruppe Diese Unterrichtseinheit ist geeignet für Auszubildende zur Bankkauffrau oder zum Bankkaufmann in jedem Ausbildungsjahr. Bei Auszubildenden im ersten Jahr, die eventuell noch keinen Kundenkontakt hatten, kann diese Einheit fächerübergreifend verknüpft werden mit Unterrichtseinheiten aus dem berufsbezogenen Unterricht oder Deutsch-Unterricht, bei dem Kommunikation in Beratungsgesprächen thematisiert wird. Bei Auszubildenden im zweiten oder dritten Ausbildungsjahr kann verstärkt auf die eigene Erfahrung im Kundenservice zurückgegriffen werden. Erarbeitung von fachspezifischem Vokabular Zum Einstieg in die Unterrichtseinheit soll zunächst spezifisches Vokabular zum Geldautomaten und zur Geldkarte erarbeitet werden. Dieser Schritt kann auch vorbereitend als Hausaufgabe aufgegeben werden (Arbeitsblatt 01). Um den berufsbezogenen Kontext für die Einheit herzustellen, sollen sich die Schülerinnen und Schüler daraufhin Situationen überlegen, in denen sie selbst als Berater oder auch als Kunden, beispielsweise auf einer Reise im Ausland, Probleme mit dem Geldautomaten hatten. Hierzu wird wieder berufsbezogenes Vokabular erarbeitet: Wie soll man an Kunden herantreten? Welche Formulierungen helfen, um das Problem, das der Kunde hat, zu erkennen? Entsprechende Formulierungen werden auf Moderationskarten notiert, an der Pinnwand gesammelt und anschließend gemeinsam besprochen und übersetzt. Methodische Hinweise Zum Schluss sollen verschiedene Situationen in einem Rollenspiel simuliert werden. In den Rollenspielen wenden die Schülerinnen und Schüler ihr zuvor erarbeitetes Vokabular an und sollen dadurch lernen, ihre Hemmungen in der Anwendung der englischen Sprache abzulegen. So lernen die Auszubildenden, bei der nächsten Gelegenheit in ihrer Bank angstfrei an fremdsprachige Kunden heranzutreten. Für das Rollenspiel können sich die Schülerinnen und Schüler eigene Charaktere als Kunden ausdenken. Die Mitspieler sollen als Bankangestellte herausfinden, was das Problem mit der Bankkarte ist und weiterhelfen. Dann werden die Rollen getauscht. Dies kann zu zweit oder zu dritt durchgeführt werden, wobei in einer Dreiergruppe die dritte Person eine Beobachterrolle einnimmt und den beiden Rollenspielern eine Rückmeldung zur Anwendung ihres Vokabulars gibt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen berufsbezogenes Vokabular, um besser auf Kunden zugehen zu können. üben im Rollenspiel Situationen, die ihnen im Berufsalltag begegnen könnten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Wörterbuch und Internet, um berufsbezogenes Vokabular zu finden. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Kleingruppen zusammen, um ein Rollenspiel zu erstellen. erproben im Rollenspiel den Umgang mit Kunden.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Konflikte im Alltag" geht es darum, mit Schülerinnen und Schülern der Klassen 6 bis 8 gemeinsam Konflikte näher zu beschreiben, Ursachen herauszufinden und im Rollenspiel Möglichkeiten der Konfliktbewältigung zu erarbeiten.Täglich erleben Schülerinnen und Schüler Konflikte in ihrem Alltag. Häufig handelt es sich um unvermeidbare Alltagskonflikte mit Eltern, Klassenkameraden und auch Lehrkräften. Diese werden oft schneller vergessen, als sie entstanden sind. Aber die Gratwanderung zwischen Ärgern und Mobbing, zwischen Spaß und latenter Gewalt, zwischen einem kurzfristigen Streit und einem ernsthaften Konflikt ist fließend. Gelegentlich eskalieren Konflikte und bei genauerem Nachfragen weiß keiner so genau, warum dies geschehen ist. In dieser Unterrichtseinheit begegnen die Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Arten von Konflikten. Sie erfahren, dass Konflikte zum Alltag unseres Lebens gehören. Anhand des Eisbergmodells werden unterschiedlichste Konfliktursachen erläutert und analysiert. Gemeinsam wird erforscht, warum ein Konflikt eskalieren kann und welche Möglichkeiten es gibt, dies zu verhindern. Die Arbeit mit Dialogen und Rollenspielen macht diese Thematik greifbar und anschaulich. Die Einheit dient als Überblick über das Thema "Konflikte" im Rahmen des Ethik- oder Religionsunterrichts und ist nicht als vollständiges Präventionsprogramm gedacht. Vorkenntnisse Es werden keine konkreten Vorkenntnisse der Lernenden zum Thema "Konflikt" vorausgesetzt. Sollten vereinzelt Schülerinnen und Schüler aus "Nein-Danke-Teams" oder anderen schulinternen Anti-Mobbing-Teams in den Klassen sein, so ist dies für den Verlauf und die Gespräche sicherlich förderlich, da sie ihr Wissen hier bestens einbringen können. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler erhalten anhand des Materials einen Einblick in die Thematik "Konflikte" (Definition, Ursache, Bewältigung). Da jede Schülerin und jeder Schüler bereits eigene Erfahrungen mit diesem Thema gemacht hat, ist die Beteiligung erfahrungsgemäß sehr groß. Dies ist sehr erfreulich, birgt allerdings auch die Gefahr, dass man im Schildern von Einzelerlebnissen hängen bleibt und es verpasst, Einzelschicksale auf eine allgemeine Bewältigungsebene zu heben. Kritisch wird es, wenn es in der Klasse akutes Konfliktpotential gibt. Die Unterrichtseinheit kann dazu beitragen, Konflikte besser zu verstehen, ist aber nicht dazu gedacht, Einzelkonflikte aufzuarbeiten. Methodische Analyse Die Unterrichtseinheit kombiniert aktive Elemente (Rollenspiele, Diskussionen) mit eher passiven Elementen (Erklärungen, Hinterfragen, Ursachenforschung). Je nach Klassenstruktur kann die Lehrkraft hier selber entscheiden, inwieweit aus einem einfachem Dialog ein Rollenspiel wird und ob es sinnvoller ist, einzelne Phasen in der Gesamtgruppe oder in Kleingruppen zu lassen. Problemlos lassen sich einzelne Aspekte auch ausbauen. So kann aus einem Dialog ein Rollenspiel, und aus einem Rollenspiel ein Kurzfilm werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass es unterschiedliche Art von Konflikten gibt und dass Konflikte zum Alltag gehören. begreifen anhand des Eisberg-Modells die Komplexität der Ursachenforschung von Konflikten. erleben mithilfe von Rollenspielen wie Konflikte auf unterschiedliche Art und Weise ausgetragen werden können. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen persönliche Erlebnisse sachlich im Klassenverbund zu äußern. arbeiten in der Gruppe und präsentieren Ergebnisse vor der Klasse. nehmen in Form von Rollenspielen unterschiedliche Positionen ein.

In diesem Teil der Unterrichtsreihe "Kommunikationsmodelle" wird das Modell von Paul Watzlawick thematisiert. Die Lernenden setzen sich dabei mit den fünf zentralen Axiomen des Modells auseinander und setzen diese in einem entsprechenden Rollenspiel um. Für das alltägliche Miteinander ist Kommunikation unabdingbar. Um unter anderem die eigene Kommunikation zu analysieren, bietet es sich an, theoretische Kommunikationsmodelle hinzuzuziehen. Hierfür kommen unterschiedliche Theorien in Frage. Ein bekanntes Modell ist das des österreichischen Philosophen und Kommunikationswissenschaftlers Paul Watzlawick. Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit setzen die Schülerinnen und Schüler dieses in einem Rollenspiel um und wenden die zu Grunde liegenden kommunikativen Grundsätze entsprechend an. Als Leitfaden für den Unterricht dient eine PowerPoint-Präsentation, die durch Arbeitsblätter und interaktive Übungen ergänzt wird. Durch mehrere Situationsbeschreibungen wird der Unterricht alltagsnah gestaltet. Zu den unterrichtsbegleitenden interaktiven Übungen gelangen Sie hier . Kommunikation findet ständig statt – sei es verbal oder nonverbal. Nur wer versteht, wie Kommunikation funktioniert, kann eigene Verhaltensweisen reflektieren und optimieren. So lassen sich unter anderem Missverständnisse mit Mitmenschen ausräumen. Vertiefte kommunikative Kompetenzen erwerben die Lernenden maßgeblich im Deutschunterricht (Prozessbezogene Kompetenzen: Sprechen und Zuhören). Die Unterrichtseinheit ist Teil der Unterrichtsreihe "Kommunikationsmodelle". Didaktisch-methodische Analyse Die Unterrichtseinheit beginnt mit einem induktiven Einstieg in Form eines Rollenspiels. Ergänzend hierzu wird ein Rechercheauftrag ausgeführt. Das zweite Rollenspiel zu Kommunikationsstörungen dient als ergänzende Option und kann je nach (Zeit-)Bedarf eingesetzt werden. Wechselnde Sozialformen und unterschiedliche Informationsangebote – beispielsweise in Form von interaktiven Übungen – bieten die Möglichkeit eines abwechslungsreichen Unterrichts. Der zeitliche Rahmen sollte bei Durchführung beider Rollenspiele bei mindestens 4 Unterrichtsstunden à 45 Minuten liegen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die fünf Axiome von Watzlawick in eigenen Worten wiedergeben. können das Kommunikationsmodell von Paul Watzlawick anwenden. erkennen eigene Kommunikationsschwierigkeiten und reflektieren diese. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage im Rahmen der Gruppenarbeit wissenschaftliche Quellen im Internet ausfindig zu machen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Paar- und Gruppenarbeit effektiv und konzentriert zusammen. geben sich nach den Gruppenpräsentationen konstruktives Feedback.

Diese Unterrichtseinheit verbindet die Themen Elektroschrott und Kinderrechte. Die Schülerinnen und Schüler lernen die zehn grundlegenden Kinderrechte der Vereinten Nationen kennen. In Rollenspielen erarbeiten sie, dass die Rechte von Kindern, die auf E-Schrott-Deponien nach Wertstoffen suchen, anstatt zur Schule zu gehen, massiv verletzt werden. Im Zentrum dieser Unterrichtseinheit steht die Erarbeitung von Rollenspielen. Zunächst reflektieren die Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Wohlbefinden und setzen es in Bezug zu den Lebensbedingungen jener Kinder, die auf den Elektroschrottdeponien arbeiten. Gemeinsam überlegen die Schülerinnen und Schüler, welche der zehn grundlegenden Kinderrechte für die Kinder, die auf der Elektroschrottdeponie in Agbogbloshie (Ghana) arbeiten, nicht gelten. In Rollenspielen vertiefen sie dann vier einzelne Kinderrechte: (1) Recht auf Gesundheit, (2) Recht auf Lernen und Bildung, (3) Recht auf freie Meinung und Beteiligung sowie (4) Recht auf Spielen und künstlerisch tätig sein. Verknüpfung zu vorangegangenen Einheiten Diese Unterrichtseinheit greift das Wissen der Kinder aus der vorangegangenen Unterrichtseinheit auf. Die Schülerinnen und Schüler hatten die E-Schrott-Müllhalde Agbogbloshie im afrikanischen Accra (der Hauptstadt von Ghana) kennengelernt, auf der sich durch illegale Transporte Elektroabfälle aus der ganzen Welt angesammelt haben. Arme Kinder und Jugendliche verbrennen dort den Schrott, um an die in ihm enthaltenen Wertstoffe zu gelangen und damit etwas Geld zu verdienen. Dabei werden sie häufig schwer krank. Kinderrechte und Kinderarbeit Die Schülerinnen und Schüler haben verstanden, dass nicht alle Kinder auf der ganzen Welt zur Schule gehen können, dass sich nicht überall um ihre Gesundheit gesorgt wird, dass ihre Mitsprache und Beteiligung in manchen Ländern kaum gefördert wird und dass es ein großes Privileg ist, wenn ein Kind ein Hobby ausüben darf oder in seinen Interessen gefördert wird. Immer dort, wo Kinder für den Lebensunterhalt ihrer Familien arbeiten müssen, werden die Rechte von Kindern verletzt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen insbesondere, dass auch unser Elektroschrott beziehungsweise das fehlende Recycling und die enorme Verschwendung (in kurzen Abständen neue Geräte) mit dafür verantwortlich sind, dass Kinder in ärmeren Regionen der Welt krank werden und keine Schule besuchen können. In den beiden Videos zum Einstieg werden die Kinderrechte lebendig, kurzweilig und kindgerecht erklärt. Sie sind dabei so kurz und so unterschiedlich in der Ansprache der Kinder, dass es dieses wichtige Thema gut verträgt, von gleich zwei kurzen filmischen Sequenzen eingeleitet zu werden. Sachinformation für Lehrkräfte Das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen heißt UNICEF (United Nations Children’s Fund) und wurde 1946 angesichts der Not vieler Kinder nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs gegründet. Es setzt sich für den Schutz und die Verwirklichung der Kinderrechte ein, die einem Kind ungeachtet seiner Hautfarbe, Religion, Sprache, Herkunft oder sonstigen Status zustehen. Mittlerweile sorgt das UN-Kinderhilfswerk dafür, dass die Rechte der Kinder in jedem Land der Erde geachtet werden – besonders in Entwicklungs- und Schwellenländern. Auf Grundlage der Kinderrechtskonvention, die 1989 verfasst und 1992 von Deutschland ratifiziert wurde, unterstützt UNICEF in über 190 Ländern Programme, damit Kinder ihr Recht auf Überleben, Lernen, Schutz vor Gewalt und Ausbeutung, eine saubere Umwelt sowie Chancengerechtigkeit verwirklichen können. Im Zentrum dieser Arbeit steht die UN-Kinderrechtskonvention. UNICEF fasst die 54 Artikel in 10 Grundrechten zusammen. Diese sind eng verbunden mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte. Die 10 Grundrechte lernen die Schülerinnen und Schüler in Arbeitsblatt 01 kennen. Anhand dieser Kinderrechte bewerten sie die Lebensbedingungen der Kinder auf der E-Schrott-Müllhalde in Ghana und üben sich im Rahmen von Rollenspielen darin, sowohl Argumente für das Einhalten von Kinderrechten auszutauschen als auch, sich in die Rolle eines betroffenen Kindes einzufühlen. Quelle: zitiert nach UNICEF im Einsatz für die Rechte von Kindern, in: https://www.unicef.de/informieren/ueber-uns/fuer-kinderrechte Rollenspiele in der Grundschule Rollenspiele sind eine wertvolle Methode, um reale Situationen nachempfinden zu können. Sie dienen zudem der Wiederholung, Überprüfung und Festigung des Gelernten. Außerdem macht es vielen Kindern Freude, als Schauspielerinnen und Schauspieler aufzutreten. In dem Arbeitsblatt 03 für Lehrkräfte sind einige wichtige methodische Hinweise zusammengeführt. Im Fokus der Methode des Rollenspiels steht die Förderung der Sozialkompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler lernen nicht nur, Diskussionen argumentativ zu führen, sondern auch, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und unterschiedliche Meinungen verbal zu begründen und zu verteidigen. Unterstützung brauchen die Schülerinnen und Schüler gegebenenfalls darin, sich auf das konkrete Kinderrecht ihrer Rollenspiel-Gruppe zu konzentrieren. Dabei geht darum, den wünschenswerten Schulbesuch des Kindes Themba in Verbindung zu setzen mit dem Gruppe 1: Recht auf Gesundheit (zum Beispiel dadurch, dass Kinder in der Schule gemeinsam essen, etwas über gesunde Ernährung erfahren, gemeinsam Sport machen, ihr Gehirn trainieren). Gruppe 2: Recht auf Lernen und Bildung (zum Beispiel dadurch, dass sie in der Schule rechnen und schreiben lernen und später einen guten Beruf ergreifen können; dass sie viel Wichtiges und Neues lernen, etwa über Elektro-Schrott, dass sie eine Schulbibliothek nutzen können). Gruppe 3: Recht auf freie Meinung und Beteiligung (zum Beispiel dadurch, dass sie im Klassenverband oder einer AG lernen, in einer Gruppe zu sprechen, mit anderen zu diskutieren; zu sagen, was ihnen gefällt und was nicht, Vorschläge einzubringen). Gruppe 4: Recht auf Spielen und künstlerisch tätig zu sein (zum Beispiel dadurch, dass sie in der Schule mit Kunst, Musik und Theater vertraut werden, in der Pause Kinder zum Spielen treffen, in AGs basteln, handarbeiten oder werken können). Fächerübergreifend lernen: Kinderrechte und Theater Kinderrechte und/oder die UN-Kinderrechtskonvention sind zwar nicht in allen Bildungs- und Rahmenplänen der Bundesländer explizit genannt. Sie können jedoch allgemein im Rahmen der Erziehung zu Demokratie und zur Werteerziehung eingesetzt werden; konkret in den Fächern Sachkunde, Religion/Ethik oder Praktische Philosophie. Über das Thema Rollenspiele lassen sich sehr gut Kontakte zu lokalen Theatergruppen sowie kommunalen und freien Theatern knüpfen. Auch bei solchen Kooperationen ist die Bandbreite enorm. Viele Theater bieten eigene Schulvorführungen an; andere bieten an, dass Schauspielerinnen und Schauspieler die Schule besuchen und zum Beispiel Workshops zum Thema Gestik, Mimik und Körpersprache geben. Die vielfältigen Möglichkeiten an künstlerischer Arbeit bieten insbesondere Kindern, die einer besonderen Förderung bedürfen, Chancen des Ausprobierens und des Könnens. Wenn die Rollenspiele in dieser Unterrichtseinheit per Smartphone aufgezeichnet würden, wäre dies eine gute Gelegenheit, mit ein oder zwei Schauspielerinnen und Schauspielern – oder einer in dieser Hinsicht erfahrenen Lehrkraft – gemeinsam auszuprobieren, wie die Rollenspiele unter schauspielerischen Gesichtspunkten optimiert, ausgebaut und zu einem kleinen Theaterstück erweitert werden können. Fachliche und methodische Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sammeln in der Vorbereitungsphase Wissen und erarbeiten Argumente. transferieren Fachwissen in Handlungen. vertiefen ihr Wissen über die sozialen Auswirkungen unseres Umgangs mit Elektroschrott auf andere Kinder in Entwicklungsländern. lernen in einem kindgerechten Ansatz die Kinderrechte und Beispiele für deren Dimensionen kennen. erfahren, dass Kinderrechte von 190 Staaten anerkannt werden. stellen Konflikte dar. lernen Fachwörter der Arbeit im Theater kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschaffen in Gruppenarbeit gemeinsam Informationen, werten diese aus, suchen und prüfen Argumente. fokussieren sich auf eine bestimmte Rolle und die dazu passende Argumentation, verlieren aber auch die Positionen der anderen nicht aus den Augen. üben sich im schauspielerischen Auftreten und Sprechen vor einer Gruppe beziehungsweise betreten eine improvisierte Bühne. lernen ansatzweise, auf Gesicht, Bewegung oder Stimme zu achten. schulen die eigene Ausdrucksfähigkeit. entwickeln ein Verständnis für Heterogenität und die unterschiedlichen Talente in ihrer Gruppe. schulen ihre Kreativität, zum Beispiel wenn es darum geht, Requisiten zu überlegen und einzubinden. können das gemeinsame Rollenspiel als verbindendes Gruppenerlebnis wertschätzen.

In der Unterrichtseinheit "Kommunikation mit verschiedenen Kundentypen" zum Thema "Verkaufsgespräche kundenorientiert führen" wenden die Lernenden in Rollenspielen Gesprächsstrategien im Umgang mit Kundinnen und Kunden an, die sich durch ihr Kommunikationsverhalten unterscheiden. Sie üben die Steuerung eines Gesprächs, lernen Hilfsangebote kennen und erarbeiten Möglichkeiten zur Relativierung von Aussagen. Diese Unterrichtseinheit für die Berufsschule sowie auch die Sekundarstufen II der allgemeinbildenden Schulen fördert anhand von praxisnahen, aktivierenden Materialien eine professionelle Kommunikation in der Rolle einer Verkäuferin beziehungsweise eines Verkäufers: Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten dabei die Merkmale der Kommunikation verschiedener Kundentypen. Dabei geht es zum Beispiel um mitteilsame, zurückhaltende, orientierungslose oder auch besserwisserische Kundinnen und Kunden. Diese Kategorisierung bildet die Grundlage für die reflektierte Anwendung gezielter Gesprächsstrategien im Sinne einer Kundenorientierung. Rollenspiele, in denen die Lernenden mit Kunden kommunizieren, dienen zur Einübung und Festigung. Gegebenenfalls hilft eine Aufzeichnung per Videokamera bei der Auswertung. Die Einheit lässt sich im Unterricht mit "Verkaufsgespräche führen: Grundlagen der Kommunikation im Einzelhandel" kombinieren und wird ergänzt durch "Rhetorische Strategien für den Einzelhandel an Stationen erarbeiten" , "Phasen im Verkaufsgespräch: Gesprächseröffnung, Angebotsphase, Preisnennung und Kaufentscheidung" und " Das Verkaufsgespräch: No-Gos und wie es geht ". Das Thema "Kommunikation mit verschiedenen Kundentypen" im Unterricht Im Rahmen ihres Unterrichts in der Berufsschule setzen sich Auszubildende im Einzelhandel mit vielen verschiedenen Aspekten eines umfangreichen Lernfelds auseinander, das den Titel Verkaufsgespräche kundenorientiert führen trägt. Dieses Ausbildungsmodul zielt auf die Entwicklung professioneller Kommunikationskompetenz ab und ist daher für die Berufspraxis von zentraler Bedeutung. Die vorliegende Unterrichtseinheit schafft die Grundlagen für eine gezielte Anwendung bestimmter Gesprächsstrategien, die sich am Kommunikationsverhalten von Kundinnen und Kunden orientieren. Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler verfügen über grundlegende kommunikationstheoretische Kenntnisse. Beispielsweise sind ihnen die spezifischen Merkmale von verbaler, nonverbaler und paraverbaler Kommunikation bekannt. Im Idealfall können die Lernenden verschiedene Frageformen unterscheiden und anwenden; diese sind für eine aktive Gesprächsgestaltung von großer Bedeutung. Die genannten Aspekte werden in der Unterrichtseinheit über die Grundlagen eines Verkaufsgesprächs thematisiert. Es empfiehlt sich, mit jenen Materialien den Einstieg in das Lernfeld zu gestalten und das Thema Kommunikation mit verschiedenen Kundentypen im Anschluss zu behandeln. Didaktische Analyse In der Unterrichtseinheit werden Kundinnen und Kunden in verschiedenen Fallbeispielen aus dem Alltag im Einzelhandel aufgrund ihres Kommunikationsverhaltens kategorisiert. Das zentrale Lernziel ist die Befähigung der Lernenden zur reflektierten Anwendung gezielter Gesprächsstrategien im Umgang mit den jeweiligen Kundentypen. Deren Charakteristika werden zunächst in einer Gruppenarbeitsphase erarbeitet. Gemeinsam entwickeln die Schülerinnen und Schüler im Anschluss sinnvolle Strategien für Verkaufsgespräche mit mitteilsamen, zurückhaltenden, besserwisserischen und orientierungslosen Kundinnen und Kunden. Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse setzen sie sich exemplarisch mit weiteren Kommunikationssituationen im Einzelhandel auseinander und erarbeiten eigenständig Rollenspiele, die einen professionellen Umgang mit bestimmten Kundentypen demonstrieren. Methodische Analyse Die Materialien fördern die Aktivität der Lernenden in unterschiedlichen Sozialformen. Dabei hängt die methodische Gestaltung von den jeweiligen inhaltlichen Schwerpunkten und der Materialbasis ab: Bei der Erarbeitung der Kommunikationsmerkmale von vier verschiedenen Kundentypen erweist sich eine arbeitsteilige Gruppenarbeit als besonders effizient. In den Gruppen können dann auf der Grundlage eines intensiven Austauschs sinnvolle Gesprächsstrategien für den Umgang mit den jeweiligen Kundentypen entwickelt werden. Zur Einübung und Festigung durch weitere vorgegebene Fallbeispiele und kreativ gestaltete Rollenspiele eignet sich die Kooperation in Zweier-Teams. Für den Lernzuwachs sind die Plenumsphasen am Ende der Stunden von zentraler Bedeutung: In diesen findet die Präsentation und Auswertung der Arbeitsergebnisse mit der gesamten Lerngruppe statt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kategorisieren verschiedene Kundentypen aufgrund ihres Kommunikationsverhaltens. wenden in Verkaufsgesprächen mit den jeweiligen Kundentypen sinnvolle Strategien an. üben die Steuerung eines Gesprächs mit mitteilsamen Kundinnen und Kunden durch Fragen. lernen konkrete Hilfsangebote an zurückhaltende Kundinnen und Kunden sowie Möglichkeiten zur Relativierung der Aussagen besserwisserischer Kundinnen und Kunden kennen, ohne direkt zu widersprechen. erarbeiten gezielte Entscheidungsvorschläge für orientierungslose Kundinnen und Kunden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen Rollenspiele gegebenenfalls per Videokamera auf. nutzen gegebenenfalls die Videoaufzeichnungen zur Auswertung der Rollenspiele. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vertreten sachlich begründete Standpunkte, hören anderen zu und diskutieren fair. präsentieren Arbeitsergebnisse im Plenum, teils in Form eines Rollenspiels.

Diese Unterrichtseinheit regt dazu an, im Französischunterricht einen fiktiven Kriminalfall zu lösen. Dabei stellt sich allen Beteiligten die gleiche Frage wie dem Schriftsteller eines modernen Kriminalromans: Wie kann in einer immer komplexer werdenden Welt sichergestellt werden, dass Verbrechen aufgeklärt werden, Täter bestraft und nicht unschuldig Verdächtigte in die Mühlen der Justiz geraten?Der Kriminalroman gilt als "Trivialliteratur" und gerät als Gegenstand schulischen Unterrichts zuweilen unter Legitimationszwang. Wer diesen spürt, mag sich an André Gide halten, der Georges Simenon, den französischen Autor mit dem umfangreichsten Werk an Kriminalromanen, als "le plus grand romancier de tous, le plus vraiment romancier que nous ayons en littérature" bezeichnet hat. Gide verweist auf ein zentrales Merkmal eines jeden Kriminalromans: die notwendige Harmonie aller Bausteine, damit ein Rätsel ohne Widersprüche aufgebaut und gelöst werden kann. In Gides Definition des Kriminalromans drückt sich eine Verklärung des Fortschrittsoptimismus des 19. Jahrhunderts und des Vertrauens in naturwissenschaftliche Rationalität aus. In der Geschichte des Detektivromans realisiert sich dieser Optimismus in der Entlarvung der Täter. Kommunikation als Basis kriminologischen Erfolges Was in der Kriminalliteratur gelang, scheiterte zu häufig in der Realität, durch die "Modernisierung" der Gesellschaft wurde die Welt immer unübersichtlicher, Täter werden nicht mehr so leicht aufgespürt. Und so wurde auch in der Kriminalliteratur die Verbrechensaufklärung zunehmend schwerer. Im modernen Kriminalroman können Leserinnen und Leser nicht mehr davon ausgehen, dass der Täter gefunden und der Fall gelöst wird. Ein möglicher Ausweg aus der Unübersichtlichkeit der Beweislage besteht in der sorgfältigen Sicherung aller Aussagen von Zeugen und Verdächtigen. Um einen gerichtlich verwertbaren und eindeutigen Beweis für die Schuld eines Tatverdächtigen zu führen, müssen die möglichen Motive aller Verdächtigen ermittelt und ihre Alibis geprüft werden. Rollenspiel zeigt gesellschaftliche Utopie In der vorliegenden Unterrichtseinheit erwerben die Lernenden in einem komplexen Rollenspiel die Fähigkeit, in der Fremdsprache Zeugen- und Tatverdächtigenverhöre durchzuführen, aufmerksam zu beobachten und zu transkribieren und aus den Notizen Schlüsse über den Tathergang zu ziehen. Damit rekonstruiert das Rollenspiel eine funktionierende aufgeklärte Öffentlichkeit als Norm, die in der außerschulischen Wirklichkeit nicht mehr oder utopisch ausgedrückt noch nicht funktioniert. Durchführung Die Unterrichtseinheit ist so konzipiert, dass die Lernenden autonom anhand der Ablaufplanung arbeiten und am Ende die Ergebnisse zusammentragen. Die Schülerinnen und Schüler können am Ende der Sequenz sich selbstständig einen komplexen Arbeitsauftrag erschließen und in eigenen Worten erläutern (Material M1). in einer Fantasiereise Indizien beschreiben und Tatverdächtige benennen (M2). die sprachlichen Mittel (Lexik und Redemittel) des Wortfeldes "Polizei und Kriminalität" erarbeiten und in einem Lückentext an den richtigen Stellen einfügen (M3). Rollenkarten erstellen, um sich auf ein Rollenspiel vorzubereiten (M4). in einem Rollenspiel Alibis verabreden. in einem Polizeiverhör auf Fragen antworten. einem Gespräch (hier einem Polizeiverhör) auf Französisch aufmerksam folgen und eine Mitschrift von Gesprächen (in diesem Fall des Verhörs) anfertigen. die eigenen Mitschriften mit denen anderer vergleichen und auswerten, indem sie sich gut begründet auf einen Hauptverdächtigen einigen (M5). einen Polizeibericht schreiben, in dem das Verhör mit dem Hauptverdächtigen zusammengefasst wird (M6). verschiedene Polizeiberichte lesen, vergleichen und begründet kritisieren. Die Schülerinnen und Schüler lesen das Aufgabenblatt und erläutern in eigenen Worten die einzelnen Arbeitsschritte. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten im Plenum die Anzahl und Gestalt der Indizien, indem sie in einer Fantasiereise an unterschiedlichen Orten des Museums (dans le bureau, dans le couloir, aux toilettes ...) eine Spurensicherung unternehmen. Sie einigen sich auf eine Reihe von möglichen Verdächtigen, die es zu vernehmen gilt. Die Punkte, auf die sich die Lerngruppe einigt, werden auf einem Plakat gesichert, das während der Unterrichtseinheit für alle sichtbar ausgehängt wird. Das neue Wortfeld kennenlernen Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die sprachlichen Mittel des Wortfeldes Polizei und Kriminalität. Die einsprachige Wortliste wird laut vorgelesen, um die Aussprache zu fördern, abgeschrieben, um das orthografisch richtige Schreiben zu fördern, und schließlich erklärt oder übersetzt. Das neue Wortfeld nutzen Nachdem die Bedeutung der Wörter geklärt ist, füllen die Schülerinnen und Schüler mithilfe der Wörter einen Lückentext. Der zweite Teil des Lückentextes dient zugleich als Vorbereitung auf die Verhöre, denn es handelt sich auch um einige der Fragen, die die Polizistinnen oder Polizisten stellen werden. Die Lernenden bereiten sich zu zweit auf das Spielen ihrer Rolle vor, indem sie in Partnerarbeit eine Rollenkarte erstellen und sich so eine Identität geben. Eine Partnergruppe übernimmt die Rolle der Polizeibeamtinnen und -beamten. Während des anschließenden Rollenspiels treten die Schülerinnen und Schüler immer gemeinsam auf. Sie müssen sich darauf einigen, ob sie abwechselnd antworten oder ob nur eine oder einer oder eine der beiden Personen spricht und die oder der andere souffliert. Wer ist der Mörder? Die Schülerinnen und Schüler treffen sich im Plenum und ziehen eine Karte, die bestimmt, wer die Rolle der Mörderin oder des Mörders spielen muss. Die Mörderin oder der Mörder hält geheim, dass sie oder er diese Rolle spielen muss. In dieser Phase sollte die traditionelle Sitzordnung in der Lerngruppe aufgehoben werden, um Raum für eine freie Bewegung aller Schülerinnen und Schüler zu schaffen. Je mehr Bewegungsraum entsteht, desto leichter wird es den Lernenden fallen, Alibis zu verabreden. Absprache der Alibis Die Lernenden treffen sich im Klassenraum, stellen sich gegenseitig vor und verabreden Alibis (erfahrungsgemäß schaffen nicht alle Schülerinnen und Schüler durch Verabredungen, ein Alibi zu verabreden, was das Rollenspiel am Ende interessant macht, die Lehrkraft kann durch die Steuerung der Zeitdauer dieser Phase die Anzahl der guten Alibis erhöhen oder senken). Die Schülerinnen und Schüller sollten in dieser Phase ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass die Mörderin oder der Mörder keine falschen Verabredungen treffen, im Verhör aber lügen darf. Das Ziel des Verhörs ist es, das erlogene Alibi zu finden. Befragungen Es folgt nun die Phase der Zeugen- und Tatverdächtigenbefragungen. Jede Rolle ist doppelt besetzt. Dies hat zwei Vorteile. Erstens ist gesichert, dass bei Krankheit dennoch einer der beiden Tatverdächtigen seine Rolle vorspielen kann. Zweitens kann binnendifferenzierend in dem Tandem der schwächere aufgefordert werden, die Rolle zu spielen und der Stärkere den Auftrag erhalten, ihm Hilfestellung zu geben, wenn er nicht mehr weiter weiß. Alle Schülerinnen und Schüler beobachten alle Befragungen und halten die zentralen Aussagen in einem Protokollbogen fest. Glaubhaftes Spiel in erfundenen Identitäten Das Ziel der Verhöres ist es in erster Linie, herauszufinden, wer kein stichfestes Alibi hat und welches Alibi offensichtlich erlogen ist. Es hat sich jedoch gezeigt, dass es im Rollenspiel häufig nicht gelingt, das erlogene Alibi zu finden. Für das Gelingen des Rollenspiels ist dies jedoch in keiner Weise problematisch. Das Spiel in erfundenen Identitäten ist an sich schon eine motivierende Herausforderung, denn es geht im Rollenspiel um die Lust am theatralischen Spiel in Rollen, um das Bewältigen überraschender Situationen und nur unter anderem auch um das Finden von Tatmotiven. Nichts macht den Lernenden in der Regel mehr Spaß, als andere in Verdacht zu bringen und sich für sie Motive auszudenken. Die sich entwickelnden Verhörgespräche sind meiner Erfahrung nach immer unterhaltsam und lustig. Eine Zeitbeschränkung auf fünf Minuten pro Verhör ist sinnvoll, um den Zeitaufwand zu beschränken. Abschließend diskutieren die Schülerinnen und Schüler zunächst in Partnerarbeit, dann in Vierer-Gruppen, schließlich im Plenum, wer die Täterin oder der Täter sein könnte und begründen ihre Vermutungen anhand der von ihnen notierten Indizien und Aussagewidersprüche. Die Polizeiberichte können dann wiederum Gegenstand einer Auswertungsphase sein. Sie können im Klassenraum nach Hauptverdächtigen geordnet an verschiedenen Stellen "ausgehängt" und gelesen werden. In der abschließenden Diskussion kann die Gruppe versuchen, sich begründet auf eine Täterin oder einen Täter zu einigen. Als Abschluss gesteht die Täterin oder der Täter ihre/seine Tat und erläutert ihr/sein erfundenes Tatmotiv.

In dieser Unterrichtseinheit der Unterrichtsreihe "Kommunikationsmodelle" wird das Eisbergmodell nach Sigmund Freud thematisiert. Die Lernenden setzen sich darüber hinaus mit dem Drei-Instanzen-Modell auseinander, welches unter anderem die Bewusstseinsebenen differenziert. Für das alltägliche Miteinander ist Kommunikation unabdingbar. Um unter anderem die eigene Kommunikation zu analysieren, bietet es sich an, theoretische Modelle hinzuzuziehen. Hierfür kommen unterschiedliche Theorien in Frage. Das von Ernest Hemingway im Ursprung begründete Kommunikationsmodell wurde durch Sigmund Freud erweitert und ist heute bekannt als Eisbergmodell. Die Lernenden stellen eine Konfliktsituation mittels eines Rollenspiels dar und wenden die kommunikativen Grundsätze im Anschluss an. Als Leitfaden für den Unterricht dient eine Power-Point-Präsentation. Diese wird durch Arbeitsblätter und interaktive Übungen ergänzt. Durch mehrere Situationsbeschreibungen wird der Unterricht alltagsnah gestaltet. Zu den interaktiven Übungen gelangen Sie hier . Kommunikation findet ständig statt – auf verschiedenen Ebenen, verbal oder nonverbal. Nur wer versteht, wie Kommunikation funktioniert, kann eigene Verhaltensweisen reflektieren und optimieren. So lassen sich unter anderem Missverständnisse in Beziehungen zu Mitmenschen ausräumen. Vertiefte kommunikative Kompetenzen erwerben die Lernenden maßgeblich im Deutschunterricht (Prozessbezogene Kompetenzen: Sprechen und Zuhören). Dieses Ziel wird unter anderem durch ein Rollenspiel verfolgt. Die Unterrichtseinheit ist Teil der Unterrichtsreihe "Kommunikationsmodelle". Didaktisch-methodische Analyse Die Unterrichtseinheit beginnt mit einem induktiven Einstieg in Form eines Rollenspiels. Darüber hinaus wird ein Rechercheauftrag zu dem Drei-Instanzen- Modell durchgeführt. Der Unterricht wird belebt durch ständig wechselnde Sozialformen und verschiedene Informationsangebote. Zum Einsatz kommen sowohl Arbeitsblätter als auch interaktive Übungen. Der zeitliche Rahmen der Unterrichtseinheit sollte – je nach Bedarf für die Durchführung der Rollenspiele und des Rechercheauftrags – bei etwa 5 Unterrichtsstunden mit jeweils 45 Minuten liegen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen eigene Kommunikationsmuster wahr und differenzieren diese in verschiedenen Aufgabenstellungen. können das Eisbergmodell sowie das Drei-Instanzen-Modell nach Sigmund Freud in eigenen Worten wiedergeben. erkennen eigene Kommunikationsschwierigkeiten und reflektieren diese. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage im Rahmen der Gruppenarbeit wissenschaftliche Quellen im Internet ausfindig zu machen. recherchieren selbstständig verschiedene Aspekte von Kommunikation. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Paar- und Gruppenarbeit effektiv und konzentriert zusammen. geben sich nach den Gruppenpräsentationen konstruktives Feedback. entwickeln ihre Empathiefähigkeit weiter.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Azubi-Knigge" bereitet die Lernenden auf ihren Start in den Beruf vor. Was ziehe ich nur an? Darf ich meine Kolleginnen und Kollegen duzen? Um am neuen Arbeitsplatz zu punkten und gut durch die Probezeit zu kommen, müssen sich Neulinge zu benehmen wissen und die wichtigsten Umgangsformen beherrschen. Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, Auszubildenden zu vermitteln, wie sie ihre Wirkung auf andere positiv beeinflussen und Benimmregeln am Arbeitsplatz optimal einsetzen können. Die jungen Leute lernen, wie man im Kontakt mit Vorgesetzten, Kolleginnen, Kollegen und Kunden angemessen kommuniziert. Sie erhalten Gelegenheit, sich grundlegende Benimmregeln selbst zu erarbeiten und zu verinnerlichen, zum Beispiel mithilfe von Rollenspielen. Sie können am Ende der Unterrichtseinheit besser einschätzen, wie sie nach außen wirken. Diese Unterrichtsmaterialien sollten sinnvollerweise zu Beginn der Ausbildung eingesetzt werden und eignen sich für alle Berufssparten. Übersicht der Inhalte: Der erste Eindruck Basisregeln für gutes Benehmen am Arbeitsplatz Was tun bei Fehltritten in der Ausbildungs- insbesondere der Probezeit? Rechte, Pflichten, Anlaufstellen für Azubis Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen, worauf sie achten müssen, damit der erste Eindruck am Arbeitsplatz positiv ausfällt. wissen, wie sie sich im Kontakt mit Kolleginnen, Kollegen und Kunden angemessen verhalten. wissen, wie sie einen Fehltritt entschärfen können. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler formulieren die Kernbotschaften eines Videos über Umgangsformen im Betrieb. diskutieren Benimmregeln. vergleichen positive und negative Umgangsformen. setzen richtiges Benehmen im Rollenspiel praktisch um. lassen sich filmen und lernen, ihr eigenes Auftreten besser einzuschätzen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln und erweitern im Rollenspiel ihre Kommunikationsfähigkeit und soziale Kompetenz gegenüber Kollegen, Kolleginnen und Vorgesetzten am Arbeitsplatz.

In dieser bilingualen Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler Humane Papillomaviren als Auslöser von Gebärmutterhalskrebs kennen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Virusgenetik. Der zweite Teil der Einheit bietet die Möglichkeit der Auseinandersetzung mit der HPV-Impfung in englischer Sprache.Als Professor Harald zur Hausen in den 1970er Jahren postulierte, dass Viren Krebs auslösen können, da mochte ihm die Wissenschaftsgemeinde nicht folgen. Erst Jahre später setzte sich seine Theorie, dass Humane Papillomaviren (HPV) Gebärmutterhalskrebs auslösen, gegen die bis dahin herrschende Lehrmeinung durch. Gebärmutterhalskrebs (Cervixcarcinom) ist die weltweit dritthäufigste Krebserkrankung bei Frauen. Mehr als 99 Prozent der Fälle werden auf HPV-Infektionen zurückgeführt. Der Medizin-Nobelpreis im Jahre 2008 würdigte zur Hausens Hartnäckigkeit und sein wissenschaftliches Werk, mit dem er uns hilft zu verstehen, wie HPV Krebs verursachen können. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich diesen Prozess mithilfe einer Animation, die Dr. John Doorbar am National Institute for Medical Research in London entwickelte. Die Animation veranschaulicht neben Gewebeveränderungen auch, zu welchem Zeitpunkt der Infektion welche viralen Gene aktiv sind und verdeutlicht so die Effektivität viraler Strategien. HPV-Impfung - Pro und Contra Noch bevor zur Hausen den Nobelpreis erhielt, brachte die HPV-Impfung und die Diskussion darum die Humanen Papillomaviren in den Fokus der breiten deutschen Öffentlichkeit, insbesondere den weiblicher Jugendlicher und ihrer Eltern. Auch heute gehen die Meinungen auseinander, werden Argumente für und gegen eine HPV-Impfung ausgetauscht. Zurzeit wird die Impfung, die vor dem ersten Geschlechtsverkehr erfolgen sollte, für Mädchen im Alter von zwölf bis siebzehn Jahren von den Krankenkassen übernommen. In der Vorbereitung auf eine Diskussionsrunde beziehungsweise ein Beratungsgespräch in englischer Sprache setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit deutsch- und englischsprachigen Quellen zum Thema auseinander. So machen sie sich ihr eigenes Bild von den Vorteilen und Risiken der HPV-Impfung. Optional bilingual Die Unterrichtseinheit ist als bilinguales Modul konzipiert. Sie kann sowohl von einem Englischkurs, als auch von einem Biologiekurs bearbeitet werden. Der Schwerpunkt liegt jedoch auf der Auseinandersetzung mit biologischen Inhalten, so dass sich der Einsatz im Biologieunterricht anbietet. Englisch dient hier - wie auch im Forschungsalltag - als Arbeitssprache. Je nach Kursart und Kenntnissen der Schülerinnen und Schüler kann in der kompletten Sequenz Englisch gesprochen und geschrieben werden. Alternativ kann die Fremdsprache "dosiert" im Rollenspiel oder auch nur beim Lesen der Materialien gefordert sein. Fremdsprachliche und fachliche Voraussetzungen Die Lernenden sollten mit den Grundlagen der molekularen Genetik vertraut sein und fremdsprachliche Fachtexte selbstständig erschließen können. HPV-Infektion und Krebsentstehung Die Inhalte der Animation werden per Screenshot vorgestellt. Fachliche Grundlagen können im Unterrichtsgespräch (Beamerpräsentation) oder im Computerraum erarbeitet werden. Rollenspiel - Vorbereitung, Ablauf und Reflexion Nach einer fiktiven Diskussionsrunde oder einem simulierten Beratungsgespräch beim Gynäkologen entwickeln die Lernenden einen eigenen Standpunkt zur HPV-Impfung. Die Schülerinnen und Schüler können verstehen, wie Humane Papillomaviren Gebärmutterhalskrebs verursachen. erschließen sich die Aktivierung viraler Gene im Infektionsprozess. gewinnen Fachinformationen aus englischsprachigem Material. kommunizieren über eine medizinische Fragestellung in englischer Sprache. können in einem Rollenspiel verschiedene Perspektiven erarbeiten und einnehmen. entwickeln und begründen einen eigenen Standpunkt zur HPV-Impfung. Voraussetzung für die Durchführung dieser Unterrichtseinheit ist die Kenntnis der Grundlagen der molekularen Genetik. Schülerinnen und Schülern sollte der Aufbau prokaryotischer Genome sowie der Ablauf der Proteinbiosynthese bekannt sein. Darüber hinaus müssen die Lernenden bereits Vorstellungen von den grundlegenden Abläufen einer Virusinfektion und der Virusvermehrung haben. Schülerinnen und Schüler der Qualifikationsphase sind aus dem Fremdsprachenunterricht den Umgang mit englischsprachigen Texten gewohnt. Sie sollten in der Lage sein, sich einen fremdsprachlichen Fachtext selbstständig zu erschließen. Biologische Fachtexte in englischer Sprache sind aufgrund ihres Satzbaus meist gut zu verstehen. Viele der verwendeten Fachbegriffe ähneln zudem den deutschen Ausdrücken. Es werden aber immer einige - auch für das Textverständnis wesentliche - unbekannte Vokabeln auftreten. Ein routinierter Umgang mit (Online-)Wörterbüchern ist daher hilfreich. Langenscheidt e-Fachwörterbuch Biologie Englisch-Deutsch/Deutsch-Englisch; Windows 98/Me/2000/XP; ASIN: 3861172291 Langenscheidt Fachwörterbuch Kompakt Biologie Englisch; ISBN: 978-3-86117-274-1 Wörterbuch der Biologie. Deutsch-Englisch, Englisch-Deutsch; ISBN-13: 978-3827416285 Die in der Unterrichtseinheit verwendete Animation zeigt die verschiedenen Phasen der Infektion der Gebärmutterschleimhaut durch Humane Papillomaviren. Neben dem schematischen histologischen Bild vermittelt eine Darstellung des viralen Genoms einen Eindruck vom "Timing" der Genexpression im Infektionsprozess. Ein Vorgang, der in Schulbüchern zwar erwähnt wird, dem Schülerinnen und Schüler aber nur selten Bedeutung zumessen. Hier wird ihnen die Relevanz der zeitlichen Koordination der Genexpression direkt vor Augen geführt. Unterdrückung der Apoptose Durch kleine Risse in der Gebärmutterschleimhaut gelangen die HP-Viren bis zu den basalen Plattenepithelzellen und dringen in diese per Endozytose ein (Abb. 1). Das Capsid löst sich auf und die virale DNA wird in den Zellkern transportiert. Die viralen Gene E6 und E7 werden zuerst exprimiert (Abb. 2). E steht für "early". Diese frühen Genprodukte greifen in die Regulation des Zellzyklus ein und unterdrücken die Apoptose - eine Art Notfallprogramm für die Selbstzerstörung entarteter Zellen. Das E6-Genprodukt bindet an das zelluläre p53. (Die Bezeichnung bezieht sich darauf, dass es sich um ein Protein mit einem Molekulargewicht von 53 Kilodalton handelt.) Das auch als "guardian of the genome" bekannte p53 veranlasst zum Beispiel die Apoptose von Zellen mit irreparablen DNA-Schäden und ist von zentraler Bedeutung für die Initiierung der Selbstzerstörung von Zellen, die für den Organismus gefährlich werden können. Mithilfe von E6 unterdrückt das Virus diese Funktion, um sich die Zelle zunutze machen zu können. Stimulation der Zellteilung Das E6-Protein hat noch einen weiteren Angriffspunkt. Es aktiviert die zelluläre Telomerase. Dieses Enzym verlängert die Telomere eukaryotischer Chromosomen, die mit jeder Zellteilung schrumpfen. Das E6-Protein fördert somit die Teilungsfähigkeit infizierter Zellen. Eine ähnliche Wirkung besitzt das virale E7-Protein. Es bindet an eine zelluläre Bremse des Zellzyklus - das Retinoblastom- oder RB-Protein. Es ist - wie p53 - ein sogenanntes Tumorsuppressor-Protein, das unkontrolliertes Wachstum verhindern soll und dessen Funktion im Gewebe vieler Tumore gestört ist. Das RB-Protein bindet an einen zellulären Transkriptionsfaktor (E2F) und behindert so die Progression durch den Zellzyklus. E7 löst diese Bremse und forciert die Zellteilung und damit seine eigene Vermehrung. Die Kerne infizierter Zellen, in denen E6 und E7 exprimiert werden, sind in die Animation rot markiert (Abb. 2). Die infizierten Plattenepithelzellen teilen sich und wandern - geschoben von den im Rahmen der normalen Schleimhauterneuerung immer neu gebildeten Zellen - in der Epithelschicht nach oben. Ihre Tochterzellen enthalten virale DNA. In der Anfangsphase der Infektion beträgt die Anzahl an Kopien des HPV-Genoms 50 bis 100 pro Zelle. Die extrachromosomalen Plasmide werden gemeinsam mit der Wirtszellen-DNA repliziert. Wenn sich die infizierte Zelle differenziert, werden die frühen viralen Gene E1 und E2 angeschaltet (Abb. 3). Es handelt sich um DNA-bindende Proteine, die die Transkription und Replikation des viralen Genoms regulieren. E1 ist eine Helicase, E2 ein Transkriptionsfaktor. Das E4-Protein ist beteiligt an der Replikation der Viren, E5 ist ein weiteres die Wirtzelle transformierendes Protein. Zellen, in denen die "zweite Welle" der frühen Gene exprimiert werden, erscheinen in der Animation grün (Abb. 3). Kurz bevor die Zelle völlig ausdifferenziert ist, werden die viralen Gene L1 und L2 aktiviert (Abb. 4). L steht hier für "late". L1 und L2 kodieren virale Capsid-Proteine. In dieser Phase der Infektion erhöht sich die Virenlast innerhalb der Zellen drastisch. Mehrere Tausend Partikel sind nun in jeder Zelle vorhanden (grüne Zellen mit orangem Kern). Die fertig zusammengebauten Viren verlassen die Wirtszellen und können weitere Zellen befallen oder beim Geschlechtsverkehr auf den Partner übertragen werden. Bei den von den HP-Viren transformierten Zellen sind zentrale Mechanismen der Tumor-Suppression ausgeschaltet. In Kombination mit der forcierten Teilungsrate können sie sich in seltenen Fällen und über viele Zwischenstufen zu Krebszellen entwickeln. Nur wenige der mehr als 100 Typen der hüllenlosen doppelsträngigen DNA-Viren können Krebs auslösen. Meistens bleibt eine Infektion symptomfrei. Viele HP-Viren machen sich lediglich durch gewöhnliche Hautwarzen bemerkbar, etwa im Gesicht, an den Händen oder an den Füßen. Etwa 40 genitale HPV-Typen befallen jedoch vorrangig Geschlechtsteile und After und verursachen unangenehme Genital- oder Feigwarzen. Unter diesen gelten insbesondere die Typen HPV16 und HPV18 als Hochrisikotypen für die Auslösung von Karzinomen. Das Krebsrisiko wird bei einer vorliegenden Infektion von anderen Faktoren mitbestimmt. Virusträgerinnen, die rauchen und die Pille einnehmen, tragen ein höheres Risiko. HPV16 und HPV18 können nicht nur bei Frauen Krebs auslösen. Peniskarzinome treten nur sehr selten auf - in den westlichen Ländern erkrankt nur einer von 100.000 Männern daran. In 80 Prozent der Tumoren wird jedoch HPV-Erbmaterial nachgewiesen. Die knapp 500 Euro teure Impfung wird für männliche Jugendliche nicht von den Kassen übernommen. Präsentation im Fachraum oder Einsatz im Computerraum Die Simulation kann von der Lehrperson via Beamer dem kompletten Kurs vorgeführt werden. Sie dient dann als Grundlage des Unterrichtsgesprächs. Alternativ können Schülerinnen und Schüler selbstständig am Computer mit der Simulation arbeiten. Der Arbeitsauftrag könnte zum Beispiel lauten: "Beschreiben Sie die Entstehung von Gebärmutterhalskrebs./Describe the development of cervical cancer." Die Beobachtungen sollen in schriftlicher Form festgehalten werden. Tasten-Steuerung Die Steuerung kann über die Tastatur des Computers erfolgen. Die Simulation wird zunächst mit der Taste p gestartet. Mit der Taste s kann die Darstellung jederzeit gestoppt und mit p wieder gestartet werden. Per Druck auf die Taste f springt die Animation zur nächsten Szene. Menü-Steuerung Die zweite Steuermöglichkeit ist ein "roll-over-pull-down-menu". Dieses öffnet sich, wenn man mit dem Mauszeiger über den Titel der Szene fährt. Durch Scrollen und Anklicken der entsprechenden Menüpunkte kann eine bestimmte Szene ausgewählt werden. Steuerung der Online-Animation über "Ampel" Eine weitere Steuerungsmöglichkeit der Online-Animation sind "Ampel"-Buttons in der Animation. Durch Drücken des grünen Buttons startet die Animation. Der rote Button stoppt sie. Mit dem blauen Button springt man nach einer Pause der Animation in die folgende Sequenz. Der orange Button erscheint am Ende der Animation. Mit ihm kehrt man zum Animationsstart zurück. Förderung kommunikativer und sozialer Kompetenzen Rollenspiele können im Unterricht vielfältig eingesetzt werden. Zumeist dienen sie der Vertiefung und Sicherung des zuvor Gelernten. Diesen Zweck soll das Rollenspiel auch in dieser Unterrichtseinheit erfüllen. Im bilingualen Unterricht kommt ihm eine herausragende Funktion und Bedeutung zu, da es insbesondere die kommunikativen Kompetenzen in der Fremdsprache durch wiederholte Sprechbeiträge fördert. Training der Diskussionsfertigkeiten Das Rollenspiel entspricht dem Anspruch des handlungsorientierten Unterrichts. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten selbstständig und aktiv die verschiedenen Positionen. Dabei lernen sie, Perspektiven und Standpunkte zu vertreten, die nicht unbedingt ihre eigenen sind. Dies stärkt nach vermehrter Übung die Diskussionsfertigkeiten der Lernenden. Stärkung der Auseinandersetzung mit der Thematik Die Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit einer Rolle intensiviert die Beschäftigung mit dem Thema. Webseiten, auf denen die Lernenden recherchieren können, finden Sie unter HPV und HPV-Impfung . In dem Rollenspiel "HPV-vaccination - hazard or mercy" veranstaltet die fiktive Jugendzeitschrift "Cosmo teen" eine Gesprächsrunde zum Für und Wider einer HPV-Impfung. An der Diskussion nehmen teil: eine 14- und eine 16-jährige Leserin der Zeitschrift eine Gynäkologin oder ein Gynäkologe eine Kinderärztin oder ein Kinderarzt, die/der sich gegen die Impfung ausspricht eine Mutter oder ein Vater der Hersteller eines der Impfstoffe ein Vertreter des Paul-Ehrlich-Instituts (zuständig für die Zulassung von biomedizinischen Arzneimitteln) Varinante 2: HPV-Impfung - Aufklärungsgespräch beim Frauenarzt Eine weniger umfangreiche Variante des Rollenspiels ist der Besuch eines 15-jährigen englischsprachigen Mädchens mit ihrer Mutter oder ihrem Vater bei einem Gynäkologen in Deutschland. Die Tochter hat aus dem Fernsehen und aus der Zeitung schon einiges über die HPV-Impfung erfahren und möchte sich nun über Nutzen und mögliche Risiken der Impfung vom Arzt aufklären lassen. Zur Unterstützung der Authentizität sollte der Klassenraum für das Rollenspiel dekoriert werden. Die Dekoration kann zum Beispiel einem Fernsehstudio oder einem Arztbüro nachempfunden werden. Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Diskussion finden an ihrem Platz ein Namensschild mit der Angabe von Namen und Funktion vor. Dies erleichtert die Orientierung der "Zuschauer" und der Redner untereinander. Bei entsprechender technischer Ausstattung sollte das Rollenspiel von einem "TV-Team" aufgenommen werden. Dies schafft nicht nur Atmosphäre, sondern erlaubt auch in der Evaluation des Rollenspiels eine Videoanalyse. Die Rollen werden in Gruppen von drei bis fünf Schülerinnen und Schülern erarbeitet. Argumente werden gemeinsam gesucht und die Rolle intensiv ausgearbeitet. Innerhalb der Gruppe wird dann festgelegt, welche Person die Rolle im Rollenspiel übernehmen wird. Reflexion des Rollenspiels Als Abschluss der Unterrichtseinheit soll jede Schülerin und jeder Schüler einen kurzen Artikel für die Jugendzeitschrift "Cosmo teen" verfassen. Dabei soll es neben einer rein sachlichen Darstellung der Fakten auch um eine persönliche Bewertung und Stellungnahme gehen. Die verschiedenen im Rollenspiel dargestellten Positionen werden auf diese Weise von allen Lernenden individuell reflektiert. Wird die zweite (kleine) Rollenspielvariante gewählt, können die Schülerinnen und Schüler einen Brief an eine Freundin mit ihren Gedanken zur HPV-Impfung als Reflektion des Arztgesprächs verfassen. Das Schreiben der Texte kann in Hausarbeit erfolgen. Ob die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse anschließend vorstellen und diskutieren, sollte ihnen frei gestellt werden. Die Animationen wurden für die Unterrichtseinheit freundlicherweise von Dr. John Doorbar und dem National Institute for Medical Research als Download-Material zur Verfügung gestellt. Dr. Joe Brock, ebenfalls vom National Institute for Medical Research, nahm die dafür notwendigen technischen Anpassungen vor. Alternativ kann die Online-Animation auf der Webseite der Universität Bristol verwendet werden (siehe HPV und HPV-Impfung ).

Ein Bewerbungsgespräch stellt eine wichtige Bewährungsprobe dar, der sich die meisten Schülerinnen und Schüler und Auszubildenden voraussichtlich mehrmals im Berufsleben stellen müssen. In dieser Unterrichtssequenz werden die Lernenden auf ein solches Job-Interview vorbereitet und üben in einem Rollenspiel Strategien ein, wie sie sich einem potenziellen Arbeitgeber vorteilhaft und überzeugend präsentieren können. Die Arbeitsblätter sind für den inklusiven Unterricht in der beruflichen Bildung und der Berufsorientierung konzipiert. Die abgestuften Schwierigkeitsgrade berücksichtigen körperliche, geistige und sprachliche Förderbedarfe sowie geringe Deutschkenntnisse. Die Arbeitsblätter in dieser Unterrichtssequenz enthalten Basisbausteine für die Vorbereitung und Durchführung eines Vorstellungsgespräches: Körperhaltung und innere Einstellung trainieren Informationen über einen Betrieb einholen die eigenen Interessen und Fähigkeiten erkunden angemessene Bekleidung wählen allgemeine Verhaltensnormen bei einem Bewerbungsgespräch kennenlernen Vorstellungsgespräch als Rollenspiel simulieren Die Arbeitsblätter und Materialien wurden dabei so konzipiert, dass die Inhalte durch abgestufte Schwierigkeitsgrade und Variationen bei der Umsetzung von Lernenden mit unterschiedlichen Förderbedarfen oder geringen Deutschkenntnissen bewältigt werden können. Je nach Grad der Einschränkung können leichte, mittlere und anspruchsvollere Aufgaben herangezogen werden, schriftliche Aufträge durch mündliche Besprechung ersetzt oder theoretische kognitive Inhalte in Form von Rollenspielen praktisch erprobt werden. Ein weiterer Schwerpunkt der Unterrichtssequenz ist die Vermittlung von interkultureller Kompetenz, indem Lernende mit Migrationshintergrund aufgerufen werden, unterschiedliche Verhaltensnormen in ihren Kulturen im Vergleich zu Standards in Deutschland in der Lerngruppe zu diskutieren. Die hier vorgestellten Unterrichtsinhalte sollen Lernende auf ein Vorstellungsgespräch vorbereiten, indem sie einzelne Aspekte für die Vorbereitung und für den Verlauf des Bewerbungsgespräches sowohl praktisch als auch theoretisch einüben. Die Bausteine sind frei kombinierbar, je nach Leistungsfähigkeit und Förderbedarf können Lehrkräfte einzelne Aufgaben auswählen und je nach Behinderung oder sprachlichen Defiziten an die Lerngruppe anpassen. Die Lernwege entsprechen schwerpunktmäßig der Methode des sozialen Lernens, bei der die Lernenden durch Rollenspiele ihr Sozialverhalten in einer Bewerbungssituation erproben und sich anschließend intensiv über ihre Beobachtungen, Gefühle und Eindrücke austauschen. Dadurch, dass die Lernergebnisse wie Einsichten in Verhaltensnormen und selbstreflektierende Selbst- und Fremdbeobachtung fast vollständig im Unterrichtsgespräch gemeinsam erarbeitetet werden, wird die Kommunikations- und Kritikfähigkeit der Schülerinnen und Schüler gefördert. Die wesentlichen Lernziele dieser Unterrichtseinheit können dabei fast vollständig mündlich erarbeitet werden. Mögliche Anpassungen bei verschiedenen Förderbedarfen Sehbehinderung Vergrößerung der Abbildungen oder des ganzen Arbeitsblattes; Einsatz von Leselupen, oder Einsatz von Software für Sehbehinderte und Blinde oder mündliche Beschreibung/Vorlesen dargestellter Bilder/Texte durch Lernpartner. Geistige Behinderung Verzicht auf schriftliche Bearbeitung, stattdessen ausführliche Besprechung und/oder simulatives Lernen; gegebenenfalls Hinzuziehung eines Lernpartners, der Texte vorliest. Sprachliche Defizite Genaue Klärung der Aufgabenstellung, gegebenenfalls Hinzuziehung eines Lernpartners, der übersetzen kann. Da es sich bei einem Bewerbungsgespräch um eine Gesprächssituation handelt, auf die die Lernenden vorbereitet werden, sollte ein Vokabelheft oder eine Kartei mit Satzbausteinen angelegt werden. Medieneinsatz Falls die einzelnen Rollenspiele eher ausführlich besprochen werden sollen, bietet es sich an, diese als Video aufzunehmen. So können konkrete Situationen, die den Lernenden aufgefallen sind, noch einmal abgespielt und somit ins Bewusstsein gerufen werden. Indem wichtige Fehler oder auch vorbildhaftes Verhalten bei einem Vorstellungsgespräch wiederholt vorgeführt werden, vertieft sich der Lerneffekt und das Erinnerungsvermögen - insbesondere bei Lernenden mit schriftlichen oder sprachlichen Defiziten, aber auch bei einer verkürzten Aufmerksamkeitsspanne der Lernenden. Unterrichtsablauf und Materialien Auf den folgenden Seiten finden Sie genauere Informationen sowie mehrere Möglichkeiten, die einzelnen Arbeitsblätter an den Förderbedarf Ihrer Klasse anzupassen. Ich und mein Gegenüber: Meine Körperhaltung – Meine Einstellung Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand von Beispielen die angemessene Körperhaltung im Bewerbungsgespräch kennen. Informationen über den Betrieb einholen Dieses Arbeitsblatt fokussiert das Sammeln von Informationen als Vorbereitung auf ein Vorstellungsgespräch. Was ich kann – wofür ich mich interessiere Was finde ich spannend, wo liegen meine Stärken? Vor einem Bewerbungsgespräch ist es sinnvoll, sich diese Fragen selbst zu stellen. Vorbereitung des Vorstellungsgesprächs: Was ziehe ich an? Die Kleiderwahl spielt bei einem Vorstellungsgespräch eine wichtige Rolle. Anhand von Beispielen setzen die Lernenden sich mit dem Thema auseinander. Quiz: richtiges Verhalten beim Vorstellungsgespräch Dieses Quiz testet das Wissen der Schülerinnen und Schüler zum Thema "Verhalten im Vorstellungsgespräch" und gibt hilfreiche Tipps. Rollenspiel: Das Vorstellungsgespräch In einem Rollenspiel setzen die Schülerinnen und Schüler das Gelernte in die Praxis um und simulieren ein Vorstellungsgespräch. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler gewinnen einen Überblick über wichtige Verhaltensregeln, Umgangsformen und passende Bekleidung für ein Vorstellungsgespräch in unserem Kulturkreis. lernen, Informationen über einen potenziellen Arbeitgeber stickpunktartig zu notieren. üben ein, wie man Informationen zu einem Betrieb über die Homepage des Unternehmens einholen kann. werden über typische Fragen von Personalverantwortlichen in Vorstellungsgesprächen informiert und trainieren, wie man darauf angemessen und authentisch antwortet beziehungsweise reagiert. Medien- und Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler nutzen Rollenspiele, um eine schwierige und belastende Situation in der Lebenswirklichkeit leichter bewältigen zu können. arbeiten mit Kameraaufzeichnungen, um Gesprächssimulationen aufzuzeichnen und detailliert zu besprechen (fakultativ). lernen als Beobachter von Gesprächssituationen, ihre Eindrücke Stichpunktartig zu notieren. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich selbstreflexiv mit ihren eigenen Stärken, Fähigkeiten und Interessen auseinander. üben in Rollenspielen Verhaltensmuster ein, die im Vorstellungsgespräch, aber auch im Berufsleben allgemein vorteilhaft sind. schulen in Rollenspielen Selbst- und Fremdbeobachtungsfähigkeiten indem sie lernen, sich selbst und ihre Wirkung auf andere einzuschätzen. beobachten und analysieren intensiv Gesprächssituationen und ziehen daraus Rückschlüsse für eigene Handlungsmuster. trainieren als Zuschauer oder Teilnehmer der simulierten Vorstellungsgespräche, wie man konstruktiv Kritik übt oder Lob ausspricht. stärken ihre interkulturelle Kompetenz im Austausch über unterschiedliche Verhaltensregeln und Gesprächsführungen in anderen Kulturen. Es wird davon ausgegangen, dass die Schülerinnen und Schüler im Verlauf des Unterrichtsgespräches gemeinsam herausfinden, welche Sitzpositionen angemessen sind, und welche nicht. Signale wie "offen", "freundlich" oder "aufmerksam" sollten dabei erkannt werden. Hierbei kann es allerdings kulturell bedingt zu unterschiedlichen Einschätzungen kommen. Beispielsweise gilt es in asiatischen Ländern als unhöflich, wenn man mit der Fußspitze auf jemanden zeigt, im arabischen Raum werden Frauen angehalten, ihre Beine nicht übereinanderzuschlagen. In einer simulierten Gesprächssituation sollen die Lernenden die unterschiedlichen Körperhaltungen ausprobieren. Alle Schülerinnen und Schüler sollten dabei mindestens einmal die Rolle des Bewerbers und des Interviewers einnehmen, um einen Perspektivwechsel vorzunehmen. So fühlen sie selbst, ob ihre innere Motivation beispielsweise bei einer "Lümmelhaltung" nachlässt, oder wie sie verwirrt werden und den Faden verlieren, wenn sich das Gegenüber die ganze Zeit sich mit dem Smartphone beschäftigt. Die Fotos von sitzenden Bewerbern dienen als gemeinsame Grundlage, um sich auf ein Vorstellungsgespräch einzustellen. Dabei geht es nicht nur um die korrekte Körperhaltung, sondern generell darum, welche Wertschätzung man seinem Gegenüber schenkt, wie man sich vorteilhaft präsentiert und wie man mittels der Körperhaltung eine für beide Seiten angenehme Gesprächsatmosphäre schafft. Sehbehinderung Bei starker Sehbehinderung kann ein sehender Lernpartner die dargestellte Körperhaltung einnehmen, die dann abgetastet wird. Geistige Behinderung Die Aufgaben 1 und 2, "Einkreisen des passenden Bildes", sollten möglich sein, auf die Beschriftung der Bilder durch die Adjektive kann verzichtet werden, stattdessen mündlicher Austausch, wie das Foto auf einen wirkt, beziehungsweise Übergang zu Aufgabe 5: Nachstellen der Sitzpositionen in einem Alltagsgespräch. Sprachliche Defizite Hier kann die schriftliche Übung (Aufgabe 3) ausgelassen werden, empfehlenswert ist jedoch eine Übersetzung und schriftliches Festhalten der Adjektive. In einem Vorstellungsgespräch wird von einem Bewerber erwartet, grundlegend über den Betrieb informiert zu sein. Wer über den potenziellen Arbeitgeber Bescheid weiß, kann seine Antworten und Fragen treffender den Gegebenheiten anpassen und sich vorteilhafter präsentieren. Als Übung dient ein fiktives Ausbildungsangebot einer Schreinerei. Die Lernenden notieren die Kerninformationen über den Betrieb auf einen Merkzettel und üben somit ein, wichtige Informationen schriftlich festzuhalten. In einem gemeinsamen Unterrichtsgespräch können die Schülerinnen und Schüler sich weitere Fragen überlegen, die sie als Bewerber dem Betrieb stellen möchten. Variation: Schülerinnen und Schüler, die Grundlagen einer Internetrecherche und die entsprechende Medien-, Lese- und Schreibkompetenz besitzen, können im Anschluss die Übung mit einem realen Unternehmen - beispielsweise im eigenen Umfeld - wiederholen, indem Sie Informationen zum Betrieb auf der Homepage einholen (Aufgabe 4). Sehbehinderung Vorlesen des Textes durch einen Lernpartner, Sehhilfen, Sprachsoftware Geistige Behinderung Arbeitsblatt 2 stellt die höchsten sprachlichen Anforderungen in dieser Unterrichtseinheit und kann für stark Lernbehinderte auch ausgelassen werden. Alternativ bietet es sich an, die fiktive Stellenausschreibung von einem Lernpartner vorlesen zu lassen und gemeinsam die Kerninformation herauszufiltern. (Aufgabe 2.) Sprachliche Defizite Falls die notwendige Medienkompetenz vorhanden ist, kann eine ausländische Unternehmenswebsite in der Heimatsprache untersucht werden. Der ausgefüllte Merkzettel sollte jedoch anschließend übersetzt werden, um sich Schritt für Schritt den notwendigen Basiswortschatz für das Vorstellungsgespräch zu erarbeiten. (Aufgabe 4.) Kernpunkt eines Bewerbungsgespräches ist eine überzeugende Präsentation der eigenen Interessen und Fähigkeiten. In diesem Arbeitsblatt werden die Lernenden dazu ermuntert, sich ihre Pluspunkte für den Job nochmals vor Augen zu führen und zu notieren: Schulfächer, in denen sie gut sind, handwerkliches Geschick, soziale Kompetenzen oder Erfahrungen und Kenntnisse, die für den Beruf relevant sind wie Praktika, Ehrenamt oder Hobbies. Bei diesem Schritt wird davon ausgegangen, dass der Bewerber als Voraussetzung für das Vorstellungsgespräch bereits eine Bewerbungsmappe mit Lebenslauf verfasst hat, daher geht es darum, nochmals die wichtigsten Punkte zu rekapitulieren. Sehbehinderung Vorlesen des Textes durch einen Lernpartner, Sehhilfen oder Sprachsoftware Geistige Behinderung Zusammen mit einem Lernpartner können wichtige Eckdaten aus dem Lebenslauf mündlich besprochen und eingeübt werden, damit sie bei einem realen Gespräch präsent sind. Sprachliche Defizite Da es sich um Kernpunkte eines Bewerbungsgespräches handelt, sollte dieser Schritt auch für Bewerberinnen und Bewerber mit geringen Deutschkenntnissen nicht ausgelassen werden. Es bietet sich an, die Aufgabenstellung in der Muttersprache des Lernenden abzufassen und später zu übersetzen, damit die sprachlichen Textbausteine gelernt werden können. Diese Frage dient der Vorbereitung eines Vorstellungsgespräches. Die Schülerinnen und Schüler beurteilen selbst, welche Kleidung angemessen ist und welche nicht. In diesem Unterrichtsbaustein beschäftigen sich die Lernenden mit Fotos von jeweils sechs Männern und Frauen, die in unterschiedlichen Stilen gekleidet sind. Nur jeweils zwei männliche und zwei weibliche Personen sind dabei für eine Bewerbungssituation angemessen bekleidet. Die Lernenden sind aufgerufen, die Fotos zu betrachten und sich auszutauschen, um ihre Entscheidung für die passende Kleidung zu begründen. Erwartungsgemäß entstehen dabei lebhafte Debatten: Was ist falsch an Blaumann und Schutzhelm, wenn man sich für ein Handwerk bewirbt? Warum geht der Strandlook gar nicht? Und wieso fällt der Typ im Muskelshirt unangenehm auf? Hier entsteht auch Raum für einen kulturellen Austausch, da Bekleidungsvorschriften in unterschiedlichen Kulturen abweichend wahrgenommen werden. Als Hausaufgabe werden die Lernenden aufgerufen, sich aus ihrem eigenen Fundus für ein Vorstellungsgespräch einzukleiden und ein Selfie zu machen. In der darauffolgenden Stunde werden die Fotos besprochen. Zum Erlernen einer sozialen Kompetenz gehört hierbei auch einzuüben, etwaige Kritik konstruktiv und nicht beleidigend vorzubringen und sich gegenseitig Tipps zu geben. Sehbehinderung Vergrößerung der Fotos, Sehhilfen, mündliche Beschreibung des Kleidungsstils durch einen Lernpartner Geistige Behinderung Die Auswahl des angemessenen Kleidungsstils sowie das Umkreisen des entsprechenden Fotos sollten möglich sein. Die schriftlichen Notizen können wegfallen. Die betreffenden Schülerinnen und Schüler sollten anschließend beim mündlichen Austausch intensiv einbezogen und nach ihren Eindrücken befragt werden. Sprachliche Defizite Genaue Klärung der Aufgabenstellung Typische Do's und Dont's beim Bewerbungsgespräch werden in diesem Unterrichtsbaustein vorgestellt und besprochen. Das Arbeitsblatt ist als Quiz aufgebaut, bei dem die Lernenden ankreuzen, ob eine Aussage über ein Verhalten im Vorstellungsgespräch angemessen ist oder nicht: Was tun, wenn der Bus Verspätung hat? Soll/darf man seinem Gegenüber in die Augen schauen? Wieviel Emotionen sind erlaubt? In einem weiteren Schritt begründen die Lernenden ihre Einschätzung, nachdem sie sich ausgetauscht haben. Dieses Quiz kann sowohl mündlich als auch schriftlich umgesetzt werden, als Ganzes oder in Teilen, im Plenum, in Einzel- oder Partnerarbeit. Es bietet sich ebenfalls als Ergänzung zum simulierten Vorstellungsgespräch an (Arbeitsblatt 6). Hierbei werden die einzelnen Fragen von der Lehrkraft immer dann aufgegriffen, wenn eine ähnliche Situation bei den Rollenspielen auftaucht und geklärt werden sollte. Da das Quiz relativ umfangreich ist, bietet es sich an, es nicht als Ganzes, sondern in Teilabschnitten durchzunehmen: "Vor dem Vorstellungsgespräch", "Bei der Begrüßung", "Während des Gesprächs" und "Bei der Verabschiedung". Die Lösungsvorschläge zum Quiz dienen der Orientierung. Es kann durchaus sein, dass die Lerngruppe abweichende Begründungen entwickelt. Auch dieser Unterrichtsbaustein bietet viel Raum für interkulturellen Austausch und Diskussionen. So gilt es in vielen asiatischen Ländern als unhöflich, jemandem direkt in die Augen zu schauen. In Deutschland wechselt man im Vergleich zu vielen anderen Kulturen nach der Begrüßung schneller von der persönlichen auf die sachliche Ebene. Auch das richtige Maß zwischen Selbstsicherheit und Arroganz, Zurückhaltung und Unterwürfigkeit wird in vielen Kulturen völlig anders bewertet. Als Variation kann das Quiz in Gruppenarbeit als Wettbewerb umgesetzt werden. Hierbei sollte allerdings auf eine gute Mischung der Gruppen geachtet werden, damit sich Defizite und unterschiedlicher Förderbedarf weitgehend ausgleichen und keine Gruppe benachteiligt ist. Sehbehinderung Vorlesen des Textes durch einen Lernpartner, Sehhilfen oder Sprachsoftware Geistige Behinderung Die schriftliche Begründung kann ausgelassen werden. Für diese Gruppe von Lernenden eignet sich die Variante der Gruppenarbeit, sofern sie von den übrigen Gruppenmitgliedern intensiv in die Entscheidungsfindung eingebunden werden. Einzelne Situationen, die das Quiz aufgreift, können auch vorgespielt werden. Es bietet sich an, das Quiz in kleinere Einheiten zu unterteilen, da es relativ umfangreich ist und eine hohe Aufmerksamkeitsspanne erfordert. Sprachliche Defizite Genaue Klärung der Aufgabenstellung. Hilfreich ist eine Unterstützung bei der schriftlichen Formulierung der Begründung, damit "richtiges" Verhalten nicht nur auswendig gelernt, sondern auch verstanden werden kann. Nachdem die unterschiedlichen Bausteine zur Vorbereitung eines Vorstellungsgespräches im Unterricht behandelt wurden, sollten die Schülerinnen und Schüler das notwendige Rüstzeug besitzen, um ein Vorstellungsgespräch als Rollenspiel durchzuführen. Hierfür übernimmt einer die Rolle des Bewerbers und einer die Rolle des Personalverantwortlichen. Vorgegeben sind typische Fragen, die im Verlauf eines Vorstellungsgesprächs üblicherweise gestellt werden. Der Rest der Lerngruppe begleitet das Rollenspiel als aufmerksame Zuhörer, die auf einem Beobachtungsbogen ihre Eindrücke, Fragen oder Anregungen notieren und im Anschluss an das Gespräch die "Schauspieler" mit konstruktiver Kritik, Lob und Verbesserungsvorschlägen begleiten. Es erfordert einige Zeit, bis alle in der Lerngruppe zumindest einmal als Bewerberin oder Bewerber auftreten, die Gesprächssituation sollte jedoch idealerweise mehrfach durchgespielt werden, um den Bewerbern die Möglichkeit zu geben, an Verbesserungen ihres Auftritts zu arbeiten und besonders gelungene Aspekte zu verfestigen. Hier bietet es sich an, dass Arbeitsgruppen weiter an den Rollenspielen arbeiten und sich dabei gegenseitig unterstützen, beispielsweise als Hausaufgabe. Die Rollenspiele können auch als Video aufgenommen werden, um auf diese Weise einzelne Situationen (kritisches ebenso wie geschicktes Verhalten) im Gesprächsverlauf gezielt ansteuern zu können und im Unterricht zu besprechen. Sehbehinderung Nur die Rolle des Personalverantwortlichen erfordert Lesekompetenz, in der Rolle des Bewerbers ist kein Sehvermögen erforderlich. Geistige Behinderung Die schriftlichen Notizen können wegfallen. Im Vorfeld der Simulation empfiehlt es sich, die Ergebnisse insbesondere aus Arbeitsblatt 3 "Was ich kann – wofür ich mich interessiere" mehrmals in Form von Satzaussagen für das Gespräch einzuüben. Sprachliche Defizite Bei starken sprachlichen Schwierigkeiten ist es wichtig, dass die vorbereitenden Unterrichtsbausteine (Arbeitsblatt 1 bis 5) bereits intensiv erarbeitet wurden und ein Vokabular beziehungsweise ganze Sätze eingeübt werden. Die Bewerberin oder der Bewerber sollte in der Lage sein, Kernelemente des Gespräches in deutscher Sprache zu führen (zum Beispiel Begrüßung, Verabschiedung, Interessen und Fähigkeiten). Falls die Lernenden detailliertere Antworten nur in ihrer Muttersprache ausdrücken können, diese aber in Deutsch einüben möchten, bietet es sich an, die Antworten schriftlich festzuhalten, sie zu übersetzen und die deutsche Entsprechung zu lernen.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Risikoverhalten im Straßenverkehr" setzen sich die Jugendlichen mit eigenen Handlungsmustern und dem Einfluss von Peergroups auf riskantes Verhalten im Straßenverkehr auseinander. Sie diskutieren Dilemma-Situationen in Form von Rollenspielen und lösen ein Wissensquiz zum Thema mit dem Ziel eines bewussten, verkehrssicheren Umgangs mit entsprechenden Situationen im Straßenverkehr. Junge Menschen weiten ihre Aktionsräume Schritt für Schritt aus. Zunächst zu Fuß und per Rad, später oft mit motorisierten Zweirädern und dann mit dem Pkw bewegen sie sich in immer größeren Verkehrsräumen. Sie werden selbstständiger, testen sich aus und schlagen bisweilen auch über die Stränge. Unterschiedliche psychologische Studien zum Risikoverhalten Jugendlicher, wie beispielsweise des Max-Plack-Instituts, bestätigen, dass Jugendliche ein deutlich erhöhtes Unfallrisiko aufweisen: Als Fahranfänger neigen sie dazu, ihre Fertigkeiten zu überschätzen, während sie gleichzeitig die Gefahren des Straßenverkehrs unterschätzen. Zusammen mit einer alterstypischen Risikobereitschaft sowie der Vorstellung von "Freiheit und Abenteuer" und "Mir passiert schon nichts!" ist dies ein Gefüge, das immer wieder zu Unfällen führt. Die häufigste Ursache von Verkehrsunfällen sind Geschwindigkeitsüberschreitungen bei der Führung von Krafträdern oder Pkw, aber auch gefährliche Überholmanöver. Diese Unterrichtseinheit will einen Beitrag dazu leisten, Jugendliche für riskantes Verhalten im Straßenverkehr zu sensibilisieren. Mithilfe eines Videos zum Thema "Risiko im Straßenverkehr" reflektieren die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Handlungsmuster und die Handlungsmuster von anderen. Sie werden anhand von Rollenspielen, der Beschäftigung mit Risikogruppen und mithilfe eines Quiz motiviert, in ihrem Freundeskreis für ein regelkonformes Verhalten zu werben, das stärker auf Sicherheit ausgerichtet ist, und an dem sie sich selbst orientieren können. Das Thema "Risikoverhalten Jugendlicher im Straßenverkehr" im Unterricht In dieser Unterrichtseinheit stellen sich die Schülerinnen und Schüler zwischen 14 und 17 Jahren ihrer eigenen Risikobereitschaft und ihren Einstellungen zu Gefahren, indem sie in Rollenspielen unterschiedliche Handlungsmuster und Entscheidungen erproben. Sie setzen sich zudem auch mit der Rolle von Peergroups auseinander, die bisweilen riskantes Verhalten als besonders mutig oder cool betrachten und somit solche Verhaltensweisen fatalerweise fördern, wenn nicht sogar einfordern, um akzeptiert zu werden. Die Unterrichtseinheit nimmt zwei Studien der Bundesanstalt für Straßenwesen als Grundlage ( "JUFA"-Studie und "RISCOM"-Studie ), die das Gefahrenbewusstsein von Jugendlichen hinsichtlich unterschiedlicher Lebensstilgruppen untersuchen und unterschiedliche Risikogruppen definieren (Action-Typ, kicksuchender Typ, Fashion-Typ, häuslicher Typ und kritischer Typ). Jugendliche können sich in diesen Musterpersönlichkeiten teilweise wiedererkennen und ihre eigenen Handlungsmuster vergleichen und diskutieren. Mithilfe von Dilemma-Situationen in den Rollenspielen improvisieren die Jugendlichen ihre eigenen Entscheidungen: Darf ich schneller fahren, als ich mir zutraue, um einmalig einen Freund oder eine Freundin rechtzeitig zum Vorstellungsgespräch zu fahren? Wie verhalte ich mich, wenn ich in einer Fahrgemeinschaft mit riskanten Manövern einiger Gruppenmitglieder nicht einverstanden bin, ohne ausgeschlossen zu werden? In anschließenden Diskussionen erfolgt dann eine bewusste Selbstevaluation und Wertereflexion. Damit sich im Unterricht lebhafte Diskussionen über konkrete riskante Situationen im Straßenverkehr entwickeln können, wird ein Wissenserwerb zur Thematik in Quizform angeboten. Kleingruppen treten gegeneinander an und erschließen die zutreffenden Antworten. Die Lernenden können dabei im Verlauf des Unterrichtsgeschehens selbst wahrnehmen, inwiefern sich die Einstellungen der Schüler zur Risikobereitschaft durch das Wissen über Unfallstatistiken, Gefahrensituationen oder soziale Konstellationen in Peergroups ändert. In gemeinsamen Gesprächen entwickeln sie einen Wertekonsens mit Verhaltensregeln und trainieren, sich selbstbestimmt einem Gruppendruck zu behaupten. Die Unterrichtsphasen Die Unterrichteinheit besteht aus vier Elementen: Video (Einstieg, Sensibilisierung, erste Wissensgrundlage) Risikotypen (Diskussion/Selbstreflexion) Quiz (Wissensvermittlung) Rollenspiel (Diskussion, Wertereflexion) Detailierte Beschreibung der Unterrichtsphasen Lesen Sie hier eine detailierte Beschreibung der vier Unterrichtsphasen mit Hinweisen zur Umsetzung für Ihren Unterricht. Beispiele für Lehrplananbindung Diese Übersicht zeigt fächerübergreifende Beispiele für eine Lehrplananbindung in den Sekundarstufen I und II. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren anhand sozialwissenschaftlicher Studien den Zusammenhang zwischen Peergroup, Lebensstil und Risikoverhalten. lernen anhand von verkehrsunfallstatistischen Daten das Unfallrisiko aufgrund von riskantem Verhalten kennen und erfahren, wie man solche Gefahrensituationen vermeidet. Medien- und Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Unterrichtsmethode des Rollenspiels, um ihre Lebenswirklichkeit und typische Alltagssituationen, Probleme und Konflikte rund um riskantes Verhalten im Straßenverkehr nachzuvollziehen, um Einstellungen und Verhaltensweisen zu verdeutlichen und Ansatzpunkte für Verhaltensänderungen gemeinsam zu erarbeiten. nutzen audiovisuelle Medien als Informationsquelle. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler überlegen, welche Rolle Gruppenzwang sowie die Werte und Normen der Peer-Group für die Bereitschaft spielen, sich bewusst Risikosituationen auszusetzen und erörtern Strategien, wie sie verantwortungsvolles und regelkonformes Handeln als akzeptierte Grundhaltung im Freundeskreis stärken können. diskutieren über Lösungen und Entscheidungen, um Situationen im Straßenverkehr zu vermeiden, in denen sie selbst gefährdet sind und andere gefährden könnten. unterstützen sich gegenseitig, um Quizaufgaben zu lösen, indem sie über die richtige Lösung diskutieren und ihre Fähigkeiten sowie ihr Allgemeinwissen für ihr Team einsetzen. Den Einstieg in die Unterrichtssequenz bildet der Film "Das Gesetz der Straße 4: Das Risiko auf der Straße". Das Video dient als Anstoß, im Unterricht selbst erlebte Gefahrensituationen im Straßenverkehr oder das eigene Risikoverhalten zu diskutieren. Zudem kann das Video als Informationsquelle für das Quiz herangezogen werden. Die Schülerinnen und Schüler bekommen ein Arbeitsblatt ausgehändigt, das Risikotypen mit Vorlieben und Verhaltensmustern (Musik, Hobbies, Werte, Gefahrenbewusstsein) vorstellt. Sie lesen die typisierten Darstellungen von Jugendlichen und entscheiden, mit welcher Lebensstilgruppe sie sich selbst am ehesten identifizieren können. Sie vergleichen anschließend ihre Einschätzungen mit den Ergebnissen der JUFA-Studie, die aus Umfrageergebnissen diese Kategorisierung entworfen hat. Hierbei können die Schülerinnen und Schüler erschließen, welche Einstellungen, wie das Ablehnen von Normen oder eine starke Vorliebe für Autos und Autothemen, statistisch gesehen mit einer höheren Unfallrate korrelieren. Hierbei sollte eine Diskussion über Lebensstile, Identitäten, Peergroups, Risikobereitschaft und den eigenen Handlungsmustern entstehen. Vermittlung von Fachkompetenzen mittels eines Quiz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren in Kleingruppen in einer Wettbewerbssituation Auswahl-Antworten zu den Quizfragen. Die Antworten können zum Teil aus dem Video oder aus den Informationen über die Risikotypen erschlossen werden (Einstieg I und II). Weitere Fragen greifen typische Gefahrensituationen im Straßenverkehr auf und helfen somit den Jugendlichen, sich auf solche Konstellationen einzustellen. Die Gruppen sollten dabei so ausgewählt werden, dass solche mit eher gutem Allgemeinwissen und schwächere Schülerinnen und Schüler gemischt werden, damit Chancengleichheit gewährt ist und gleichzeitig eine Binnendifferenzierung erzielt wird. Zum Abschluss dieser Unterrichtssequenz gibt es eine Feedbackrunde mit Erläuterungen der richtigen Lösungen. Den Lehrkräften steht eine Lehrerversion des Quiz mit den Lösungen und mit Links zu weiterem Hintergrundwissen zur Verfügung. Lerninhalte, die mittels des Quiz vermittelt werden (Fachkompetenz): Basis-Fragen 1. Riskant fahren - und die Einstellungen dazu im Freundeskreis 2. Gründe für das Risikoverhalten von Jugendlichen 3. Das Überholspiel 4. Gründe für die Unfallbeteiligung von jungen Fahrern 5. Riskant oder nicht riskant? 6. Angepasste Geschwindigkeit 7. Müdigkeit im Straßenverkehr 8. Abstand halten Weiterführende Fragen 9. Wie lang ist der Anhalteweg? 10. Den Anhalteweg nach einer Formel berechnen 11. Unfallstatistik 12. Unterwegs in der Stadt Nachdem die Schülerinnen und Schüler das Quiz als Unterrichtsphase zum Wissenserwerb durchlaufen haben, erproben sie ihre eigenen Handlungsmuster in Rollenspielen. Es werden zwei Situationen vorgegeben, um Handlungsoptionen oder Dilemma-Situationen weiterzuführen und in unterschiedlichen Varianten durchzuspielen: 1. "Das Vorstellungsgespräch" und 2. "Auf dem Weg zur Schule". Varianten bei der Umsetzung: Klassisches Rollenspiel: Die Jugendlichen spielen intuitiv die vorgegebene Situation nach und geben ihr spontan eine neue Wendung. Sie verhalten sich dabei so, wie sie selbst handeln würden. Diese Variante eignet sich für spielfreudige Lerngruppen, in denen Schülerinnen und Schüler wenig scheu sind, in eine Rolle zu schlüpfen und vor dem Plenum ein kurzes "Improvisationstheater" vorzustellen. Dilemma-Diskussion: Die Jugendlichen stellen die Konfliktsituation vor, in dem sie ihre Rollenkarten im Plenum vorlesen. Sie sammeln Vorschläge aus der Lerngruppe und bauen daraus einen Dialog auf und/oder diskutieren im Plenum Vor- und Nachteile der vorgeschlagenen Handlungsalternativen. Die Rollenspiele enden mit einer Feedback-Runde, in der die Jugendlichen alternative Verhaltensmuster diskutieren, konstruktive Lösungswege für schwierige Entscheidungen suchen oder Möglichkeiten finden, in sozialen Konfliktsituationen zu schlichten. Beispiele für Lehrplananbindung Baden-Württemberg Realschule Sek I Klasse 8 Erdkunde, Wirtschafts- und Gemeinschafts-kunde Leben in einem Rechtsstaat: Straßenverkehrsrecht Baden-Württemberg Gymnasium Sek I Klasse 5/6 Sport Fahren, Rollen, Gleiten und die verantwortungsbewusste Teilnahme am Straßenverkehr Baden-Württemberg Gymnasium Sek I Klasse 7/8 Physik Aus Kenntnissen der Mechanik Regeln für sicheres Verhalten im Straßenverkehr ableiten, zum Beispiel Reaktionszeit Bayern Realschule Sek I Klasse 7 Evangelische Religion Mit Konflikten konstruktiv umgehen, zum Beispiel anhand von aktuellen Auseinandersetzungen; Rollenspiele auch anhand von Beispielen aus dem Straßenverkehr Bayern Gymnasium Sek I Klasse 5/6 Ethik Einsichten in Bedingungen der Selbstbestimmung wie Wahl von Freundschaften; Zusammenhang zwischen freier Entscheidung und Verantwortung; Entscheidungsfindung in verschiedenen Handlungsbereichen wie Anwendung von Regeln im Straßenverkehr; Einsicht in Grenzen der persönlichen Freiheit und Bereitschaft zur Selbstbegrenzung Bayern Gymnasium Sek I Klasse 8 Sozialkunde Der Einzelne als Teil der Gemeinschaft; Jugendliche Lebenswelten; Konflikte und Konfliktregelung Bayern Gymnasium Sek II Klasse 11/12 Psychologie Verkehrspsychologie: menschliches Erleben/Verhalten und technische Verkehrssysteme/Verkehrsumfelder, Fahreignungsdiagnostik Nordrhein-Westfalen Realschule Gesamtschule Sek I Klasse 5-10 Physik Die Angemessenheit des eigenen Verhaltens im Straßenverkehr reflektieren und beurteilen, u.a. Sicherheitsabstände oder Einhalten von Geschwindigkeitsvorschriften Nordrhein-Westfalen Gymnasium Sek I Klasse 5 Biologie Sicher im Straßenverkehr - Sinnesorgane helfen Saarland Berufsschule Berufsgrund-bildungsjahr Sozialkunde Ich in der Peer-Group: Konflikte in der Gruppe/Gruppendruck; Meine Rolle in der Gesellschaft; Engagement und Zivilcourage Sachsen Mittelschule Sek I Klasse 10 Ethik Anwenden der Begriffe Freiheit, Verantwortung und Gewissen auf ethische Entscheidungssituationen, z.B. bei Verkehrsregeln Sachsen Gymnasium Sek I Klasse 9 Physik Verknüpfen quantitativer kinematischer und dynamischer Betrachtungen und Schlussfolgerungen für das Verhalten im Straßenverkehr; Gefahren bei Bremsvorgängen Sachsen Gymnasium Sek II Klasse 11 Physik Sicherheit im Straßenverkehr: Reaktionszeit; Werteorientierung; Einblick gewinnen in Probleme des Straßenverkehrs sowie in die Hauptursachen für Unfälle; Anwenden der Gesetze der Kinematik und Dynamik auf Vorgänge im Straßenverkehr; Verantwortungsbereitschaft z.B. bei Überholvorgängen, Einholvorgängen und Bremsvorgängen