In dieser Unterrichtsstunde zum Thema "Immigration to the UK" lernen die Schülerinnen und Schüler die Geschichte der Einwanderer auf dem Schiff "Empire Windrush" kennen, das die erste große Gruppe postkolonialer Einwanderer nach Großbritannien brachte. Mithilfe mehrerer kürzerer Texte werden Gründe, Hoffnungen und Ängste der ersten jamaikanischen Einwanderer im Vereinigten Königreich erarbeitet.Während Ellis Island, die Statue of Liberty und New York sofort mit der Thematik "Immigration" verbunden werden, dürfte das Schiff "Empire Windrush" weitgehend unbekannt sein. Dennoch markiert es den Beginn einer Welle postkolonialer Einwanderung von Jamaika nach England: Karibische Einwanderer aus den ehemaligen britischen Kolonien wurden nach dem zweiten Weltkrieg ins Land geholt, um den englischen Arbeitsmarkt zu unterstützen. In einer Leseverstehensübung erfahren die Lernenden mehr über die Motive und das Leben der ersten Einwanderer von der "Empire Windrush". Gleichzeitig enthält die Stunde immer wieder intensive Kommunikationsphasen, in denen sich die Lernenden in die Rollen der Auswanderer versetzen. In leistungsstarken Klassen bietet sich ein Transfer zur Einwanderungspolitik der Bundesrepublik Deutschland im 20. Jahrhundert an. Vorkenntnisse Hilfreich für die Stunde ist es, wenn die Schülerinnen und Schüler in den Fächern Geschichte oder Deutsch bereits über die Einwanderungspolitik der Bundesregierung gesprochen haben. So können eher Zusammenhänge zwischen den ersten Gastarbeitern aus der Türkei und den Einwanderern auf der "Empire Windrush" hergestellt werden. Dies ist aber nicht zwingend nötig. Für die Zusatzaufgabe (Arbeitsblatt 3, Hörverstehensaufgabe 2d) sind gute Listening Skills nötig, da es sich um ein Tondokument handelt, welches nicht leicht zu verstehen ist. Differenzierung nach Niveau und Motivation Die Kommunikationsphase (Arbeitsblatt 2, Aufgabe 1) kann je nach Motivation der Klasse eher kurz gehalten oder aber auch sehr ausführlich gestaltet werden. In leistungsschwächeren Klassen kann es hilfreich sein, wenn die Lehrkraft zunächst einige Ideen zur Rollengestaltung präsentiert oder gemeinsam mit der Klasse erarbeitet. Die Hörverstehensaufgabe 2d (Arbeitsblatt 3) ist sehr kurz gehalten und inhaltlich nicht leicht zu verstehen. Bei leistungsschwächeren Klassen empfiehlt es sich, diese Aufgabe eventuell sogar ganz wegzulassen. In leistungsstärkeren Klassen kann anstelle des angegebenen Ausschnitts aus dem Video das Gesamtvideo über die "Empire Windrush" gezeigt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen aus unterschiedlichen Textsorten Informationen zur "Empire Windrush" und geben diese wieder. erfahren in einem Original-Hördokument Gründe, warum viele Jamaikaner ab der Mitte des 20. Jahrhunderts nach England auswanderten. wiederholen und üben typischen Wortschatz zur Thematik "Einwanderung". Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit authentischen Lesetexten und audiovisuellen Materialien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler finden mögliche Gründe, das eigene Land zu verlassen und verbalisieren diese in einem Rollenspiel. halten am Ende der Stunde ein Kurzreferat (One-minute-presentation) über den Einwanderer Sam King und das Schiff "Empire Windrush".

Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit zur Immigration in die USA durchlaufen die Schülerinnen und Schüler thematisch abgeschlossene Lernstationen, die ihnen Informationen rund um Einwanderung, kulturelle Vielfalt und American Dream liefern.Kein anderes Land hat so viele Einwanderinnen und Einwanderer aufgenommen wie die USA. Amerikas Aufstieg zur Großmacht im 19. Jahrhundert hat viel mit dem nie versiegenden Immigrationsstrom zu tun, damals hauptsächlich aus Europa. Heute kommen die meisten Immigrantinnen und Immigranten aus asiatischen und hispanischen Ländern und verändern so das Gesicht der USA. Die Vorstellung von Amerika als Schmelztiegel ist inzwischen passé und hat dem Konzept von Multikulturalität Platz gemacht. In dieser Unterrichtseinheit zur Einwanderungsgeschichte der USA erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler Informationen über die historische Einwanderung und über die Kulturenvielfalt im heutigen Amerika. An vier Stationen beschäftigen sie sich mit den folgenden Themenschwerpunkten: Immigration: Past and Present The American Dream Cultural Diversity USA: "Melting Pot" or "Salad Bowl"? Unterrichtsmaterial: modular und fächerübergreifend Im Rahmen der Unterrichtseinheit "Multi-Coloured America" besuchen die Schülerinnen und Schüler an mehreren Lernstationen englischsprachige Webseiten, um sich dort zum Thema der jeweiligen Lernstation zu informieren. Hierfür werden ihnen jeweils Leitfragen sowie eine Linksammlung zur Verfügung gestellt. Sie können ihre Recherche darüber hinaus durch Informationen auf weiteren Webseiten ergänzen. Die Lernstationen bilden eigenständige Teilsequenzen der Unterrichtseinheit zur Immigration in die USA. Die Lehrkraft kann je nach zur Verfügung stehenden Zeit und thematischen Schwerpunktsetzung ihrer Reihenplanung einzelne oder mehrere dieser Stationen im Unterricht behandeln. Auch eine arbeitsteilige Beschäftigung der Schülerinnen und Schüler mit je einer Lernstation und eine anschließende Zusammenführung aller Ergebnisse im Klassenverband sind denkbar: Ergebnis der Arbeit an den Stationen kann dann ein beispielsweise Kurzvortrag für die Mitschülerinnen und Mitschüler sein. Die inhaltliche Konzeption aller Lernstationen legt ein fächerübergreifendes Arbeiten nahe. Für die Station "Immigration: Past and Present" bietet sich beispielsweise eine Kombination aus Englisch und Geschichte an. Station 1: Immigration: Past and Present Die Geschichte Amerikas ist eine Geschichte von Einwanderung und kultureller Vielfalt. Wer waren die ersten Einwanderinnen und Einwanderer, die ihr Glück im "Land der unbegrenzten Möglichkeiten" suchten? Welche Einwanderungswellen folgten? Welche Gründe hatten und haben Immigrantinnen und Immigranten, ihre Heimat zu verlassen und in die USA zu gehen? Mit welchen politischen Maßnahmen reagierte die amerikanische Regierung auf die ständig wachsende Zahl der Immigrantinnen und Immigranten? In der ersten Station suchen die Lernenden Antworten auf diese und andere Fragen zur Geschichte und Gegenwart der Einwanderung nach Amerika. Station 2: The American Dream Schon bevor Amerika entdeckt wurde, waren sich in Europa viele sicher, dass es "irgendwo im Westen" ein Paradies geben müsse - einen Ort, an dem es keine Tyrannei gäbe, an dem alle Menschen gleich und frei wären. Der daraus entstandene Mythos vom "Amerikanischen Traum" besteht bis in die heutige Zeit. Was sagen und denken Amerikanerinnen und Amerikaner über dieses Phänomen? Welche Hoffnungen und Erfahrungen prägen die Aussagen von Einheimischen sowie Einwanderinnen und Einwanderern aus aller Herren Länder? Neben interessanten Zitaten erhalten die Lernenden an dieser Station Informationen über die immer noch heiß begehrte "Green Card", die Karte, die ihrem Besitzer oder ihrer Besitzerin permanente Aufenthalts- und Arbeitserlaubnis im "Land der unbegrenzten Möglichkeiten" sichert. Station 3: Cultural Diversity Die USA sind ein Sammelbecken unterschiedlicher ethnischer Gruppen, die unterschiedliche Sprachen sprechen, unterschiedliche Religionen praktizieren und unterschiedliche kulturelle Gewohnheiten pflegen. Die dritte Station beleuchtet diese unterschiedlichen ethnischen Gruppen wie die "Hispanics" oder Latinos, Native Americans, African Americans und Asian Americans. Auch ein Transfer auf die kulturelle Vielfalt im eigenen Lebensumfeld der Schülerinnen und Schüler wird angeregt. Station 4: USA: "Melting pot" or "Salad Bowl"? Wer in New York City U-Bahn fährt, kann vielleicht schon das "neue Gesicht" der USA erahnen. Mehr und mehr vermischen sich in den USA ethnische Gruppen. Im Jahr 2050, so Schätzungen, wird über ein Fünftel der US-Bevölkerung eine Kombination aus schwarzen, weißen, hispanischen, asiatischen oder indianischen Vorfahren haben. An dieser Station setzen sich die Schülerinnen und Schüler damit auseinander, ob die Bevölkerung der USA eher als "Melting Pot" (Schmelztiegel) beschrieben werden kann oder beispielsweise als "Salad Bowl". Sie ziehen dabei auch Parallelen zu ihrer eigenen Heimat. Exkurs: Ein USA-Immigration-Test Für alle, die in die USA einwandern möchten, bietet die US-Einwanderungsbehörde im Internet einen Selbsttest an. Es wird Wissen über Geschichte und das politische System der USA abgefragt. Dieser Test ist ein "multiple choice" Test und kann beispielsweise als eine Hilfe zur Vorbereitung auf einen USA-Aufenthalt dienen. Als Exkurs oder beispielsweise für Schülerinnen und Schüler, die mit der Bearbeitung der Stationen schneller fertig sind als der Rest des Kurses, kann dieser Test online ausgefüllt werden.Die Schülerinnen und Schüler werden sich der Bedeutung der Einwanderung in der amerikanischen Geschichte und für die gegenwärtige Gesellschaft bewusst. erarbeiten sich Informationen zum American Dream, auch im Kontext von Migration. setzen sich mit dem Problem der Zuwanderungsbeschränkung und aktuellen politischen Themen der Zuwanderungspolitik auseinander. setzen sich mit dem Begriff des Schmelztiegels und seiner Bedeutung sowie mit alternativen Konzepten auseinander. suchen gezielt zu einem Thema nach Informationen aus dem Internet und verarbeiten diese Informationen weiter.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Gastarbeiter in Deutschland" erfahren Schülerinnen und Schüler, mit welchen Erwartungen und Hoffnungen türkische Gastarbeiter in den 60er-Jahren nach Deutschland kamen. Sie versuchen dabei, sich in die Situation der Betreffenden hineinzuversetzen.Das Anwerbe-Abkommen zwischen der Türkei und der Bundesrepublik im Herbst 1961 bildete die Grundlage für eine organisierte "beschäftigungsgebundene" Auswanderungspolitik auf Zeit, für die der Auswanderungswillige gewissermaßen in die "nationale Pflicht" genommen wurde. Mit dem Abkommen sollte erreicht werden, dass die Arbeitsplätze in der expandierenden Wirtschaft besetzt würden und zwar durch Arbeiter, die möglichst wenig Ansprüche stellten. Längst nicht alle Bewerber litten in der Türkei unter Armut. Vielmehr wollten viele von ihnen sich finanziell verbessern; bei vielen Frauen spielte auch der Wunsch sich zu emanzipieren eine Rolle. Dass ihre Erwartungen oft enttäuscht wurden, ist darauf zurückzuführen, dass die offiziellen Informationen über die Arbeitssituation in Deutschland ungenügend waren. Aber auch die auf Besuch weilenden "Gastarbeiter" beschönigten die Arbeits- und Lebensbedingungen, um ihr Weggehen zu rechtfertigen. Dies weckte bei vielen in der Türkei Verbliebenen das Verlangen, ebenfalls zu emigrieren. Die Illusionen über berufliche und materielle Chancen in der Bundesrepublik erhöhten den Druck auf diejenigen, die bereits dort arbeiteten.Der inhaltliche Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt zunächst auf dem Aspekt der türkischen Gastarbeiter in Deutschland. In einer weiterführenden Internet-Recherche sollten die Schülerinnen und Schüler jedoch auch Migrationen aus anderen Ländern in die Bundesrepublik untersuchen und sich somit ein ganzheitliches Bild über die Situation der Gastarbeiter und ihrer Familien im Deutschland der 1960er Jahre verschaffen. Zum Einstieg in die Unterrichtseinheit dient das Arbeitsblatt der Körber-Stiftung. Im weiteren Verlauf können die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv mit eigenem Schwerpunkt zum Thema "Gastarbeiter in Deutschland" recherchieren. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Lest M 1 und unterstreicht im Text die Anweisungen an Leserinnen und Leser, die in Deutschland arbeiten wollten. Warum wurden diese Anweisungen gegeben? Lest M 2 genau durch und spielt die Situation nach. Überlegt, wer welche Rolle übernimmt, welche "Vorgaben" der Text macht. Ihr könnt eigene Ideen einbringen, aber sollt berücksichtigen, was ihr aus M 1 und M 2 wisst. Lest den Text M 4 und überlegt, warum sich die junge Türkin vor dem weihnachtlichen Schaufenster hat fotografieren lassen (siehe M 3). Welche Gründe, vermutet ihr, hat Birsen dafür, ihr Geld für die Familie in der Türkei auszugeben? Welche Geschenke würdet ihr an ihrer Stelle eurer Familie machen? Warum? Weiterführende Aufgaben und Projektideen Besprecht in der Klasse: Wer von euch hat Verwandte oder Freunde im Ausland? Was wünscht ihr euch von ihnen? Warum? Was haben sie euch geschenkt? Recherchiert im Internet nach allgemeinen Informationen zur Zuwanderung von Migrantinnen und Migranten nach Deutschland und wertet eure Ergebnisse aus. Erkundigt euch bei einheimischen Erwachsenen, wie sich die Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen beispielsweise aus der Türkei am Anfang gestaltete und ob oder wie und warum sie sich im Laufe der Zeit verändert hat. Befragt Einwanderinnen und Einwanderer aus der Türkei, die seit zwei oder drei Generationen in Deutschland leben, nach ihren Erinnerungen an die Zeit, als sie in Deutschland und ihre Familie in der Heimat wohnten. Inwieweit hat sich ihr Leben geändert, als ihre Familie nach Deutschland kam? Dokumentiert eure Ergebnisse auf einer Webseite . Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche Erwartungen in den 60er-Jahren in der Türkei diejenigen hatten, die zum Arbeiten nach Deutschland gingen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen Zeitzeugenbefragungen durch und dokumentieren ihre Interviewergebnisse. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sammeln im Internet allgemeine Informationen zur Zuwanderung von Migranten nach Deutschland und werten diese aus. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler versuchen, sich in die Situation der Betreffenden hineinzuversetzen: in die der "Gastarbeiter" und in die der Familienangehörigen, die in der Türkei blieben. Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, welche Erwartungen in den 60er-Jahren in der Türkei diejenigen hatten, die zum Arbeiten nach Deutschland gingen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Zeitzeugenbefragungen durchführen und ihre Interviewergebnisse dokumentieren. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Internet allgemeine Informationen zur Zuwanderung von Migranten nach Deutschland sammeln und auswerten. Die Schülerinnen und Schüler sollen versuchen, sich in die Situation der Betreffenden hineinzuversetzen: in die der "Gastarbeiter" und in die der Familienangehörigen, die in der Türkei blieben. Lest M 1 und unterstreicht im Text die Anweisungen an Leser, die in Deutschland arbeiten wollten. Warum wurden diese Anweisungen gegeben? Lest M 2 genau durch und spielt die Situation nach. Überlegt, wer welche Rolle übernimmt, welche "Vorgaben" der Text macht. Ihr könnt eigene Ideen einbringen, aber sollt berücksichtigen, was ihr aus M 1 und M 2 wisst. Lest den Text M 4 und überlegt, warum sich die junge Türkin vor dem weihnachtlichen Schaufenster hat fotografieren lassen (siehe M 3). Welche Gründe, vermutet ihr, hat Birsen dafür, ihr Geld für die Familie in der Türkei auszugeben? Welche Geschenke würdet ihr an ihrer Stelle eurer Familie machen? Warum? Besprecht in der Klasse: Wer von euch hat Verwandte oder Freunde im Ausland? Was wünscht ihr euch von ihnen? Warum? Was haben sie euch geschenkt? Recherchiert im Internet nach allgemeinen Informationen zur Zuwanderung von Migranten nach Deutschland und wertet eure Ergebnisse aus. Erkundigt euch bei einheimischen Erwachsenen, wie sich die Zusammenarbeit mit Kollegen beispielsweise aus der Türkei am Anfang gestaltete und ob oder wie und warum sie sich im Laufe der Zeit verändert hat. Befragt Einwanderer aus der Türkei, die seit zwei oder drei Generationen in Deutschland leben, nach ihren Erinnerungen an die Zeit, als sie in Deutschland und ihre Familie in der Heimat wohnten. Inwieweit hat sich ihr Leben geändert, als ihre Familie nach Deutschland kam? Dokumentiert eure Ergebnisse auf einer Website.

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem Selbstverständnis türkischer Jugendlicher der zweiten und dritten Generation auseinander. Wie "verorten" diese sich heute: als Türken, als Deutsche - oder? Inwiefern verweist ihr Selbstverständnis auf Spuren in der Geschichte der Arbeitsmigration?In den 60er-Jahren durch deutsche Behörden angeworben, weil der Arbeitskräftebedarf nicht anders gedeckt werden konnte, kamen Hunderttausende türkischer Männer und Frauen in die Bundesrepublik. Infolge der Rezession und der Ölkrise wurde 1978 ein Anwerbestopp verfügt. Allerdings war der Nachzug von Ehegatten und Kindern möglich, sodass die Zahl der Wohnbevölkerung weiter stieg. Von den 305.000 Einwohnern Mannheims zum Beispiel sind rund 140.000 Einwohner mit Migrationshintergrund. Die 27.700 Türken stellen unter ihnen die größte Gruppe dar. Die Schwierigkeiten der Gastarbeiter-Kinder Viele leben bereits in der dritten Generation in der Industriestadt. Die türkischen Kinder und Jugendlichen der zweiten Generation erlebten die Integration oft als schwierig: Sprachliche Barrieren wirkten sich nicht nur auf die schulischen, sondern auch auf die Chancen auf dem Arbeitsmarkt aus. Gleichzeitig erlebten sie sich zwischen zwei Kulturen stehend: In der Fremde zu Hause und fremd in der Heimat. Seit den 80er-Jahren zeichnete sich gerade unter türkischen Einwanderern der Trend ab, eigene "ethnische und kulturelle Nischen" zu schaffen. Dies verstärkte sich in den 90er-Jahren, auch aufgrund fremdenfeindlicher Übergriffe in der Bundesrepublik. Inzwischen ist eine Vielzahl von ethnischen (zum Teil auch politisch-radikalen) Jugendgruppen entstanden, die sich bewusst abgrenzen und als Sub- oder sogar Gegenkulturen verstanden sein wollen.Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für circa eine Unterrichtsstunde. Zum Einstieg dient das Arbeitsblatt der Körber-Stiftung. Im weiteren Verlauf können die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv mit eigenem Schwerpunkt zu der zweiten und dritten Migranten-Generation recherchieren. Die weiterführenden Projektideen und die Aufgabe einer abschließenden medialen Aufbereitung der Arbeitsergebnisse bieten Anregungen auch für eine detailliertere Behandlung des Themas. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten das Verhältnis (vieler) türkischer Jugendlicher zu ihrer "zweiten" Heimat Deutschland. recherchieren Informationen über die Situation türkischer Gastarbeiter-Kinder in den 70er- und 80er-Jahren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bereiten ihre Arbeitsergebnisse medial auf und präsentieren diese. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich in dieser Stunde mit dem Selbstverständnis türkischer Jugendlicher der zweiten und dritten Generation auseinander.

Der Regisseur Mathieu Kassovitz zeigt in diesem Film 24 Stunden aus dem Leben von drei jungen Männern aus der "Cité", einer trostlosen Betontrabantenstadt an der Peripherie von Paris. Hier konzentrieren sich sozial schwache Gruppen, die wegen der niedrigen Mieten in diese Wohnghettos abgedrängt wurden: Arbeiter, Kinderreiche, Immigranten, Araber, Farbige. Die Bilder, in schwarz-weiß aufgenommen, machen die grauen Vorstädte in der Pariser Umgebung noch beklemmender. In dieser Unterrichtsreihe für die Sekundarstufe II lernen die Schülerinnen und Schüler den Film "La Haine" durch eine DVD kennen. Sie nutzen das Internet, um Hintergründe zu verstehen und zu reflektieren. Der Film La Haine eignet sich zur Arbeit im Französischunterricht der Sekundarstufe II, da er auf bedrückende Weise Gesellschaftskritik äußert und zur Auseinandersetzung mit eigenen Wertvorstellungen auffordert. Der Mangel an Zukunftsperspektiven, das trostlose Leben in der Banlieue und die Darstellung von gewalttätigen Übergriffen der Polizei provozieren und schockieren. Der Film liefert eine außergewöhnlich wirklichkeitsgetreue Darstellung der Lebenssituation der französischen Jugend in den Stadtrandgebieten von Paris. La Haine behandelt das in Frankreich sehr aktuelle und schwerwiegende Problem, das von Chirac mit "fracture sociale" ("sozialer Bruch") umschrieben wird. Inhalt des Filmes "La Haine" Hier können Sie eine kurze inhaltliche Zusammenfassung und Kurzinformationen zum Film einsehen. Vorüberlegungen Es bietet sich an, diese Unterrichtseinheit im Rahmen des Themas "L'immigration/les immigrés en France" durchzunehmen, da die Problematik der zweiten und dritten Generation der Kinder von Einwanderern eindringlich geschildert wird. Eine DVD im Fremdsprachenunterricht? Die unterschiedlich anwählbaren Sprachausstattungen einer DVD bieten besondere Vorteile für die Arbeit im Unterricht. Hier erhalten Sie weitere Informationen. Arbeitsaufträge Die Online-Arbeit zum Film - Fiche de travail 1-3 Die Arbeitsaufträge rund um den Film La Haine werden hier in eine unterrichtliche Progression eingeordnet. Die Schülerinnen und Schüler sollen Internetrecherchen unter Anleitung durchführen und dabei Informationen recherchieren. sich mit einem französischen Film nicht nur sprachlich auseinandersetzen. das Leben in den Pariser Banlieue kennen lernen. ihren Wortschatz in den Bereichen Film und Kino sowie Banlieue erweitern. das Medium Film und das Medium Bild als non-verbale Kommunikationsträger kennen lernen. lernen, sich zu komplexen Themen in der Fremdsprache zu äußern, Stellung zu nehmen und zu argumentieren. Zeit totschlagen und herumhängen Hubert, Vinz und Saïd leben in einer Pariser Banlieue. Sie sind jung und stammen aus der zweiten bzw. dritten Generation außereuropäischer Einwanderer. Vinz ist Jude, Hubert ist Afrikaner und Saïd Araber. Sie gehen nicht in die Schule und haben keine Arbeit. Das ist jedoch nichts Außergewöhnliches in der Banlieue. Hubert, Vinz und Saïd schlagen die Tage tot, und weil das mehr Spaß macht, tun sie es zusammen. Straßenschlachten und eine verlorene Dienstwaffe Der Film schildert einen Tag - 24 Stunden - im Leben der drei Hauptdarsteller. In der Nacht hat es Straßenschlachten zwischen Jugendlichen und der Polizei gegeben. Ein Junge ist dabei festgenommen und beim Verhör schwer verletzt worden. Ein Polizist hat während der Ausschreitungen seine Dienstwaffe verloren. Vinz hat die verloren gegangene Waffe des Zivilfahnders gefunden und schwört, im Falle von Abdels Tod mit dieser Waffe einen Polizisten zu erschießen. Polizisten, Skinheads und ein Toter Die Stimmung in der Banlieue ist aggressiv und gereizt. Immer wieder entlädt sie sich in Auseinandersetzungen zwischen den Jugendlichen und der Polizei. Am Abend nehmen die drei Protagonisten den Vorstadtzug nach Paris. Sie wollen Geld eintreiben und herumstreichen. Doch verläuft der Abend anders als geplant. Sie bekommen das Geld nicht und fallen der Polizei in die Hände. Dort werden sie Opfer eines brutalen Verhörs. Zweimal stoßen sie mit Skinheads zusammen. Die letzte Bahn verpassen sie und müssen die Nacht bis zur nächsten Bahn in Paris verbringen. Dann erfahren sie vor einer großen Monitorwand, dass der verletzte Junge gestorben ist. Vinz dreht beinahe durch. Schließlich gibt es einen Toten. Und dann zielen ein Junge und ein Polizist mit den Waffen aufeinander ... ...das wäre jetzt aber richtig gemein, wenn wir Ihnen den Ausgang des Filmes verraten würden, oder? Bezugsquellen der DVD "La Haine" Die DVD "La Haine" ist über den Buchhandel, Online Shops (Amazon, fnac) oder Lingua Video zu beziehen. Letztgenannte Organisation bietet eine sehr gute Auswahl an Originalvideos und DVDs für den Fremdsprachenunterricht an. Verschiedene Sprachausgaben Die CD verfügt über eine hervorragende Ausstattung. Neben zusätzlichen Szenen gibt es einen Kurzfilm des Regisseurs als "Bonbon". Es lassen sich die Sprachen Französisch, Deutsch und Englisch auswählen, bei den Untertiteln kann man zwischen mehr als 10 Sprachen wählen, darunter natürlich Französisch, Deutsch, Englisch und Spanisch. Dieses Ausstattungsmerkmal ist der entscheidende Vorteil gegenüber einem Video. Bei Bedarf kann eine Szene auf Französisch ohne Untertitel gezeigt werde, ein französischer Untertitel kann als Verstehenshilfe eingeblendet werden, oder aber gleich die deutsche Übersetzung. Jugendslang der Banlieues Bei der Kombination von Audiosprache und Untertitel sind Ihrer Phantasie keine Grenzen gesetzt. Das ist bei diesem Film um so wichtiger, als dass die gesprochene Sprache der Jugendlichen in der Banlieue fast unverständlich für unsere SprachlernerInnen ist. Voll krass! Im Übrigen bieten sich hier hervorragende Anknüpfungspunkte zur Weiterarbeit mit französischer Umgangssprache: Argot (Slang der französischen Jugend) und Verlan (Wortverdrehung im Argot) der Banlieues spiegeln die Identität dieser Vorstadtkinder wieder, und von ihren Sprachschöpfungen machen sie auch reichlich Gebrauch. Szenen des Film können in Sekunden gefunden werden, da die DVD in Kapitel unterteilt ist und "bookmarks" zulässt, mit denen man den Film in individuelle Szenen einteilen kann. Sprachenauswahl und Untertitelung Zusätzliche Szenen - meist ein "Making of" Manchmal zusätzliche Kameraeinstellungen: wenn vorgesehen, kann während der Wiedergabe der Film aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden Zur Vorführung der DVD können ein handelsübliches DVD-Gerät und ein Fernseher verwendet werden. Noch eindrucksvoller aber ist die Projektion über den PC. Dazu brauchen Sie ein DVD Laufwerk (heute schon Standard), eine DVD Player-Software (meist vorinstalliert) und gute Surroundboxen. Mit dieser Ausstattung können sie auf ihrem PC in bester Qualität einen Film ansehen. Wenn sie dann noch einen Datenprojektor an den PC anschließen, erleben Sie echte Kinoatmosphäre. An dieser Stelle kann die in der Unterrichteinheit "Claude Chabrol" vorgestellte Activités avant le visionnement du film von Dr. Manfred Overmann erfolgen: Quand avez-vous été pour la dernière fois au cinéma? Quel film avez-vous vu? Quel était le thème du film? Est-ce que le film vous a plu / déplu? Dites pourquoi. Conseilleriez ou déconseilleriez-vous ce film? Diriez-vous que vous êtes cinéphile? Lisez-vous des critiques sur les nouveaux films qui sortent? Vous laissez-vous conseiller par vos amis? Fiche de travail 1 Zur Sensibilisierung dienen auch die ersten Fragen auf dem ersten Arbeitsblatt. Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits auf das Thema des Film "La Haine" eingestimmt werden. Neugier und Spannung können so schon vor der Filmvorführung erzeugt werden. Fiche de travail 2 Das zweite Arbeitsblatt begleitet die Schülerinnen und Schüler während des Films. Fiche de travail 3 In dieser Phase begeben sich die Schülerinnen und Schüler ins Internet. Einschlägige Websites zum Film helfen ihnen, die zentralen Aussagen zu reflektieren.

Diese Unterrichtseinheit befasst sich mit den in Deutschland lebenden Türken. Der überwiegende Teil der in Deutschland lebenden Zuwanderer kommt aus der Türkei. Mit 2,4 Millionen Menschen stellen sie Deutschlands größte Zuwanderergruppe dar. Ein großer Teil von ihnen ist in Deutschland geboren und kennt die Türkei nur aus Erzählungen und Reisen.Obwohl die meisten der in Deutschland lebenden Türken mit ihrer Lebenssituation zufrieden sind und sich ein Leben mit ihren Familien in Deutschland aufgebaut haben, existieren immer noch Fremdheitsgefühle auf beiden Seiten. Bei einigen Deutschen bewirken sie Ablehnung, und auf türkischer Seite einen Rückzug auf sich selbst. In den Medien finden diese Rückzugstendenzen ihren Ausdruck in dem Begriff der "Parallelgesellschaft", das heißt: Türken schaffen parallel zur deutschen Gesellschaft ihre eigene Lebenswelt. Flexibler Einsatz der Materialien Die didaktischen Kommentare bieten Ihnen Hinweise und Materialien in Analogie zu den einzelnen Themenstationen. Sie sind so konzipiert, dass sie auch miteinander kombiniert werden können und sich so neue Themenfelder ergeben. Ebenso ist es möglich, Teile der Themenstation in andere Unterrichtseinheiten zu integrieren. Beispielweise können Texte türkischstämmiger Schriftsteller auch im Deutschunterricht behandelt werden, oder die Bevölkerungsentwicklung und Migration in Deutschland kann am Beispiel der Türken im Politik- oder Wirtschaftsunterricht näher unter die Lupe genommen werden. Darüber hinaus bietet es sich natürlich an, die Themenstationen im Fach Geschichte eingehend zu thematisieren. Alle Materialien verfolgen das Ziel, die in Deutschland lebende Zuwanderergruppe der Türken als wichtigen Teil der deutschen Gesellschaft zu begreifen, ohne die das Wirtschaftswunder BRD nicht möglich gewesen wäre. In diesem Zusammenhang soll ein Blick in die Historie und die zur Verfügung gestellten Links und Materialien mehr Sensibilität im Umgang mit dem Thema fördern. Lektion 1: Historie - Die erste Generation 40 Jahre Türken in Deutschland: Gastarbeiter, Ausländer, Fremde. Wer an Deutschlands Zuwanderer denkt, dessen Gedanken ziehen unweigerlich Kreise um die 2,4 Millionen türkischen Mitbürger. Seit über vierzig Jahren leben und arbeiten sie hier. Warum die ersten Türken ausgerechnet nach Deutschland kamen und unter welchen Bedingungen sie hier arbeiteten, wissen aber nur wenige. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 1 Lektion 2: Die zweite und dritte Generation Identitätssuche und Selbstfindung - die jungen Türken der zweiten und dritten Generation stellen 60 Prozent der türkischen Gesellschaft in Deutschland dar. Die Hälfte von ihnen ist in Deutschland geboren oder hier aufgewachsen. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 2 Lektion 3: Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag? Die Geschichte der ersten türkischen Einwanderer in die Bundesrepublik Deutschland war von dem Gedanken geprägt, eines Tages in die Heimat zurückzukehren. Doch es kam ganz anders: Man hatte in Deutschland Wurzeln geschlagen, die Kinder besuchten deutsche Schulen, sie heirateten in Deutschland, erwarben Wohneigentum und zahlten ihre Steuern. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 3 Lektion 4: Vorurteile Was fällt einem Deutschen ein, wenn er an Türken denkt? - Kopftücher, Döner, Machos, Hup-Konzerte, Schläger, Aldi, aufgedonnerte Mädchen, Knoblauch? Vorurteile und Klischees gegenüber Türken prägen den Alltag in Deutschland. Was viele nicht wissen: Viele Vorurteile sind Jahrhunderte alt, nur haben sie heute ein anderes Gesicht. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 4 Lektion 5: Mach mit! Hier finden Schülerinnen und Schüler Anregungen für eigene Rechercheprojekte. Sie können beispielsweise ein Starporträt gestalten oder auf regionale Spurensuche gehen und türkische Mitbürgerinnen und Mitbürger interviewen. Anmerkung Bei den verschiedenen Lernstationen und den dazugehörigen Kommentaren ist immer die Rede von türkischen Zuwanderern, Migranten oder Einwanderern. Auf den Begriff des Türken als Ausländer wird gänzlich verzichtet. Dies sollte auch im Schulunterricht berücksichtigt werden, da die Schüler lernen sollen, diese in Deutschland lebende Bevölkerungsgruppe als gleichberechtigte Mitbürger zu betrachten und sie nicht als Fremde zu stigmatisieren. Flexibler Einsatz der Materialien Die didaktischen Kommentare bieten Ihnen Hinweise und Materialien in Analogie zu den einzelnen Themenstationen. Sie sind so konzipiert, dass sie auch miteinander kombiniert werden können und sich so neue Themenfelder ergeben. Ebenso ist es möglich, Teile der Themenstation in andere Unterrichtseinheiten zu integrieren. Beispielweise können Texte türkischstämmiger Schriftsteller auch im Deutschunterricht behandelt werden, oder die Bevölkerungsentwicklung und Migration in Deutschland kann am Beispiel der Türken im Politik- oder Wirtschaftsunterricht näher unter die Lupe genommen werden. Darüber hinaus bietet es sich natürlich an, die Themenstationen im Fach Geschichte eingehend zu thematisieren. Alle Materialien verfolgen das Ziel, die in Deutschland lebende Zuwanderergruppe der Türken als wichtigen Teil der deutschen Gesellschaft zu begreifen, ohne die das Wirtschaftswunder BRD nicht möglich gewesen wäre. In diesem Zusammenhang soll ein Blick in die Historie und die zur Verfügung gestellten Links und Materialien mehr Sensibilität im Umgang mit dem Thema fördern. Bei den verschiedenen Lernstationen und den dazugehörigen Kommentaren ist immer die Rede von türkischen Zuwanderern, Migranten oder Einwanderern. Auf den Begriff des Türken als Ausländer wird gänzlich verzichtet. Dies sollte auch im Schulunterricht berücksichtigt werden, da die Schüler lernen sollen, diese in Deutschland lebende Bevölkerungsgruppe als gleichberechtigte Mitbürger zu betrachten und sie nicht als Fremde zu stigmatisieren. Der Stein des Anstoßes und das doppeldeutige Urteil In der Vergangenheit wurden immer wieder Konflikte zwischen muslimischen und deutschen Traditionen oder Auffassungen vor Gericht verhandelt (zum Beispiel bei der Frage des Schächtens von Tieren oder der Frage, ob eine Verkäuferin in einem Kaufhaus von der einheitlichen Arbeitskleidung abweichen und ein Kopftuch tragen darf). Das jüngste Beispiel ist der Fall von Fereshta Ludin, einer Lehrerin aus Baden-Württemberg. Fünf Jahre lang kämpfte sie mit der deutschen Justiz, um durchzusetzen, dass sie mit einem Kopftuch bekleidet ihren Beruf ausüben darf. Für die Lehrerin, die aus Afghanistan stammt und in Deutschland studiert hat, ist das Islam: Die Bedeutung des Kopftuchs/Schleiers Ausdruck ihre Glaubens und ihrer Würde. Das Bundesverfassungsgericht entschied, dass Fereshta Ludin ihr Kopftuch in der Schule tragen darf. Der Haken bei dem Urteil: Das Bundesverfassungsgericht betonte, die Bundesländer dürften das Tragen des Kopftuchs nur verbieten, wenn sie ein entsprechendes Gesetz dafür verabschieden. Und das wollen einige Bundesländer jetzt tun. Anfänge der Migrationsbewegung Warum kamen Türken ausgerechnet in die Bundesrepublik Deutschland? Weshalb waren es in erster Linie junge Männer im Alter zwischen 18 und 28 Jahren? Unter welchen Umständen lebten sie in der Türkei, und was versprachen sie sich, als sie mit nichts als einem Koffer und ihren Papieren ausgestattet nach "Almanya" zogen? Vor allem aber, warum lockte Deutschland so viele junge Türken ins Land? Im Zentrum dieser Unterrichtseinheit sollen die Anfänge der türkischen Migrationsbewegung in die Bundesrepublik Deutschland herausgearbeitet werden. Deshalb liegt der Fokus dieses Kapitels auch auf der ersten Generation, den sogenannten Gastarbeitern. Situation im Nachkriegsdeutschland Dabei soll das "Abkommen zur Anwerbung türkischer Arbeitskräfte für den deutschen Arbeitsmarkt" im Jahre 1961 zum Anlass genommen werden, um sich erst einmal die Situation des Nachkriegsdeutschlands vor Augen zu führen. Den Schülerinnen und Schülern soll in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit einer Anwerbung nicht-deutscher Arbeitskräfte plausibel gemacht werden, in dessen Rahmen aber auch die Vorteile für die türkischen Arbeitskräfte zu thematisieren sind. Neue Heimat BRD Abgeschlossen wird diese Unterrichtseinheit mit der Situation der türkischen Arbeitsmigranten in ihrer neuen Heimat, wobei die Verdienste der Türken im Rahmen des wirtschaftlichen Aufbaus Deutschlands bewusst gemacht werden sollen. Die Schülerinnen und Schüler werden sich der Bedeutung der türkischen Einwanderung für die deutsche Nachkriegsgeschichte und für die gegenwärtige Gesellschaft bewusst, werden sich anhand der Links und Materialien der Problematik der Arbeitssituation von jungen Türken in Deutschland bewusst. setzen sich im Rahmen von selbständigen Internetrecherchen exemplarisch mit einige Fällen der ersten Generation auseinander und stellen sie im Unterricht dar. setzen sich im Rahmen einer Gruppendiskussionen mit der Problematik des Begriffs "Gastarbeiter" auseinander. verschaffen sich einen Überblick über die Auswanderungssituation der Türken in ihren Herkunftsländern und den Lebensverhältnissen in Deutschland. werden sich dessen bewusst, dass Deutschland nach dem Krieg die Weichen für seine heutige Einwanderungsgesellschaft gestellt hat. Die Unterrichtseinheit ist in zwei größere Teile und in einen kleineren Abschnitt gegliedert. In den ersten beiden Stunden geht es darum, die Situation im Deutschland der Nachkriegszeit herauszuarbeiten, die dazu führte, dass bis zum Jahr 1972 mehr als 600.000 Türken angeworben wurden. Unmittelbar an diese Stunde soll die Situation der Türken in ihrem Herkunftsland thematisiert werden, so dass den Schülerinnen und Schülern auch die Vorteile einer Migration für die türkischen Arbeitskräfte bewusst werden. In der dritten Unterrichtseinheit, die wie die erste eine Doppelstunde sein sollte, ist der Schwerpunkt auf die Einwanderungssituation in Deutschland zu setzen. Aufbau Lektion 1 (ca. 5 bis 7 Unterrichtsstunden) Einstieg Zu Beginn der Unterrichtseinheit sollte die Überlegung stehen, warum Deutschland in den sechziger Jahren so viele Menschen aus anderen Ländern ins Land holte (AB1). Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler mit dem Arbeitskräftemangel in der deutschen Wirtschaft konfrontiert, der so groß war, dass bis zum Anwerbestopp 1973 rund 5,1 Millionen Menschen aus den Anwerbestaaten zur Arbeit nach Deutschland kamen. So kann im Rahmen dieser Eingangsfrage herausgearbeitet werden, dass angesichts der Arbeitszeitverkürzung auf 45 Stunden, verlängerte Ausbildungszeiten, Bau der Mauer, durch den der Übersiedlerstrom aus der DDR abriss, sowie dem Eintritt der geburtenschwachen Kriegsjahrgänge das inländische Arbeitskräfteangebot zurückging. Der so eruierte Hintergrund soll dazu dienen, dass die Lerngruppe ein Bewusstsein dafür bekommt, dass ohne die Arbeitskraft türkischer oder anderer Zuwanderer die deutsche Wirtschaft nicht hätte aufgebaut werden können. Erarbeitungsphase Vor dem Hintergrund dieses Wissens sollten die Schülerinnen und Schüler auch mit den Lebensverhältnissen der türkischen Migranten in der Türkei konfrontiert werden, um nachzuvollziehen, unter welchen wirtschaftlichen Umständen Menschen ihre Familien verließen und in ein Land zogen, dessen Sprache und Kultur ihnen fremd war (AB2). Außerdem kann auch thematisiert werden, dass sowohl die türkischen Einwanderer wie auch die deutsche Regierung in diesen Jahren eine Integration in die deutsche Gesellschaft nicht für notwendig erachteten, weil beide Seiten von einem befristeten Aufenthalt in Deutschland ausgingen. Dies führte dazu, dass dieses Versäumnis noch heute die Beziehung zwischen Türken und Deutschen beeinflusst. Vertiefungsphase Der Punkt der Familienzusammenführung (AB3) ist insofern wichtig, als dass durch ihn ein Wandel vom Gastarbeiterstatus hin zum Einwandererstatus vollzogen wurde. Denn in dem Moment, als die sogenannten Gastarbeiter ihre Ehefrauen und Kinder nachholten, stieg ihre Aufenthaltsdauer. Dadurch änderte sich die Struktur der türkischen Bevölkerung. Zu den mehrheitlich männlichen "Gastarbeitern" stießen nun deren Frauen und Kinder. Aus den "Gastarbeitern" wurden Einwanderer. Abgeschlossen wird die Einheit mit Blick auf die "Lebenssituation der Türken in ihrer neuen Heimat". Um die Sozialstruktur der in Deutschland lebenden türkischen Migranten zu verstehen, sollte hervorgehoben werden, dass es sich bei ihnen in der Mehrheit um gering qualifizierte Arbeiter handelte, die in den meisten Fällen unattraktive Arbeiten verrichteten, für die sich kein Deutscher fand. Vor diesem Hintergrund können die Schülerinnen und Schüler auch das Unvermögen vieler türkischer Migranten verstehen, schlecht bis wenig Deutsch zu sprechen. Präsentation Mit einigen exemplarischen Beispielen türkischer Gastarbeitergeschichten, welche die Schülerinnen und Schüler im Internet recherchiert haben, soll die Unterrichtseinheit abgeschlossen werden. Nach der Präsentation der Ergebnisse kann auch darüber diskutiert werden, was die Arbeitsmigranten nach Deutschland lockte, welche Bedingungen sie daheim und in Deutschland vorfanden, inwieweit sich ihr "German Dream" realisierte und welche Versäumnisse es auf beiden Seiten gegeben hat. Internetrecherche In diesem Zusammenhang können Sie auf das Internet zurückgreifen. Um die Suche zu erleichtern, sollte sich die Lerngruppe auf die Station des Exil-Clubs und die dort angegebenen Links beschränken (eine Auswahl befindet sich auch auf dem Arbeitsblatt 3). Dabei sollte in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit herausgearbeitet werden, aus welchen sozialen Verhältnissen die angeworbenen Arbeitskräfte stammten, welche Motive sie zur Arbeitsmigration trieben und ob sie mit Auswanderungsabsichten nach Deutschland zogen. Die Beantwortung dieser Fragen soll dazu führen, dass sich die Lerngruppe der Tatsache bewusst wird, dass die türkischen Arbeitskräfte zunächst einmal mit einer Rückkehrabsicht nach Deutschland kamen, was jedoch nicht realisiert wurde, weil zum einen die wirtschaftliche Situation in der Türkei schlecht blieb und zum anderen das Gesetz der Familienzusammenführung die Entscheidung zum Bleiben erleichterte. Die Kinder der Gastarbeiter im Spannungsfeld der Medien Das Anliegen der zweiten Unterrichtseinheit liegt darin, die Schülerinnen und Schüler dafür zu sensibilisieren, dass sich die heutige in Deutschland lebende türkische Bevölkerung so weit ausdifferenziert hat, dass von einer heterogenen Gesellschaft zu sprechen ist. Da die Medien ein bisweilen einseitiges und klischeebeladenes Bild von der türkischen Migrantengruppe zeichnen, soll mit dem aus dieser Themenstation gewonnenen Wissen ein kritischer Umgang mit den Medienbildern gelernt werden. Im Gegensatz zur ersten Generation, die in der Mehrheit aus bildungsschwachen Arbeitern bestand, zeichnet sich die zweite und dritte Generation durch eine verbesserte Schul- und Ausbildungssituation, eine höhere berufliche Stellung und ein besseres Sprachniveau aus. Identitätssuche und Identitätsfindung Dennoch geht die Einwanderungssituation für einen Teil der jungen Migranten mit Problemen einher, die im Rahmen des Unterrichts thematisiert werden sollten. So sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtseinheit ein Bewusstsein für die Identitätssuche und -findung dieser Generation bekommen. Um sich ein rundes Bild von der Vielfalt des türkischen Lebens in Deutschland zu machen, wurden Beispiele prominenter Türken aus Sport bis hin zum Filmbusiness herangezogen. Diese exemplarischen Lebensläufe sind insofern wichtig, als dass sie den Blick der Lerngruppe vom ehemaligen Gastarbeiterkind hin zum erfolgreich integrierten Migranten schärfen können. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Vielfalt der verschiedenen Modelle und Lebenswege türkischer Migrantenkinder kennen. arbeiten die Problematik, aber auch die Chance der Einwanderungssituation für diese Kinder heraus. stellen die einseitigen Bilder, welche in Talkshows oder Serien gezeichnet werden, in Frage. setzen sich mit dem langsamen Wandel in der Medienberichterstattung über erfolgreiche türkische Migranten auseinander. analysieren die Bedeutung dieser Bevölkerungsgruppe für die deutsche Mehrheitsgesellschaft. setzen sich exemplarisch mit verschiedenen Biografien auseinander. diskutieren über die gewonnenen Informationen. Die Unterrichtseinheit setzt zwei Schwerpunkte, die von den Schülerinnen und Schülern auf unterschiedliche Art und Weise zu erarbeiten sind: Die selbständige (Internet)-Recherche zu den unterschiedlichen Lebenswegen und Lebensläufen innerhalb der zweiten und dritten Generation. Die Auseinandersetzung mit prominenten türkischstämmigen Migranten, die die gegenwärtige deutsche Kultur mitprägen. Als Einstieg bietet es sich an, zunächst einmal bekannte Schauspieler, Sportler, Moderatoren, Sänger Comedy-Stars und Regisseure aufzählen zu lassen. Aufbau Lektion 2 (ca. 6 bis 8 Unterrichtsstunden) Einstieg Gerade bei der Erarbeitung des Themenkomplexes "Zweite und dritte Generation" sollte der Lerngruppe klar gemacht werden, dass es "den Türken" nicht gibt. Die in Deutschland lebenden Migranten der zweiten und dritten Generation sind keine in sich geschlossene Gruppe, die über einen Kamm geschert werden dürfen. Binnendifferenzierungen innerhalb der Deutschlandtürken sind vor dem Hintergrund der Themenstation hervorzuheben. Erarbeitungsphase Als Ausgangspunkt sollte den Schülerinnen und Schülern die Aufgabe gestellt werden, aus den Medien oder aber von persönlichen Erfahrungen ausgehend die gängigsten Klischees von jungen Türkinnen und Türken zu benennen (AB1). Dies kann zum Beispiel der Schlägertürke oder die von ihren Brüdern unter Verschluss gehaltene Einwanderertochter sein. Diese Arbeit kann in Gruppenarbeit oder im Klassenverband erfolgen. Welche Beispiele werden herangezogen? Woher stammt der Kenntnisstand? Gibt es ein Klischee, das oft auftaucht? Die Ergebnisse sollen gesammelt werden. Im Anschluss daran sollten die Ergebnisse vorgetragen werden, um sie später kritisch zu beleuchten. Dies sollte vor dem Hintergrund jener türkischstämmigen Repräsentanten geschehen, die in der Lernstation Beachtung finden. Recherche In diesem Sinne soll mit Hilfe der in der Themenstation vorgestellten türkischen Migrantinnen oder Migranten das Porträt einer bestimmten Person gezeichnet werden (AB2). Als Beispiel eignen sich zum Beispiel die Überfliegerin Bilge Buz, RTL-Moderatorin Nazan Eckes, der Musikproduzent Mousse T., VIVA-Moderatorin Gülcan Karahanci, der Rap-Musiker Eko Fresh, die Schauspielerin Sibel Kekilli oder der Erfolgsregisseur Fatih Akin. Die Schülerinnen und Schüler sollten dabei biografische Informationen zu dieser Person sammeln. Sie sollten auch das Verhältnis ihres "Beispiel-Türken" zu der deutschen und der türkischen Gesellschaft untersuchen. Dabei sollen markante Kommentare, die in diesem Zusammenhang gefunden werden, gesammelt werden. Als Grundlage können zum Beispiel auch im Internet recherchierte Interviews dienen. Präsentation Nach dem Sammeln der Ergebnisse erfolgt nun die Auseinandersetzung im Klassenverband. Die Schülerinnen und Schüler sollen erneut aufgefordert werden, ihre alten Klischees, die sie zu Beginn der Unterrichtseinheit geäußert hatten, und die Ergebnisse aus der Rechercheaufgabe miteinander zu vergleichen. In diesem Zusammenhang soll die ganze Klasse darüber diskutieren können, wie heterogen die in Deutschland lebende zweite und dritte Generation ist. Fortschritte und Rückschläge für die Integration Die Geschichte türkischstämmiger Zuwanderer in Deutschland ist eine Geschichte, die in diesem Kapitel unter den Aspekten "Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag?" gesehen werden soll. In diesem Zusammenhang werden einige wichtige Ereignisse und Entwicklungen vertieft. So soll zum Beispiel im Rahmen des Themenkomplexes "Mölln und Solingen" einer der größten Rückschläge in der Geschichte der türkischstämmigen Zuwanderung thematisiert werden. Noch heute bilden diese beiden rechtsradikalen Übergriffe auf zwei türkische Familien Anfang der 90er Jahre das Trauma der türkischstämmigen Gesellschaft in Deutschland. Mit dem Hinweis auf diese traurigen Anschlägen begründen viele Türken sogar 10 Jahre danach ihr Unwohlsein, in Deutschland Wurzeln zu schlagen. Integration durch deutsche Staatsbürgerschaft In den 90er Jahren setzten aber auch Entwicklungen ein, die die Integration vorantrieben: Als Beispiel soll im Unterricht die Bereitschaft türkischer Migranten genannt werden, in die deutsche Staatsbürgerschaft überzuwechseln, oder aber der Trend innerhalb der zweiten und dritten Generation, sich in Deutschland einen eigenen Party- und Lifestyle aufzubauen. Mit Blick auf diese Thematiken, die um den Trend türkischer Arbeitnehmer zur Selbständigkeit ergänzt werden kann, können sich die Schülerinnen und Schüler ein differenziertes Bild von den Entwicklungen in der türkischstämmigen Gesellschaft machen. Die Schülerinnen und Schüler werden sich der vielfältigen Entwicklungen innerhalb der türkischen Einwanderergesellschaft bewusst. sehen in dem Nebeneinander der deutschen und der türkischen Kultur eine Chance. haben eine Vorstellung von der Traumatisierung der Türken durch Mölln und Solingen haben. verstehen durch die Auseinandersetzung die Rückzugstendenzen der Türken. werden sich der Tatsache bewusst, dass Türken in Deutschland zusätzliche Arbeitsplätze schaffen. haben eine Vorstellung vom Lifestyle junger Migrantenkinder, und können die Gründe für die Entwicklung in diese Richtung benennen. machen sich die Verwurzelungsambitionen der Türken in Deutschland bewusst. Die 1990er Jahre - also 30 Jahre nach dem Anwerbeabkommen zwischen Deutschland und der Türkei - sind eine sehr wichtige Zeit in der deutsch-türkischen Integrationsgeschichte und -politik. In diesen Jahren wurden sowohl auf politischer Ebene wie auch innerhalb der türkischen Zuwandergesellschaft die Weichen für die heutigen Entwicklungen gestellt. Im Unterricht sollte auf diese Zeit hingewiesen werden, da in diesen Jahren auch das Selbstverständnis, sich in Deutschland niederzulassen und zum Beispiel Wohneigentum zu erwerben, entstand. Die Unterrichtseinheit ist in vier Teile gegliedert. In den ersten zwei Stunden sollte die Traumatisierung der türkischen Gesellschaft durch die Ereignisse von Mölln und Solingen thematisiert werden. Unmittelbar an diese Stunden sollen die Einbürgerungserleichterungen diskutiert werden, die die Identifikation mit Deutschland vorantreiben, so dass den Schülern die Wichtigkeit der Einbürgerung bewusst wird. Im dritten Teil, der auch Im Rahmen einer Doppelstunde stattfinden sollte, liegt der Schwerpunkt auf dem Trend der Türken, sich mit eigenen Geschäftsideen in Deutschland selbständig zu machen. Den Schülerinnen und Schülern sollte dadurch bewusst werden, dass Migranten auch zur Entlastung des deutschen Arbeitsmarktes beitragen. Im vierten und letzten Teil der Unterrichtseinheit ist das Thema des deutsch-türkischen Lifestyles Gegenstand des Unterrichts bzw. die bewusste Entstehung einer deutsch-türkischen Jugendkultur. Ein weiterer Indikator für die Integration der Türken ist der Trend zur Bildung von Wohneigentum. Dieser Punkt ist nicht in der Lernstation berücksichtigt worden, kann aber innerhalb dieser Einheit in Betracht gezogen werden. Denn wie aus einer aktuellen Studie (Januar 2005) des Essener Zentrums für Türkeistudien hervorgeht, haben bis zum Jahr 2003 über 160.000 türkische Haushalte Wohneigentum in Deutschland erworben. Eine Rückkehr in die Türkei ist also ausgeschlossen. Aufbau Lektion 3 (ca. 6 bis 8 Unterrichtsstunden) Einstieg Den Ausgangspunkt dieser Themeneinheit sollten die beiden Anschläge auf zwei von türkischen Familien bewohnte Häuser in Mölln und Solingen bilden (AB1). Als Einleitung kann der Klasse die Frage gestellt werden, was sie mit den Städten Mölln und Solingen verbinden. Im Anschluss daran kann der Klasse auch das in der Themenstation "Mölln und Solingen" vorangestellte Zitat der Großmutter Mevlüde Genc vorgelesen werden. Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler mit einem lebenden Zeitzeugen dieses grauenvollen Ereignisses konfrontiert, so dass ihnen die traurige Tragweite emphatisch vor Augen geführt wird. Erarbeitungsphase Solingen, wo im Mai 1993 die Familie Genc ihre beiden Töchter, zwei Enkelinnen und eine Nichte verlor, markiert den grauenvollen Höhepunkt einer Reihe von fremdenfeindlichen Anschlägen, die mit der deutschen Wiedervereinigung begannen. Anhand der Linktipps oder auch im Internet recherchierter Beiträge über die Familie Genc und den Anschlag von Solingen sollen die Schülerinnen und Schüler sich näher mit dem Thema auseinandersetzen (AB2). Dabei kann mit Hilfe der zusammengetragenen Ergebnisse darüber diskutiert werden, welche Narben Mölln und Solingen noch heute in der Seele der türkischen Migranten hinterlassen haben. Aber auch die migrantenfeindliche Atmosphäre dieser Zeit, denen Übergriffe auf Asylbewerberheime in Hoyerswerda vorausgingen, sollten vertieft werden, damit die Lerngruppe für diese düstere Zeit in der deutschen Nachkriegsgeschichte sensibilisiert wird. Vertiefungsphase Im folgenden Teil der Unterrichtseinheit können die weiteren Themen der Station nacheinander bearbeitet werden (AB3). Denn in den 90er Jahren setzten auch Entwicklungen ein, die die Integration vorantrieben: Als Beispiel soll im Unterricht die Bereitschaft türkischer Migranten genannt werden, in die deutsche Staatsbürgerschaft überzuwechseln, oder aber der Trend der zweiten und dritten Generation, sich in Deutschland einen eigenen Party- und Lifestyle aufzubauen. Mit Blick auf diese Thematiken, die um den Trend türkischer Arbeitnehmer zur Selbständigkeit ergänzt werden, können sich die Schülerinnen und Schüler ein differenziertes Bild von den Entwicklungen in der türkischstämmigen Gesellschaft machen. Jeder kennt sie Das Abschlusskapitel "Vorurteile" ist ein wichtiges Kapitel, denn Vorurteile und Klischees beeinflussen das Verhältnis der Menschen zueinander. Nicht anders ist es mit dem deutsch-türkischen Verhältnis. Sowohl Türken als auch Deutsche sind nicht frei von einseitigen oder falschen Bildern voneinander. Diesen Vorurteilen wird in der Themenstation nachgegangen, damit die Schülerinnen und Schüler begreifen, dass das Zusammenleben dieser beiden Gesellschaften von Bildern geprägt wird, die nicht immer angenehm sind; die aber durch ihr eigenes kritisches Denken an Wirkung verlieren. In diesem Sinne ist das Kapitel Vorurteile erst einmal eine Einladung, die eigenen Vorurteile auszubreiten, um sie schließlich in der Klasse zu entzerren. Die Schülerinnen und Schüler ergründen die Auswirkungen der Vorurteile für das Zusammenleben der Menschen in Deutschland. nehmen Probleme und Ängste, die hinter Vorurteilen stecken, wahr und analysieren diese. werden sich des grundsätzlichen Problems der Akzeptanz des Fremden in der eigenen Kultur bewusst. erkennen, dass das Phänomen Vorurteil beseitigt werden kann. beleuchten die zusammengetragenen und gesammelten Vorurteile kritisch. erarbeiten Strategien, wie man mit Vorurteilen besser umgeht bzw. sie widerlegt. biegen verleumdende und entstellende Vorstellungen gerade. Als Einstieg bietet sich an, eine fiktive Gruppe aus Deutschen und Türken auszurufen. Die beiden Gruppen sollen alle Vorurteile sammeln, die sie gegenüber der jeweils anderen Gruppe haben. Die Lerngruppen sollen am Ende der Unterrichtseinheit an das Ergebnis herangeführt werden, dass die große Mehrheit der Vorurteile Hirngespinste sind, die zwar weitverbreitet sind, für die es aber in der Realität nicht immer eine Entsprechung gibt. Aufbau Lektion 4 (ca. 4 Unterrichtsstunden) Einstieg Zu Beginn der Einheit soll bei den Schülern zunächst einmal ein Problembewusstsein für die Begriffe Vorurteile, Klischees und Stereotypen geschaffen werden (AB1). Das kann entweder dadurch geschehen, dass die Schüler diese Begriffe in der Klasse zu erklären versuchen, oder aber dazu aufgefordert werden, sie nachzuschlagen. Vor dem Hintergrund der so herausgearbeiteten Begriffsdefinition soll die Lerngruppe eine Liste von Vorurteilen anlegen. Erarbeitung Zur Bewältigung dieser Aufgabe kann entweder auf die Liste der Klischees und Vorurteile zurückgegriffen werden, die die Themenstation dafür bereithält, oder aber es kann im Einzel- Paar- oder Klassenunterricht eine eigene und ergänzende Liste angelegt werden (AB2). Damit die Arbeit auch "rund" wird, soll eine Vorurteilen-Liste von Türken und Deutschen angelegt werden. Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisiert, dass auf beiden Seiten falsche oder negative Bilder vorhanden sind. Dies ist insofern ein wichtiger Punkt, als dass die Klasse auch einmal die andere Seite der Medaille sieht: nämlich, dass auch sie Vorurteilen ausgesetzt sind, die zur Korrektur herausfordern. Vertiefung Als Beispiel kann den Schülern die Aufgabe erteilt werden, einmal das Vorurteil "Türken nehmen uns die Arbeit weg", näher unter die Lupe zu nehmen (AB3). Wie die Schüler in der Station "Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag" erfahren konnten, ergänzen türkische Selbständige das Arbeitsangebot in Deutschland. Zur Korrektur dieses Vorurteils können die Schüler aber auch in die Linktipps der Themenstation "Vorurteile" gehen, und sich mit Zahlen und Fakten auseinandersetzen, die der Realität entsprechen. Präsentation Bei der Präsentation der Ergebnisse sollen im Zuge der Darstellung der Vorurteile immer die Daten und Fakten zur Entzerrung des jeweiligen Vorurteils genannt werden. So können die Schülerinnen und Schüler zählebige Vorstellungen, die Menschen voneinander haben, objektiv betrachten und sie kritisch hinterleuchten, um beim nächsten Mal in Diskussionen, im Freundeskreis oder in der Familie kompetent mitreden zu können.

Mit diesem Unterrichtsmaterial erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler rhetorische Strategien für Verkäuferinnen und Verkäufer in Kundengesprächen. Die praxisnahen Aufgaben für das Lernen an Stationen oder auch zu Hause beziehen sich auf typische Situationen im Berufsalltag von Auszubildenden im Einzelhandel und schulen die kommunikative Kompetenz. Die Unterrichtseinheit fördert anhand von praxisnahen, aktivierenden Materialien eine professionelle Kommunikation in der Rolle einer Verkäuferin beziehungsweise eines Verkäufers im Einzelhandel: Die Schülerinnen und Schüler reflektieren über Gesprächstechniken im Umgang mit Kundinnen und Kunden und erarbeiten die Kriterien sinnvoller rhetorischer Strategien in berufsbezogenen Fallbeispielen. Das Material zum Thema Rhetorik ergänzt die Einheiten zur Führung eines Verkaufsgesprächs " Verkaufsgespräche führen: Grundlagen der Kommunikation im Einzelhandel ", " Kommunikation mit verschiedenen Kundentypen " und " Phasen im Verkaufsgespräch: Gesprächseröffnung, Angebotsphase, Preisnennung und Kaufentscheidung ". Das Thema "Verkaufsrhetorik in Kundengesprächen" im Unterricht Im Rahmen ihres Berufsschulunterrichts setzen sich Auszubildende im Einzelhandel mit vielen verschiedenen Aspekten des Themas "Verkaufsgespräche kundenorientiert führen" auseinander. Dieses Ausbildungsmodul zielt auf die Entwicklung professioneller Kommunikationskompetenz ab und ist daher für die Berufspraxis von zentraler Bedeutung. Die vorliegende Unterrichtseinheit konfrontiert die Lernenden mit typischen Situationen in Verkaufsgesprächen, bei denen die Anwendung bestimmter rhetorischer Strategien sinnvoll ist. Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler verfügen über grundlegende kommunikationstheoretische Kenntnisse. Beispielsweise sind ihnen die spezifischen Merkmale von verbaler, nonverbaler und paraverbaler Kommunikation bekannt. Im Idealfall können die Lernenden verschiedene Frageformen zur aktiven Gesprächsgestaltung anwenden und Kundentypen aufgrund ihres Kommunikationsverhaltens kategorisieren. Die genannten Aspekte werden in den Einheiten " Verkaufsgespräche führen: Grundlagen der Kommunikation im Einzelhandel " und " Kommunikation mit verschiedenen Kundentypen " thematisiert. Es empfiehlt sich, den Einstieg in das Lernfeld mit jenen Materialien zu gestalten und das Modul "Verkaufsrhetorik in Kundengesprächen" im weiteren Verlauf der Reihe einzuplanen. Didaktische Analyse Die Unterrichtseinheit basiert auf Fallbeispielen aus dem Berufsalltag im Einzelhandel, in denen die rhetorische Kompetenz der Verkäuferin beziehungsweise des Verkäufers gefragt ist. Die reflektierte Wahl sinnvoller rhetorischer Strategien bildet das zentrale Lernziel. Im Rahmen eines zweistündigen Stationenlernens erarbeiten die Schülerinnen und Schüler anhand der fünf Materialien die Merkmale professioneller Gesprächstechniken für bestimmte Situationen im Umgang mit Kundinnen und Kunden. Dabei spielen der Wert eines Smalltalks als "Icebreaker" ebenso eine Rolle wie die Bedeutung einer sprachlichen Verbindung zwischen den Produktvorteilen und der Kundin beziehungsweise dem Kunden als Person. Die Lernenden erfahren, wie im Verkaufsgespräch der Kundennutzen betont werden kann, wie sie mit der "Ja-Allerdings-Methode" Kundinnen und Kunden höflich widersprechen können und lernen das Sandwich-Prinzip bei Auskünften über den Preis kennen. Methodische Analyse Für die Bearbeitung der Materialien gibt es keine zwingende Reihenfolge, daher eignen sie sich ideal für ein Stationenlernen, das zusammen mit Einstiegs- und Auswertungsphase zwei Schulstunden in Anspruch nimmt. Da die Materialien in puncto Umfang und Bearbeitungsaufwand ähnlich konzipiert sind, ist ein reibungsloser Ablauf ohne "Stau" an einzelnen Stationen gewährleistet. Statt Einzelarbeit sind an den fünf Lernstationen auch kooperative Arbeitsformen wie Partner- oder Kleingruppenarbeit denkbar; die Möglichkeit dazu sollte den Lernenden auf jeden Fall geboten werden. Für den Lernzuwachs ist die Plenumsphase am Ende von zentraler Bedeutung: In dieser findet die Auswertung der Arbeitsergebnisse mit der gesamten Lerngruppe statt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können folgende rhetorische Strategien in Kundengesprächen gezielt anzuwenden: Smalltalk als "Icebreaker", um ein Gespräch "aufzulockern". Herstellung einer "sprachlichen Verbindung" zwischen den Vorteilen eines Produkts und der Kundin beziehungsweise dem Kunden als Person. Verdeutlichung des "Kundennutzens". Formulierung eines höflichen Einwands gegen die Behauptung einer Kundin beziehungsweise eines Kunden durch die "Ja-Allerdings-Methode". Informationen über den Preis nach dem "Sandwich-Prinzip". Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler übernehmen bei kooperativen Arbeitsformen Verantwortung für das Teamergebnis. präsentieren Arbeitsergebnisse im Plenum. vertreten sachlich begründete Standpunkte, hören anderen zu und diskutieren fair.

Anfang des Jahres 2006 war die Empörung groß. Die Immigranten und Immigrantinnen müssen 30 Fragen beantworten, unter anderem nach ihrer Haltung zu Homosexuellen, Frauen als Vorgesetzte und Gewalt in der Familie. Der ursprünglich nur für Muslime geltende "Gesinnungstest" in Baden-Württemberg, gilt mittlerweile für alle Ausländer, die die deutsche Staatsbürgerschaft beantragen wollen.Während die Fragen dieses "Gesinnungstests" aus Baden-Württemberg bundesweit auf breite Ablehnung stießen, sprang der hessische Ministerpräsident Roland Koch (CDU) seinen baden-württembergischen Parteifreunden zur Seite. Als die Hessen ihren Fragenkatalog Mitte März 2006 der Öffentlichkeit präsentierten, erntete die Landesregierung viel Spott und ungläubiges Augenreiben. Die Fragen, die einbürgerungswillige Ausländer und Ausländerinnen beantworten sollen, waren für die beliebte TV-Quizshow "Wer wird Millionär?" bestens geeignet. Selbst hoch gebildete Prominente, beispielsweise der Literaturkritiker Marcel Reich-Ranicki, bekannten freimütig, dass sie den hessischen Test nur teilweise beantworten könnten. Hier tauchen nämlich Fragen auf, auf die selbst "Einheimische" nur dann die Antwort wissen, wenn sie über eine gute Allgemeinbildung verfügen. So fragen die Hessen beispielsweise nach dem deutschen Arzt, der die Erreger von Cholera und Tuberkulose entdeckte.Die Schülerinnen und Schüler sollen in die Themen Migration und Einbürgerung eingeführt werden und diese reflektieren. den Einbürgerungstest durchführen und bewerten. Texte bearbeiten sowie in Gruppen Argumente sammeln und präsentieren. eine gelenkte Diskussion zum Thema führen. Informationen über das Internet recherchieren und diese kritisch bewerten. interkulturelles Zusammenleben an Alltagsbeispielen erörtern (Schulklasse). Thema Einbürgerungstest in Deutschland Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 8 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung 1-4 Stunden Medien je ein Computer mit Internetnutzung für 2 Schülerinnen und Schüler Der hessische Innenminister Volker Bouffier (CDU) unterstützt seinen Chef: "Die gegenwärtige Praxis sei nicht klug, weil Ausländer eingebürgert würden, die sich öffentlich eben nicht zur freiheitlich-demokratischen Grundordnung bekennen." Bouffier will einbürgerungswillige Ausländer und Ausländerinnen daher zu einem Integrationskurs mit anschließendem Wissens- und Wertetest sowie zu einem Loyalitäts-Eid verpflichten. Es sei nämlich ein Fehler gewesen, im Zuwanderungsgesetz nur Mindeststandards vorzuschreiben. Wer die deutsche Staatsbürgerschaft haben wolle, der müsse sich auch mit dem "Wissens- und Wertekanon Deutschlands" beschäftigen, betonte der hessische Innenminister. Grundlegende Debatte um die Integration von Ausländern Die Diskussion behandelt die Frage, wie Deutschland die Migration zukünftig regelt, wie Integration verbessert und Fehler der Vergangenheit vermieden werden können. Wie werden Fremde zu Mitbürgern? Deutschland diskutiert, wie man die Integration verbessern kann. Es wächst die Erkenntnis, dass Integration eine Querschnittsaufgabe ist. Prozess um den Mord an Hatun Sürücü Beim "Ehrenmord-Prozess" verhandelte das Landgericht Berlin die Tat eines zum Zeitpunkt des Verbrechens 18-Jährigen: er hatte seine ältere Schwester erstochen, weil sie ihr Leben nicht mehr nach den Regeln und Wertvorstellungen der Familie gestaltete: Hatun Sürücü war nach ihrer Zwangsheirat aus dem kurdischen Teil der Türkei nach Berlin zurückgekehrt, holte hier ihren Schulabschluss nach, machte eine Ausbildung und erzog ihren Sohn alleine. Ihr Bruder empfand ihren Lebensstil als Kränkung der Familienehre. Der mittlerweile 19-jährige Täter wurde Mitte April 2006 zu einer Jugendstrafe von neun Jahren und drei Monaten verurteilt. Seine beiden ebenfalls angeklagten Brüder wurden aus Mangel an Beweisen vom Vorwurf des gemeinschaftlichen Mordes freigesprochen. Allerdings ist das Urteil nicht rechtskräftig, die Staatsanwaltschaft legte unmittelbar nach Urteilsverkündung Revision ein. Gewalt und Chaos an der Rütli-Schule Das Kollegium der Rütli-Schule, eine Hauptschule in Berlin-Neukölln, beklagt sich über die katastrophalen Zustände geprägt von "Aggressivität, Respektlosigkeit und Ignoranz". Als wichtige Ursache sehen sie den Umstand, dass der Anteil der Schüler mit arabischen und türkischen Migrationshintergrund in den letzten Jahren massiv gestiegen sei. Mittlerweile betrage der Gesamtanteil der Jugendlichen nicht deutscher Herkunft 83,2 Prozent. Auch von deren Eltern könne man keine Hilfe erwarten: Gesprächstermine würden nicht wahrgenommen und Telefonate würden am mangelnden Sprachverständnis scheitern. Ihre Schlussfolgerung: die Hauptschule sei in eine Sackgasse geraten, aus der es keine Wendemöglichkeit mehr gebe. Chaos als Folge mangelnder Integration? Diese zwei Beispiele sind nur die Spitze des Eisbergs. Auch an anderen Orten tauchen immer häufiger Probleme auf: vor allem in den Großstädten haben sich "Ghettos" gebildet, in denen Ausländer und Ausländerinnen, sowie Eingebürgerte auf engstem Raum leben. Hier bleiben sie meist unter sich und andererseits suchen auch die Deutschen keinen Kontakt zu ihnen. Integration fand in den letzten Jahrzehnten nicht statt, beide Seiten lebten nebeneinander her und interessierten sich in der Regel nicht füreinander. Dagegen haben viele Kommunen in den letzten Jahren erfolgreiche Integrationskonzepte entwickelt. Die Bertelsmann-Stiftung hat gemeinsam mit dem Bundesinnenministerium im Juni 2005 Kommunen und Kreise mit einem Preis für ein herausragendes Integrationskonzept im Rahmen eines Wettbewerbs ausgezeichnet, an dem sich über 100 Kommunen und Kreise beteiligt hatten. Deutschland ist ein Einwanderungsland Bundespräsident Horst Köhler hat es im Rahmen eines Gespräches mit Spätaussiedlern im sächsischen Weißwasser Ende April 2006 folgendermaßen ausgedrückt: Deutschland habe die Integration "verschlafen". Man habe zu lange geglaubt, das regele sich alles von alleine, analysiert das Staatsoberhaupt. Es gebe leider erst spät eine intensive Diskussion über Integration. Jetzt stelle man fest, dass sich bestimmte Menschen in Deutschland nicht mehr wohl fühlten, und ihre eigenen Traditionen auslebten. Das betrachte er aber nicht als schlimm, sagte Köhler. Die Werte der Einwanderer Schlimm sei dagegen, dass man nicht zur Kenntnis genommen habe, was andere Menschen auch aus der muslimischen Welt denken und wie sie fühlen. Deutschland werde am Ende viel gewinnen, wenn es andere Kulturen als etwas akzeptiere, was in unserer Gesellschaft seinen Platz habe. Deutschland sei ein Einwanderungsland. "Wir müssen uns dazu bekennen, dass wir die Menschen, die schon lange hier sind, ob als Spätaussiedler aus Russland oder aus anderen Ländern, gerne hier haben wollen, und dass wir auch etwas tun müssen, damit sie sich hier wohlfühlen", sagte Köhler. Zuwanderungsgesetz 2004 Diese Einsicht war, wie Köhler selbst zugibt, keine Selbstverständlichkeit. Lange Jahre bekräftigten vor allem die Unionsparteien, dass Deutschland kein Einwanderungsland sei und gestalteten ihre Politik entsprechend. Im Jahr 2004 stimmten CDU/CSU nur widerwillig dem Zuwanderungsgesetz der rot-grünen Bundesregierung zu, beziehungsweise rangen der damaligen Regierung einige Kompromisse ab. Denn auch der Bundesrat, in dem die unionsgeführten Länder damals eine Mehrheit hatten, musste das Gesetz verabschieden. Die Einsicht: Deutschland als Einwanderungsland Doch mittlerweile setzt sich in der Union immer mehr die Einsicht durch, dass diese Haltung falsch war. Achim Laschet (CDU), der nordrhein-westfälische Minister für Generationen, Familie, Frauen und Integration, gab das im Rahmen der "Kölner Migrationsgespräche" Mitte März 2006 offen zu. Die Unionsparteien hätten lange gebraucht, um Deutschland als Einwanderungsland anzuerkennen. Doch das werde mittlerweile nicht mehr angezweifelt: "Deutschland ist ein Einwanderungsland", bekannte Laschet in seiner Rede. Konferenz der Länder-Innenminister Auf der Konferenz der Länder-Innenminister am 4./5. Mai 2006, haben sich die 16 Länder über bundesweit einheitliche Einbürgerungs-Standards beraten und konnten sich auf einen Kompromiss einigen. Zukünftig müssen Ausländer, die einen deutschen Pass haben wollen, ausreichende Sprachkenntnisse nachweisen und über ein gewisses staatsbürgerliches Grundwissen verfügen. Dazu wollen die Innenminister spezielle Einbürgerungskurse einführen, in denen die Einbürgerungswilligen in Themenfeldern wie "Demokratie" oder "Konfliktlösungen in der demokratischen Gesellschaft" unterrichtet und anschließend auch geprüft werden. Die Kurse sind zwar nicht verpflichtend, allerdings müsse in jedem Fall eine Prüfung abgelegt werden. Das Bundesamt für Migration (BAMF) soll die Kurse und die Standards für die Prüfungen entwickelt. Am Ende des Einbürgerungsprozesses wird wahlweise ein Eid oder ein staatsbürgerliches Bekenntnis stehen. Die Einwanderungsdiskussion in der SPD Nicht nur die Konservativen haben sich in der Integrationsfrage bewegt, auch die Linke sieht Handlungsbedarf. So sind sich beide politische Lager grundsätzlich einig, dass einbürgerungswillige Ausländer und Ausländerinnen gewisse Standards erfüllen müssen. Allerdings unterscheiden sich die Vorstellungen noch im Detail. So kritisiert SPD-Fraktionsgeschäftsführer Olaf Scholz, dass einige Länder erst einmal von ihren eigenwilligen Vorstellungen abrücken müssen. "Sehr missglückt finde ich die Ressentiments in den Fragebögen in Baden-Württemberg und die Tests in Hessen, wo quasi das Abitur zur Voraussetzung für die Erlangung der deutschen Staatsbürgerschaft gemacht wurde. Das war nicht besonders schlau", sagte Scholz der Zeitung "Die Welt". Am wichtigsten sei es jetzt, eine bessere und lange vor der Einschulung einsetzende Bildung zu garantieren. Dazu gehörten Spracherwerb, Kenntnisse über unsere Kultur und die Rechtsordnung. Ein Statement aus dem grünen Lager Ralf Fücks, Vorstand der grün-nahen Heinrich Böll Stiftung, war Mitglied der Zuwanderungskommission der rot-grünen Bundesregierung. In einem Beitrag auf der Webseite der Heinrich Böll Stiftung gibt er zu, dass das links-grüne Milieu lange ein "rosarotes Bild von "Multikult" gemalt" habe, das die Vorzüge einer "bunt gemischten Einwanderungsgesellschaft beschwor und ihre Konflikte, Reibungspunkte und Zumutungen" ignorierte. Die Zeit des "naiven Multikulturalismus" und der "Schwärmerei von offenen Grenzen" sei allerdings schon Jahre vorbei. Integration als Querschnittsaufgabe der Politik Deutschland diskutiert derzeit, wie man die Integration verbessern und Ausländer und Ausländerinnen besser integrieren kann. Dabei wächst die Erkenntnis, dass Integration eine Querschnittsaufgabe ist, die sich durch verschiedene Politikfelder zieht und viele unterschiedliche Maßnamen erfordert. So bekommt seit der Reform des Staatsbürgerschaftsrechts im Jahr 2000 jedes in der Bundesrepublik geborene Kind automatisch die deutsche Staatsbürgerschaft, wenn ein Elternteil seit acht Jahren legal in der Bundesrepublik lebt. Dennoch führt dies nicht dazu, dass sie sich automatisch besser in die deutsche Gesellschaft integrieren. Sprache und Bildung als Grundvoraussetzungen für Integration Experten sind sich einig, dass eine erfolgreiche Integration bereits im Kindergarten beginnen muss. Daher hat sich Bundesfamilienministerin Ursula von der Leyen (CDU) kürzlich für eine Kindergarten-Pflicht ausgesprochen: "Für ganz wichtig halte ich, dass ausländische Kinder vor der Einschulung den Kindergarten besuchen", zitiert der WDR. Dies verbessere die Sprachkenntnis und das Gruppenverhalten. Es könne sogar sinnvoll sein, mittelfristig das letzte Kindergartenjahr in ganz Deutschland verpflichtend einzuführen. Allerdings stieß sie damit bei den Landesregierungen auf wenig Gegenliebe: 13 von 16 Bundesländern halten eine derartige Regelung für nicht notwendig. Statement der Kommunen Auch die Kommunen, die die Kindertagesstätten zum Großteil finanzieren, sind skeptisch; allerdings nicht aus integrationspolitischen Gründen, sondern aus rein finanziellen. Gerd Landsberg, Hauptgeschäftsführer des Deutschen Städte- und Gemeindebunds, betonte gegenüber dem Norddeutschen Rundfunk, dass er das Kindergarten-Pflichtjahr nur bei einer Finanzierung durch den Bund für machbar halte. "Die Kommunen geben schon jetzt etwa 13 Milliarden Euro pro Jahr für Kindergärten aus" und angesichts der "dramatischen Situation" sehe er keinen Spielraum, "dass wir auch noch die Vorschule für alle finanzieren können". Dass ein derartiges Pflichtjahr im Kindergarten einen Integrationsgewinn brächte, sei aber zweifellos richtig. Bildungsproblematik bei der Einwanderung Nicht nur Unionspolitiker betonen, dass Immigranten und Immigrantinnen sich dem Grundgesetz verpflichten und die deutsche Werteordnung achten müssen. Ralf Fücks ist der Meinung, dass erfolgreiche Integration von Migranten und Migrantinnen kein Selbstläufer sei, sondern bewusste Bemühungen auf beiden Seiten erfordere. Das gelte insbesondere, wenn es sich - wie in Deutschland - mehrheitlich um die Zuwanderung bildungsferner Schichten handele, oft aus ländlichen Gebieten, die als billige Arbeitskräfte ins Land geholt wurden und große Probleme haben, Anschluss an die moderne Wissensgesellschaft zu finden. Er betont, dass es nicht darum gehe, die Bindungen der Einwanderer und Einwanderinnen zu ihrem Herkunftsland, seiner Sprache und Kultur zu kappen. Aber man müsse sie für das Land gewinnen, in dem sie jetzt leben: "Erfolgreiche Integration bedeutet die Verwandlung von Fremden in Bürger".