Unterrichtsmaterialien zum Thema "Einwanderer"

In dieser Unterrichtseinheit versetzen sich die Schülerinnen und Schüler in die Rolle der Auswandernden, die über Ellis Island in die USA Ende des 19. und Anfang bis Mitte des 20. Jahrhunderts einreisen wollten. Eine informative Internet-Recherche verbindet sich hier mit einem holistisch-empathischen Ansatz, indem die Lernenden eine Migrationsbiographie selbst annehmen und die recherchierten Informationen in persönliche Tagebucheinträge übertragen. Diese werden am Ende präsentiert und können dabei einen Ausschnitt der vielfältigen Einwanderungsperspektiven der damaligen Zeit preisgeben.Von einem Video- und Bildimpuls zum Thema " Migration in die USA " geht es über zu einem höchst informativen Recherche-Auftrag, der in einer kreativen Textarbeit und einer Empathie fördernden Rollenübernahme in Form von (digitalen) Tagebucheinträgen mündet und somit auch Gesprächsbedarf über aktuelles Zeitgeschehen bietet. Begleitet wird die Recherche durch ein interaktives Arbeitsblatt mit leitenden Fragen, hilfreichen Links und konkreten Arbeitsaufträgen. Eine Präsentation der erstellten Tagebucheinträge mit kriteriengeleiteter Evaluierung bildet den Abschluss. Diese Einheit eignet sich sowohl für den Präsenz- als auch für den Distanzunterricht.Diese Unterrichtsidee zum Thema "Ellis Island" bietet sich für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I innerhalb des Themenfelds "USA" an. Dabei startet die Lehrkraft mit einem unkommentierten Youtube-Video , welches die Migrationshintergründe von in den USA geborenen Menschen seit 1850 graphisch ansprechend beleuchtet. Die Lernenden werden im Nachhinein dazu aufgefordert, das Video spontan zu kommentieren. Nach der Kommentierungsphase projiziert die Lehrkraft das Deckblatt des Arbeitsblattes, auf dem Bilder von Ellis Island sowie weitere Hinweise zum Recherche-Auftrag zu finden sind. Die Schülerinnen und Schüler werden durch diesen Bildimpuls dazu angehalten, Vermutungen darüber anzustellen, was diese Insel vor New York mit Migration zu tun hat und wie der Arbeitsauftrag lauten könnte. Dieser Arbeitsauftrag wird darin bestehen, in Einzel-, Paar- oder Gruppenarbeit (hier bietet sich Binnendifferenzierung in den Sozialformen an) im Internet mithilfe vorgegebener Links nach Antworten auf eine Fragensammlung zur Migrationsgestaltung von Menschen, die über Ellis Island in die USA einreisen wollten, zu recherchieren und die Ergebnisse schriftlich festzuhalten. Um eine tiefergehende Identifikation mit Migrantinnen und Migranten zu erreichen – ein Perspektivwechsel, der gerade in heutigen Zeiten sehr von Belang ist – begeben sich die Schülerinnen und Schüler in die Rolle eines immigrierenden Menschen. Sie selbst oder eine fiktive Figur bilden den Ausgangspunkt. Dabei passen sie ihre Migrationserfahrung jedoch mittels jener Informationen, die sie zur damaligen Migrationssituation recherchieren, im Laufe des Arbeitsauftrags an. "Ihre" Migrationserfahrung halten die Lernenden schriftlich in Form von vier Tagebucheinträgen fest, die sie entweder klassisch auf Papier oder aber in einer Tagebuch-Vorlage im Textverarbeitungsprogramm Word, alternativ in einem Online-Journal dokumentieren. Diese Einträge beschäftigen sich mit folgenden Aspekten: Erster Eintrag: Warum auswandern? Zweiter Eintrag: Erlebnisse auf der Reise Dritter Eintrag: Ereignisse auf Ellis Island Vierter Eintrag: Orientierung und Wohnortwahl im Land Als begleitende Arbeitsgrundlage erhalten die Lernenden das Arbeitsblatt, welches durch eine Reihe von konkreten Arbeitsaufträgen zu passenden Links eine selbstständige Lösung initiiert. Dadurch werden sie zu einer autonomen Auseinandersetzung auch mit längeren authentischen Texten und Videos angeregt. Als Maßnahme der Binnendifferenzierung steht den Lernenden ein kleinschrittiger Fragenkatalog zur Verfügung, der sie gezielt zu wichtigen Informationen leitet und sie so bei Textverständnis und Informationsverarbeitung entlastet. Zugleich erweitert sich dabei der fachspezifische Wortschatz zum Themenfeld "immigration" (Anregung: Lassen Sie die Lernenden selbst eine Wortschatzliste mit für sie wichtigen Ausdrücken und Phrasen kreieren). Da alle Schülerinnen und Schüler eine eigene Einwanderungsidentität erfinden müssen, spiegelt die Präsentation der Ergebnisse am Schluss in begrenztem Umfang die Vielfalt der Schicksale der Einwandernden, die die USA geprägt haben, wider. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihr historisches Wissen zur Einwanderungsgeschichte in die USA. erweitern ihr spezifisches Vokabular zum Thema "immigration". üben sich in der Texterschließung und -produktion. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zielgerichtet online. nutzen zielgerichtet Tagebuchvorlagen eines Textverarbeitungsprogramms oder eines Online-Journals. präsentieren auftragsgerecht und ansprechend. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ. arbeiten eigenständig und zielorientiert. gehen wertschätzend mit den Beiträgen anderer um.

... zu Hause und fremd in der Heimat. Seit den 80er-Jahren zeichnete sich gerade unter türkischen Einwanderern der Trend ab, eigene "ethnische und kulturelle Nischen" zu schaffen. Dies verstärkte sich in den ...

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Vorurteile setzt am Erkennen der eigenen Voreingenommenheit an. Niemand kann von sich behaupten, die Welt vollkommen vorurteilsfrei wahrzunehmen. Doch die Spannbreite der Vorurteile ist weit und reicht von eher harmlosen Verallgemeinerungen bis hin zu strafbaren Diskriminierungen.Tagtäglich begegnen uns Vorurteile und Stereotype, die durch Medien, Freunde oder Erfahrungen geschürt werden. Diese zu identifizieren, fällt den meisten Menschen leicht - sofern es sich um die Vorurteile anderer gegenüber der eigenen Person handelt. Eigene Vorurteile zu benennen, fällt dagegen wesentlich schwerer. Ein Transfer auf individuelle Einstellungen ist wahrscheinlicher, wenn zunächst ein Bewusstsein für die eigenen Vorurteile geschaffen werden kann. Eine exemplarische Benennung, Klassifizierung und Widerlegung von Vorurteilen soll sich somit an vorhandenen Einstellungen orientieren. Die Unterrichtseinheit ist so angelegt, dass die Schülerinnen und Schüler nach einem Rollenspiel ("Jugendgericht") ihre Einstellungen und Verhaltensweisen in der Rolle verbalisieren und erst dann mit dem Thema "Vorurteile" konfrontiert werden. Auf diese Weise agieren die Lernenden während der simulierten Aktion unbefangen. Nach einer Auswertung sind vielfältige Folgestunden möglich. Hier werden beispielhaft zwei aufbauende Einheiten zu den Themen "Vorurteile und Medien" sowie "Vorurteile gegenüber ausländischen Mitbürgerinnen und Mitbürgern" skizziert. Simulation: Das Jugendgericht Es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst nicht über das Thema "Vorurteile" informiert sind, denn nur so wird eine authentische Interaktion möglich. Die Beobachtenden werden vor Beginn des Spiels entsprechend aufgeklärt, mit dem Hinweis, den Akteurinnen und Akteuren nicht die Beobachtungsschwerpunkte zu nennen. Nach der Verhandlung des Jugendgerichts sollten zunächst die Akteure schildern, warum sie zu bestimmten Entscheidungen gekommen sind. Hierbei ist auch zu beachten, dass der oder die "Angeklagte" selbst entscheidet, ob er oder sie "schuldig" ist und dies mit einer kurzen Situationsdarstellung vor Beginn der Verhandlung schriftlich fixiert und der Lehrkraft übergibt. Folgeunterricht 1: "Vorurteile und Medien" In dieser Unterrichtseinheit ist der bewusste Einsatz von Vorurteilen wichtig. Die Schülerinnen und Schüler sollen Vorurteile dazu einsetzen, die Leserin oder den Leser einer Zeitschrift zu manipulieren und von einer Meinung zu überzeugen. Dabei muss es sich nicht um die eigene Meinung handeln, vielmehr können und sollen die Schülerinnen und Schüler "Fantasiemeinungen" vertreten. Alternativ kann auch die Lehrkraft einen entsprechenden Artikel verfassen und diesen von den Schülerinnen und Schüler analysieren lassen. Folgeunterricht 2: "Vorurteile gegenüber ausländischen Mitbürgerinnen und Mitbürgern" Diese Unterrichtseinheit ist besonders offen und erfordert von der Lehrkraft hohe Flexibilität und den sicheren Umgang mit rechtsradikalem und ausländerfeindlichem Gedankengut. Als gemeinsame Ergebnissicherung sollte ein zusammenfassendes Informationsblatt erstellt werden, in dem die Resultate der Partnerarbeiten versammelt werden. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Auf dieser Unterseite finden Sie detaillierte Hinweise zum Unterricht und die Arbeitsmaterialien. Die Schülerinnen und Schüler erkennen und hinterfragen eigene Vorurteile. nennen mögliche Ursachen von Vorurteilen. entwickeln Strategien gegen Vorurteile. erstellen einen Zeitungsartikel mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms. recherchieren im Internet Fakten zu ausgewählten Vorurteilen, um diese zu widerlegen. Einstieg Nach der Fallschilderung (Verdacht auf Diebstahl) werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, die Konsequenzen für Armin H. im Falle einer Verurteilung zu schildern. Es erfolgt der Hinweis, dass die Klasse "über sein Schicksal" entscheiden wird: Die Durchführung des "Jugendgerichtes" wird angekündigt. Erarbeitungsphase Die Rollenspielkarten sind teilweise sehr ausführlich. Insbesondere die Vorbereitungen des Richters, des Staats- und des Rechtsanwalts sind umfangreich. Es bietet sich an, mehrere Richter (Richter plus zwei Beisitzer) sowie zwei Staats- und Rechtsanwälte einzusetzen. Die Rollenspielkarten sollten auf die jeweilige Region (Schulort) angepasst werden. Nicht in einer Rolle befindliche Schülerinnen und Schüler sollten zur Entwicklung der Rollen beitragen. Zur Vereinfachung und Eindeutigkeit sind Namensschilder sinnvoll. Durchführung: Verhandlung im Jugendgericht Die Durchführung der Verhandlung ist bewusst offen. Es entwickelt sich schnell eine Eigendynamik, die nach Möglichkeit nicht durch die Lehrkraft unterbrochen werden sollte. Die Beobachter erhalten den Auftrag, während der Verhandlung eine oder mehrere Personen genau zu beobachten und auf deren mögliche Vorurteile zu achten. Hierzu sollten die Beobachter separat und nicht im Beisein der Akteure eingewiesen werden. "Vorurteile und Medien" Zu diesem Zeitpunkt sind alle Schülerinnen und Schüler darüber informiert, dass es sich um das Thema "Vorurteile" handelt. Ziel dieser Sequenz ist es nun, dass die Lernenden in der ersten Phase ganz bewusst Vorurteile einsetzen sollen, um Meinungen zu "reproduzieren": Hierbei handelt es sich um bewusste Manipulation, die auch in den Medien teilweise vorzufinden ist. Im Anschluss sollen eben diese Manipulationen identifiziert werden. Besondere Bedeutung ist der gemeinsamen Auswertung zuzuschreiben: Die Schülerinnen und Schüler sollen hierbei ein Bewusstsein über die alltägliche Beeinflussung durch Medien entwickeln, um entsprechenden Informationen mit einer kritischen Vorsicht zu begegnen. "Vorurteile gegenüber ausländischen Mitbürgerinnen und Mitbürgern" Ziel dieser (alternativ einzusetzenden) Einheit ist es, die Schülerinnen und Schüler mit ihren eigenen Vorurteilen gegenüber ausländischen Mitbürgern zu konfrontieren und sie aufzufordern, diese zu widerlegen. Wichtig ist, dass die Lehrkraft mit den "gängigen" Vorurteilen vertraut ist und gegebenenfalls entsprechend reagieren kann. Weiterhin sollte unbedingt der Hinweis erfolgen, dass "Quellen" grundsätzlich auf deren Seriosität hinterfragt werden müssen. Es bietet sich an, zunächst mittels Kartenabfrage unterschiedliche Vorurteile zu sammeln und anschließend einzeln auf ihren Wahrheitsgehalt hin zu überprüfen.

... Grenzzaum ausharrenden Flüchtlinge zu entmutigen, beschloss die spanische Regierung, die illegalen Einwanderer wieder nach Marokko zurück zu bringen. Eine 1992 mit Marokko geschlossene Vereinbarung zur Ein ...

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Ausgehend von verschiedenen Texten setzen sich die Lernenden aus Grund- oder Leistungskurs kritisch mit der Thematik "Inmigración a España" auseinander.Die Schülerinnen und Schüler lernen, in einer "actividad de poslectura" im Wiki von lo-net² einen "comentario" zu verfassen, ihn zu überarbeiten und ihre Ergebnisse zu publizieren. Sie sollen in dieser Sequenz ihre medialen Kompetenzen erweitern und ihre Schreibkompetenz schulen, indem sie in arbeitsteiliger Gruppenarbeit eine Website zum Thema "inmigración" erstellen. Hier sollen sie ihre - in gegenseitiger Korrekturarbeit entstandenen - Kommentare zu ausgesuchten Forentexten veröffentlichen.Die Unterrichtseinheit findet zum großen Teil im Computerraum statt. Durch eine geforderte hohe Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler am Computer können Teile des Projekts auch am heimischen Rechner bearbeitet werden. Die Einheit gliedert sich in drei größere Phasen. Vorbemerkungen Das Internet ist das zentrale Arbeitsmedium der Sequenz. Hier werden die Lernenden zur kreativen Medienarbeit angeregt. 1. Phase: Vorbereitung und Textarbeit (Klassenraum) Die erste Phase der Einheit umfasst die ersten fünf bis sechs Stunden. Sie soll die Lernenden an die folgende inhaltliche Arbeit heranführen. 2. Phase: Textproduktion und Überarbeitung Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit authentischem Material, kommentieren es und korrigieren die Texte der Mitlernenden. 3. Phase: Publikation und Evaluation Zum Abschluss wird die Ergebniswebsite erstellt, und eine Evaluationsphase wird angeschlossen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Inmigración a España als eine aktuelle und kontroverse Thematik kennen lernen, indem sie sich kritisch mit den verschiedenen Sichtweisen und Fakten auseinandersetzen. ihre Schreibkompetenz erweitern, indem sie "comentarios" verfassen und dabei verschiedene Phasen der Überarbeitung durchlaufen. lernen, ihre Kenntnisse und Ergebnisse der Textproduktion für die Publikation als "sitios web" im Wiki aufzubereiten. ihre soziale Kompetenz schulen, indem sie in kooperativen Arbeitsformen Texte erschließen, produzieren, überarbeiten und publizieren. Vorkenntnisse und Internetnutzung Für die Durchführung dieser Unterrichtsreihe sind bei den Schülerinnen und Schülern keine speziellen technischen Vorkenntnisse hinsichtlich des Umgangs mit einer Software nötig. Basiswissen im Umgang mit dem Wiki, mit dessen Hilfe die Website erstellt werden soll, kann den Schülerinnen und Schülern im Rahmen von zwei Unterrichtsstunden vermittelt werden. Voraussetzungen sind lediglich ein Computerraum mit funktionierendem Internetanschluss und mit der notwendigen Anzahl von Rechnern, so dass jeweils maximal zwei Lernende an einem Rechner arbeiten können. Des Weiteren muss gesichert sein, dass die Schülerinnen und Schüler auch zuhause über einen Zugang zum Internet verfügen, was aber der Regelfall ist. lo-net² als Arbeitsumgebung Geplant ist eine Reihe vom etwa 15 bis 16 Unterrichtsstunden. Je nach Kursgröße und Leistungsstärke kann die Stundenzahl erhöht oder gesenkt werden. Bei der Planung wurde von einer Kursstärke zwischen 25 und 30 Personen und einem leistungsmediokren und durchschnittlich leistungs-heterogenen Kurs ausgegangen. Alle Lernenden müssen einen individuellen Zugang zum Wiki erhalten, so dass alle sich auch von zuhause aus zum Arbeiten einloggen können. Diese Voraussetzung erfüllt die Arbeit mit lo-net². Der Einsatz dieser Unterrichtssequenz ist sowohl in der Mitte der gesamten Unterrichtsreihe als auch am Ende möglich, wobei sich als Anschluss an die Veröffentlichungen der Kommentare eine Gruppendiskussion anbietet. Es handelt sich um ein mittelfristiges Projekt, was den Lernenden eine gewisse Persistenz im Hinblick auf das gegenseitige Lesen und Korrigieren abverlangt. Die Lehrkraft sollte deshalb versuchen, den Schülerinnen und Schülern das Produkt "Website" der Reihe als ein erstrebenswertes Projekt darzustellen, indem sie folgende Aspekte anführt: Die Schülerinnen und Schüler produzieren eigene Texte und korrigieren sich in dieser Textproduktion fast ausschließlich eigenständig und gegenseitig (horizontale Kommunikations- oder Korrekturstrukturen anstatt vertikale). Am Ende steht ein fertiges Produkt, das im Netz frei zugänglich gemacht werden kann und mit dem die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen sach- und textorientierten Meinungsäußerungen zum Thema veröffentlichen. Generell ist es ja schmeichelhaft, wenn der eigene Name unter einem verfassten Text im Internet erscheint - diesen Prestigeeffekt sollte die Lehrkraft nutzen. So können die Lernenden das Gefühl erlangen, dass sie durch diese Texte etwas bewirken, indem etwa andere Jugendliche, die auch Spanisch lernen, sich über ihre Website über das Thema informieren und sich damit befassen (und wenn es nur aufgrund der Abiturvorbereitung geschieht). Dafür kann auf der Homepage auch einfach ein Gästebuch eingerichtet werden, in das sich die Besucherinnen und Besucher eintragen. Erarbeitung der Ausgangstexte in der Textarbeitsphase (Gruppenpuzzle) Beim Erstellen der Website entscheidet jede Gruppe gemeinsam, wie sie ihre Texte und das Layout arrangieren möchte. Die Ausgangstexte, auf deren Basis die Argumentensammlung erarbeitet wird, entstehen in Gruppenarbeit. Hausaufgaben (auch in Wiki und an den comentarios) Bei der Produktion der einzelnen Texte, die in Wiki veröffentlich werden sollen Die Partnerarbeit kann bei Bedarf und je nach Lerngruppe anstelle die verschiedenen Gruppenarbeiten ersetzen. Visuelle Impulse Die Reihe wurde so konzipiert, dass in einer Vorphase in der ersten Stunde noch einmal Vorwissen zusammengetragen wird. Angeregt wird dies in der ersten Stunde mit verschiedenen Materialien, wie aussagekräftigen Fotos oder einer pointierte Karikatur. Motivation zur kreativen Arbeit Durch den Vorschub dieser Phase wird gesichert, dass alle Schülerinnen und Schüler auf den gleichen Wissensstand gelangen und das zum Teil träge Vorwissen wieder aktiviert wird. Zudem erhöht sie durch den Einsatz von anschaulichem und spannendem Material die Motivation, gemeinsam ein Produkt zu diesem Thema zu erstellen. In der Durchführung sind MindMaps am besten geeignet, um dieses Ziel zu erreichen. Bei Bedarf lässt sich diese Phase auch auf zwei Stunden ausdehnen. Inhaltliche Erarbeitung In der zweiten bis vierten Stunde werden die Grundlagentexte mit den Schülerinnen und Schülern inhaltlich unter genauer Berücksichtigung der Leitfragen erarbeitet. Diese Texte stellen die Grundlagen beziehungsweise die Ausgangspunkte für die späteren Meinungsäußerungen der Schülerinnen und Schüler dar. Die ausgewählten Texte beziehen sich auf folgende Leitfragen, denen sich die Unterrichtsreihe widmet: España como destino de los inmigrantes - ¿paraíso o infierno? Inmigrantes - ¿delincuentes o víctimas? Inmigración - ¿problema o necesidad para España? Texte als Arbeitsgrundlage Zunächst wird also eine gemeinsame Basis mit möglichst vielfältigen Argumenten erarbeitet, damit später sachorientiert argumentiert werden kann und die Schülerinnen und Schüler nicht drohen, in Allgemeinplätze zu verfallen. Außerdem wird auf diese Weise natürlich der themenspezifische Wortschatz erweitert und gefestigt. Die vorliegenden Texte sind Vorschläge. Falls andere gewählt werden, sollte darauf geachtet werden, dass sie nicht zu lang sind, aber in ihrer Aussage möglichst provokant und polarisierend, so dass die Schülerinnen und Schüler animiert werden, ihre eigene Meinung zu äußern. Argumente strukturieren und formulieren Die stichhaltig formulierten Argumente werden in den verschiedenen Gruppen A bis C getrennt erarbeitet und dann im Plenum zusammengetragen. Für alle Lernenden werden sie später in Form von MindMaps übersichtlich zugänglich gemacht. So ist gesichert, dass die Schülerinnen und Schüler beim Argumentieren eine objektive Grundlage haben, also mit Sachargumenten arbeiten und nicht rein intuitiv oder impulsiv-unsachlich argumentieren. Strukturierung der Argumente Die folgenden vorbereiteten MindMaps helfen den Lernenden bei der Strukturierung der Pro- und Contra-Argumente. Übung für die Abiturprüfung: comentario In der 5. und 6. Stunde wird die reine inhaltliche Textarbeit ergänzt durch eine kurze Phase der formalen Schulung in Bezug auf das Verfassen eines comentario. Da dies zentraler Bestandteil der schriftlichen Abiturprüfung ist, wird dieser in der vorliegenden Unterrichtssequenz vertiefend geübt. Dies geschieht, grob zusammengefasst, dadurch, dass später alle Lernenden eigenständig einen Kommentar verfassen, der dann mit Nennung der Namen auf der Website veröffentlicht wird. Schreibübung Sichergestellt muss sein, dass alle Lernenden über Grundlagenkenntnisse der Formalien dieser Methode verfügen. Zu diesem Zweck werden in einer Stunde die grundlegende Struktur eines comentario sowie entsprechende sprachliche Mittel erarbeitet, etwa anhand eines gelungenen comentario. Die Schülerinnen und Schüler schreiben einen eigenen comentario zu einem Leserbrief eines Immigranten (Inhalt: Anklage an die Gesellschaft wegen diskriminierender Behandlung). Textpuzzle Zur Sicherung der ersten eigenen Entwürfe eignet sich ein Textpuzzle, das zerschnitten und von den Lernenden zusammengesetzt wird, so dass die dem comentario inhärente typische Struktur deutlich wird. Dies ist als idealtypische Vorlage zu betrachten. Auf diese Stunde sollte eine geeignete Hausaufgabe folgen, mit der die Schülerinnen und Schüler ihre neu erworbenen Kenntnisse anwenden können. Quelle Einen Vorschlag für die modellhafte Erarbeitung des comentario inklusive Arbeitsblätter (Puzzle/opinión) finden Sie in: Engelbrecht, Doris: "Un joven inmigrante acusa- Einführung in das Thema opinión" in: DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT Spanisch, Heft 17, 2007, S. 16-21. Freie Arbeit in der Online-Phase In der 7. und 8. Stunde erhalten beziehungsweise nutzen die Schülerinnen und Schüler den eigenen Zugang zu lo-net² und bekommen eine Einführung in die Arbeitstechniken mit dem Wiki. Hier werden sowohl der Zeitrahmen abgesteckt, in dem die Online-Phase inklusive Veröffentlichung abgeschlossen sein muss, als auch die Gruppen mit den verschiedenen Themen eingeteilt, denen sich die Schülerinnen und Schüler frei zuordnen können. Arbeitsmaterial Material für die Einführung in die Wiki-Arbeit steht unter den Downloads "lo-net² - Funktionsbeschreibung" und "Kurzanleitungen - Wiki" im öffentlichen Bereich bei lo-net² bereit. Textanalyse Nun soll wieder in Gruppen gearbeitet werden: Je vier Schülerinnen und Schüler erhalten den gleichen Text. Hierbei handelt es sich nicht um Sachtexte wie Zeitungsartikel. Denn um eine authentische Meinungsäußerung zu provozieren, werden die Schülerinnen und Schüler mit teils sehr polarisierenden Forumsbeiträgen aus dem Internet konfrontiert. Jede Gruppe kann sich einen solchen Forumsbeitrag aussuchen und muss ihn bearbeiten, also das Argumentationspotential und die Sichtweise des Textes herausstellen. Nun schreibt jeder und jede einen individuellen comentario dazu, immer mithilfe der MindMaps und den ergänzenden Hilfestellungen. Unterstützung durch die Gruppe Die Schülerinnen und Schüler können und sollen also beim Schreiben der Meinungsäußerungen auf die MindMaps mit der Argumentensammlung zurückgreifen. Nun folgt der eigentliche Schreibprozess. Er vollzieht sich in Einzelarbeit, aber die Gruppe bleibt im Schonraum für Rückfragen zusammen. Ein produktiver Effekt dieser Arbeitsweise ist, dass zu einem Forumsbeitrag noch einmal mehrere verschiedene Meinungen stehen und so die Meinungsvielfalt der Lernenden später auf der Website repräsentiert wird. Die Leitfragen spielen in dieser Phase keine Rolle mehr. Es bietet sich auch an, dass die Lehrkraft darauf achtet, möglichst heterogene Gruppen zusammenzufügen, damit der Helfereffekt als Maßnahme der Binnendifferenzierung bestehen bleibt. Feedback und Korrektur Im Anschluss werden die Texte, eventuell auch zum Teil als Hausaufgabe, handschriftlich verfasst und dann, auch als Hausaufgabe möglich, ins Wiki gestellt, so dass sie für alle einsehbar sind. Die Korrekturarbeit findet dann online zwischen den Gruppen statt. Der Prozess der Korrektur sei hier beispielhaft dargestellt: Je zwei Schülerinnen und Schüler aus Gruppe A1, A2 und A3, korrigieren den Text der Lernenden aus Gruppe B1, B2 und B3. Die Korrektur-Arbeit sollte auf Basis der folgenden Punkte erfolgen: Sprachliches (metasprachliche Ausdrücke und sprachliche Korrektheit) Inhaltliches (Textkohäsion und -kohärenz, sachliche Darlegung der Argumente) Die Methode In dieser Phase vertiefen sich die Lernenden in die Texte der anderen Gruppen und fokussieren lupenähnlich jeweils einen fremden Text. Dieses Verfahren nennt sich "Lupentechnik" und bewirkt, dass sich die Schülerinnen und Schüler intensiv mit den Texten ihrer Mitlernenden sowohl sprachlich als auch inhaltlich auseinander setzen. Ziel: konstruktive Kritik Auf die Korrektur folgt ein von den Schülerinnen und Schülern verfasster Kommentar im Wiki, in dem sie die Korrekturvorschläge in Stichworten darlegen. Je nach Niveau der Lerngruppe kann dies auf Spanisch oder auf Deutsch stattfinden. Die Schülerinnen und Schüler müssen dafür sensibilisiert werden, dass nur sachorientierte und konstruktive Kritik erlaubt ist, denn es geht ja um ein gemeinsames Produkt. Neue Zuordnungen Die Korrektur-Phase wird in den Stunden 12 bis 14 noch einmal wiederholt. Nun sollen die Gruppen sich neue Forumstexte aussuchen und den gesamten Prozess noch einmal durchlaufen, aber aus einer anderen Perspektive. Der Effekt ist, dass so eine möglichst große Anzahl von Schülerinnen und Schülern Einblick in möglichst viele Texte und in möglichst verschiedenartige Argumente erhält und vor allem, dass die Schreikompetenz vertieft geschult wird. Binnendifferenzierung Am Ende steht die Überarbeitung der Texte durch die ursprünglichen Autorinnen und Autoren, die die Anregungen der anderen verarbeiten. So hat an dieser Stelle auch schon eine Sicherung stattgefunden und zwar durch die Schülerinnen und Schüler selbst. Dies zeigt die starke Schülerorientierung und -aktivität dieser Reihe. Die Funktion der Lehrkraft beschränkt sich in dieser Phase auf die Lektüre der Schülerversionen mit abschließenden Korrekturhinweisen, bevor die Texte veröffentlicht werden. Dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler sich ausschließlich gegenseitig helfen, findet automatisch eine Binnendifferenzierung statt, denn die Schwächeren veröffentlichen genau das gleiche Produkt wie die Stärkeren und erhalten von diesen produktive Hilfestellungen. In der 15. und 16. Stunde wird die Grundstruktur der Websites erstellt. Der Aufbau kann sich an den Leitfragen orientieren: España como destino de los inmigrantes - ¿paraíso o infierno? Inmigrantes - ¿delincuentes o víctimas? Inmigración - ¿problema o necesidad para España? Anlegen der Website bei lo-net² Die Feinstruktur richtet sich nach den zuvor festgelegten Gruppenthemen. Für jede Gruppe wird in dieser Struktur eine Unterseite angelegt. Mit dem Website-Generator von lo-net² ist dies besonders einfach. Die Unterseiten werden auf die passende Hierarchie-Ebene geschoben. Jede der Gruppen erhält so einen geschlossenen Arbeitsbereich. Veröffentlichung der Texte Im Anschluss daran erfolgt die Veröffentlichung der Texte auf der Website der jeweiligen Gruppe. Durch die Möglichkeit, die fertigen Texte an die neue Stelle auf der Website zu kopieren, kann der Aufbau der Website sehr schnell erfolgen. Dies geschieht ebenfalls in gemeinschaftlicher Arbeit der Gruppen, die zuvor jeweils den gleichen Forumsbeitrag bearbeitet haben. Darauf folgt eine Evaluation über die Unterrichtsreihe, gestützt auf einen eigens dafür ausgearbeiteten Evaluationsbogen. Des Weiteren ist eine Plenumsrunde angesetzt, in der die Schülerinnen und Schüler mit der Lehrkraft das Ergebnis und den Verlauf der Unterrichtsreihe auswerten. Ein Vorschlag für die modellhafte Erarbeitung des comentarios inklusive Arbeitsblätter (Puzzle/opinión) zu finden in: Engelbrecht, Doris: "Un joven inmigrante acusa- Einführung in das Thema opinión" in: DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT Spanisch, Heft 17, 2007, S. 16-21. Klink, Hella u. Schattschneider, Petra: Rutas. Arbeitsbuch Spanisch für die Oberstufe. Paderborn: Schöningh. 2007, p.336-337.

... kulturelle Vielfalt und American Dream liefern.Kein anderes Land hat so viele Einwanderinnen und Einwanderer aufgenommen wie die USA. Amerikas Aufstieg zur Großmacht im 19. Jahrhundert hat viel mit dem nie ...

In dieser Unterrichtseinheit für den Französisch-Unterricht wird aufbauend auf das Jugendbuch "Anne ici - Sélima là-bas" die Geschichte von Sélima Jelloud, Tochter algerischer Eltern, betrachtet. Ein Rollenspiel verhilft zum vertieften Verständnis der Lektüre.Aus der Ich-Perspektive beschreibt Sélima ihr Leben in der Cité in Pierrefont, einem arabisch geprägten Viertel von Marseille, und ihre Versuche, sich zwischen französischer und algerischer Gesellschaft zurechtzufinden. Nach einer anfänglichen Verdrängung ihrer algerischen Identität begibt Sélima sich in Algier auf die Suche nach ihren Wurzeln. Dabei macht sie die schmerzhafte Erfahrung, zwischen zwei Kulturen zu leben und sich weder als Teil der einen noch der anderen zu fühlen.Der Roman eignet sich zur Behandlung ab dem 3. oder 4. Lehrjahr in Zusammenhang mit Themen wie "Immigration", "Société" und "Racisme". "Anne ici - Sélima là-bas" ermöglicht aufgrund seiner inhaltlichen Struktur die Einbindung einer großen Zahl von Methoden in den Unterricht. Hier wird ein Vorschlag für die Einbindung des Internets beschrieben. Alle Seitenangaben beziehen sich auf die folgende Ausgabe: Marie Féraud: Anne ici - Sélima là-bas. Stuttgart: Klett, 1989. Einbindung des Internets Die Schülerinnen uns Schüler erarbeiten Charakterisierungen und Visualisierungen der Personen und Orte. Arbeit mit dem Forum Bei der Arbeit im Forum versetzen sich die Schülerinnen und Schüler in die Rollen der handelnden Figuren. Lektürearbeit mit Foren Anmerkungen sowie stichwortartige Überlegungen zum Einsatz des Gesprächsforums sind auf dieser Seite vorgestellt. Technische Hilfen Hier finden Sie Informationen und ein Basis-Layout für eine Website, die Sie mit Ihren Schülerinnen und Schüler als Ergebnissicherung erstellen können. Die Schülerinnen und Schüler lernen ein literarisches Werk kennen. vertiefen und erweitern durch die Anwendung produktiver und kreativer Methoden die Inhalte mit Unterstützung des Internets. erweitern ihre Kommunikationsfähigkeit. präsentieren Ergebnisse. Eine attraktive Vorgehensweise, bei der nicht nur die Recherche im Internet eine Rolle spielt, sondern auch die unterschiedlichen Kommunikationsmöglichkeiten des WWW genutzt werden, wird im Folgenden vorgestellt. Der Arbeit im Internet geht die Lektüre der ersten Kapitel des Werkes voraus. Anschließend kann der die Lehrperson mit den Schülerinnen und Schüler an jeder beliebigen Stelle die Arbeit an der Homepage und die Einbindung eines Gesprächsforums beginnen. Fotos der Personen Die Fotos, die für die Romanfiguren stehen, können im Internet gesucht und gefunden werden (bitte beachten Sie unsere FAQ Urheberrechtlich geschützte Inhalte - Ausführliche Antwort ). Bei der Auswahl sollen die Schülerinnen und Schüler in der Fremdsprache begründen, weshalb sie sich für das jeweilige Foto entschieden haben. Sollte man auf Fotos verzichten wollen, können Steckbriefe verfasst werden. Kurzvorstellungen der beteiligten Personen Die Kurzvorstellungen enthalten die aus dem Romantext zu entnehmenden Angaben zu Alter, Lebenslauf, Wohnort, Herkunft und so weiter. Beziehungen Der dritte Teil besteht aus einem Text, in dem die Personen ihre Beziehung zu Sélima/Anne beschreiben. Text In diesem Bereich könnten die Lernenden Informationen über die Handlungsorte Algier und Marseille beziehungsweise Pierrefont zusammentragen, die sie in Kurztexten in einem von der Lehrperson vorgegebenen Umfang präsentieren. Natürlich sollte auch dieser Teil aus der Perspektive Sélimas konzipiert sein, um das Grundprinzip der Webseite zu wahren. Hier können die Schülerinnen und Schüler Informationen präsentieren, die sie bei Internetrecherchen gefunden haben. Es sollte darauf geachtet werden, dass die Texte von den Lernenden selbst formuliert (und nicht nur aus dem Netz kopiert!) werden. Bilder Auch hier können nur Fotos veröffentlicht werden, wenn die Genehmigung des Bildautors vorliegt. Gesprächsforum im Internet In einem für die Behandlung des Romans eingerichteten Gesprächsforum treten die Romanfiguren in imaginären Dialogen miteinander in Kontakt. Die Kommunikationsanlässe und -situationen werden an die Romanhandlung angelehnt und können von wechselnden Figuren vorgegeben werden. Forumnutzung als Rollenspiel Mithilfe eines Gesprächsforums können die Schülerinnen und Schüler in fremde Rollen schlüpfen. Die Übernahme einer solchen Rolle ist deshalb besonders attraktiv, da die Kommunikation nur schriftlich erfolgt und somit eine Übernahme der fremden Identität sicherlich leichter fällt als bei einem Rollenspiel im Plenum der Klasse. Beteiligte Personen Als Beteiligte kommen alle wichtigen Figuren des Romans in Frage. Die insgesamt 16 Personen können auf die Schülerinnen und Schüler der Klasse verteilt werden, wobei bedacht werden sollte, dass die Gesprächsanteile von einigen Figuren (Sélima/Anne, Djawed, Martine, Kamel) sicherlich besonders hoch sein werden, so dass die Rollen mit zwei bis drei Lernenden besetzt werden könnten. Nach der Einrichtung des Gesprächsforums muss den Schülerinnen und Schülern kurz die Funktionsweise des Forums erklärt werden. Auch die wichtigsten Gesprächs- und Verhaltensregeln sollten noch einmal angesprochen werden: Das Gespräch im Forum betrifft nur die Romanhandlung. Metakommunikation zum Beispiel über Organisatorisches sollte vermieden werden, um die Kommunikationssituation zu wahren. In einem Gesprächsforum sollten die Lernenden nur unter Verwendung von Pseudonymen kommunizieren und persönliche Daten wie E-Mail-Adressen, Familiennamen, Telefonnummern keinesfalls preisgeben, da es meist öffentlich einsehbar ist. Die Forensprache ist ausschließlich Französisch. Wörterbücher stehen online zur Verfügung, Hauptziel ist die Verständigung. Außerhalb des Unterrichts Es bietet sich an, die Diskussion in den häuslichen Bereich zu verlegen, wenn alle Schülerinnen und Schüler Zugang zum Internet haben. Für die Lernenden hat ein Gesprächsforum erfahrungsgemäß einen großen Reiz. Der oder die Lehrende sollte allerdings ebenfalls (zumindest zeitweise) online sein, um das Gespräch verfolgen und gegebenenfalls eingreifen zu können. Im Unterricht Wenn das Forengespräch im Computerraum der Schule stattfindet, könnte es sein, dass die Unterrichtssituation gewöhnungsbedürftig und künstlich erscheint: Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren von Bildschirm zu Bildschirm statt sich - wie im Unterricht in diesen Fällen üblich - mündlich zu unterhalten. Es sollte daher darauf hingewiesen werden, wo die Vorteile dieser Art von Kommunikation liegen. Im Anschluss an diese Vorbereitungsphase kann ein Gespräch initiiert werden, indem eine der Romanfiguren einen Kommunikationsauftrag erhält, zu dem sich alle anderen Beteiligten äußern können. Ist die Diskussion beendet, kann entweder ein neuer Auftrag erteilt werden, oder aber es hat sich ein neues Thema aus der Diskussion ergeben. Beispiele für Kommunikationsanlässe: Sélimas Gedanken vor und nach dem Ausreißen (Kapitel 11) Sélimas erster Schultag und der Namenswechsel(Kapitel 2) Dominiques Frage an der Bushaltestelle (Kapitel 2) Djamilas geplante Eheschließung in der Diskussion: Was ist davon zu halten und wie hätte Anne reagieren können? (Kapitel 3) Die Erfahrung hat gezeigt, dass das Gespräch zunächst etwas schleppend anlaufen kann, da die Schülerinnen und Schüler sich zunächst mit den Funktionen eines Forums vertraut machen müssen und auch die neuartige Kommunikationssituation kennen lernen müssen. Es wird aber in den meisten Fällen nicht lange dauern, bis die Gesprächsgeschwindigkeit ein beeindruckendes Tempo erreicht. Die Kommunikation verläuft sehr rasch und spontan, wenn sie synchron, also zeitgleich stattfindet. Wenn sie asynchron, also zeitversetzt (etwa nachmittags von zuhause) stattfindet, können Schülerinnen und Schüler ihre Beiträge gut vorbereiten. Das Gespräch ist dokumentiert. Im weiteren Verlauf des Unterrichts können bestimmte Äußerungen einzelner Mitglieder noch einmal aufgenommen, beurteilt und kommentiert werden. Alle Lernenden können sich zu jeder Zeit äußern. Die Kommunikation findet im Idealfall innerhalb der ganzen Klasse statt und der Gesprächsanteil pro Schülerin oder Schüler ist beträchtlich höher als in der normalen Unterrichtssituation: Beim Unterrichtsgespräch kann im Normalfall ja nur eine Schülerin oder ein Schüler sprechen. Die Lehrperson kann einzelne Schülerinnen und Schüler individuell betreuen und ihnen beim Formulieren helfen. Bei der Arbeit mit lo-net² kann über kurze Mitteilungen, "Quickmessages", direkt mit einem einzelnen Schüler oder einer Schülerin Kontakt aufgenommen werden. In jedem Fall wirkt die im Unterricht eher ungewohnte Arbeit motivierend. Bei der Arbeit mit Foren soll bedacht werden, dass das Thema "Fehler" möglichst offen angegangen werden sollte. Rasche und spontane Antworten implizieren Tippfehler - eine übergenaue Korrektur könnte SchülerInnen entmutigen und ihre Kommunikationsbereitschaft bremsen. Gegebenenfalls könnte die Lehrperson auf online abrufbare zweisprachige Wörterbücher hinweisen (etwa bei Pons ). dass die Kommunikation im Forum schriftlich ist. Um die mündliche Kommunikation nicht zu vernachlässigen und allen Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden, sollten Gesprächsforen im Unterricht wohldosiert eingesetzt werden. dass die Kommunikation unter Umständen schleppend anlaufen könnte. In diesem Fall sollte die Lehrperson ebenfalls (unbemerkt) eine Rolle übernehmen und durch geeignete Beiträge die Diskussion ins Laufen bringen. Die Lehrperson sollte die Lernenden gegebenenfalls darauf hinweisen, dass die Internetseite regelmäßig aktualisiert werden muss, damit die jeweils neuesten Beiträge sofort sichtbar werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten bei einem hierarchisch aufgebauten Forum wie dem im Beispiel gezeigten Forum darauf achten, dass sie auch tatsächlich auf einen Beitrag antworten und nicht für jede Äußerung einen neuen Baum eröffnen. Die Diskussion wird dadurch nämlich unübersichtlich. Die Downloads enthalten das Grundgerüst für eine kleine Homepage, die nach der Lektüre bearbeitet werden könnte. Mithilfe eines HTML-Editors (zum Beispiel Microsoft Frontpage) können die Schülerinnen und Schüler die Seiten mit den Texten füllen und nach den jeweiligen Bedürfnissen abändern. Die Seiten müssen anschließend mit einem FTP-Programm ins Internet geladen werden. Idealerweise lädt der oder die Lehrende sie entweder auf die Internetseiten der Schule oder auf eine eigene Homepage. Den Link zur Einstiegsseite können Sie auf einer Internetseite Ihrer Wahl angeben, beispielweise auf der Fachseite Französisch der eigenen Schule. Bei diesem Modell handelt es sich nicht um eine fertige Homepage. Die Dateien sind nur als Beispiel für eine mögliche inhaltliche Gliederung zu sehen! Die inhaltliche Füllung bleibt Ihnen selbst überlassen. Dateien Beschreibung rahmeneinstiegsseite.htm übergeordneter Frame banner.htm Banner inhalt.htm Linke Inhaltsleiste. Der Link zu einem Forum kann erst nach der Eröffnung eines Forums aktiviert werden. lieux.htm Seite mit möglichen Informationen zu den Orten personnages.htm Tabelle mit Kurzvorstellungen und Bildern beziehungsweise Steckbriefen Links Es versteht sich, dass die in die Seiten integrierten Links angepasst werden müssen, wenn weitere Seiten hinzu kommen. Auch der Hintergrund ist nur ein Vorschlag und kann / sollte verändert werden. Der Link zu dem eröffneten Forum kann auf der Inhaltsseite eingefügt werden. Eigenes Forum Wird der Link nicht abgeändert, so führt er auf das bereits eröffnete Forum auf dem Bayerischen Schulserver. Es wäre denkbar, dass SchülerInnen die dort angefangene Diskussion weiterführen und die Rollen übernehmen. Da dies aber langfristig nicht sinnvoll ist und auch von der Autorin keine langfristige Pflege des Forums garantiert werden kann, sollte jede Klasse ein eigenes Gesprächsforum eröffnen und das bestehende Forum nur als ein Beispiel ansehen. Möglichkeiten Gesprächsforen können bei zahlreichen Anbietern unproblematisch eingerichtet werden. In der Regel wird der Nutzer Schritt für Schritt angeleitet. Problem Kommerzielle Anbieter haben oft den für Lehrer entscheidenden Nachteil, dass Werbebanner eingeblendet werden, auf deren Inhalt man keinen Einfluss hat. Da bei einigen Anbietern zu bestimmten Tageszeiten auch Werbung für erotische Angebote erscheint, muss von diesen Angeboten größtenteils abgeraten werden, auch wenn ein Forum mit französischen Bedienungselementen natürlich reizvoll erscheint. Lösung Aus diesem Grund seien die seriösen Foren der ZUM (Zentralstelle für Unterrichtsmedien) empfohlen, wo Lehrerinnen und Lehrer eigene Themen eröffnen können. Zudem stellen auch die meisten Schulserver der einzelnen Bundesländer Foren zur Verfügung. Durch die Verlinkung des Forums mit der Homepage der Schule können anschließend auch SchülerInnen anderer Klassen sehen, was ihre MitschülerInnen im Unterricht schreiben. Die einfache Alternative Mit lo-net² lassen sich Websites sehr leicht generieren und verlinken. Hier können Sie auch ohne html-Kenntnisse Web-sites erstellen und organisieren. Zudem wird in der ein Forum angeboten, das für Unbefugte nicht zugänglich ist. Die geschlossene Benutzergruppe gewährleistet die Datensicherheit.

Diese Unterrichtseinheit "Displaced Persons in Greven" beschäftigt sich mit der Frage, wie Fremd- und Zwangsarbeiter nach Ende des Zweiten Weltkriegs von der einheimischen Bevölkerung wahrgenommen wurden, denn nicht alle von ihnen konnten sofort und aus eigener Kraft in ihre Heimatländer zurückkehren. Kriegsgefangene, Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter Während des Zweiten Weltkriegs waren zunehmend Kriegsgefangene und zwangsverpflichtete Ausländerinnen und Ausländer zur Arbeitsleistung für die deutsche Kriegswirtschaft herangezogen worden. Da nicht alle von ihnen nach Kriegsende direkt in ihre Herkunftsländer zurückkehren konnten, stellte sich den Alliierten die Aufgabe, sie bis zu ihrer Repatriierung unterzubringen und zu versorgen. Die Alliierten richteten daher Sammellager für die nun als Displaced Persons (DPs) bezeichneten Personen ein. In Greven und Reckenfeld beispielsweise wurden für die Aufnahme der DPs Privathäuser evakuiert und Teile der Orte zu "Ausländerlagern" erklärt. Reaktion der einheimischen Bevölkerung Diese Maßnahmen trafen sicherlich bei den Familien, die ihre Häuser für die DPs räumen mussten, auf wenig Gegenliebe. Noch zwanzig Jahre nach Kriegsende ist der Zeitungsartikel (M2) über diese Zeit geprägt von negativen Zuschreibungen, Unverständnis und einer einseitigen Perspektive. So wird zum Beispiel das Leid der einheimischen Bevölkerung herausgestellt, die Lebensbedingungen der DPs, die sich keineswegs freiwillig in Deutschland aufhielten, jedoch weitgehend ausgeblendet. Unterrichtliche Umsetzung Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für etwa zwei Unterrichtsstunden. Durch gezielte Internet-Recherche kann das Thema jedoch detaillierter behandelt und erweitert werden. Um auch die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern, sollten die Arbeitsergebnisse beispielsweise als PowerPoint-Präsentation oder Webseite dokumentiert werden. Eine Vorstellung der Ergebnisse im Plenum oder vor anderen Schulklassen ist sinnvoll, um Präsentationstechniken zu schulen.Ziel der vorliegenden Unterrichtseinheit ist es, dass die Schülerinnen und Schüler grundlegende Kenntnisse über die Situation der Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter im Nationalsozialismus und der Nachkriegszeit sowie über die Problematik der Repatriierung erhalten. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Charakterisiert ausgehend von M1 die Situation für die ehemaligen Fremd- und Zwangsarbeiter, die Alliierten und die Deutschen am Ende des Zweiten Weltkrieges. Wie mag die Evakuierung auf die deutsche Bevölkerung in Greven gewirkt haben? Untersucht den Zeitungsartikel aus dem Jahr 1965 (M2). Mit welchen Begriffen und mit welchem sprachlichen Stil wird zwanzig Jahre nach dem Kriegsende die Zeit des DP-Lagers aus Grevener Sicht geschildert? Lassen sich Rückschlüsse auf die Reaktion direkt nach Kriegsende ziehen? Nehmt kritisch Stellung zu der Überschrift des Artikels. Würdet ihr dieser Aussage zustimmen? Zieht dabei die Hinweise zur Lebenssituation der DPs in dem Artikel mit ein. Verfasst einen Zeitungsbericht über die Situation nach Kriegsende aus der Perspektive der DPs oder der Alliierten. Weiterführende Aufgaben und Projektideen Die Schülerinnen und Schüler erforschen in ihrer Region die Lebens- und Arbeitsbedingungen der ehemaligen Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter, fragen nach deren Verbleib in der Nachkriegszeit und der Reaktion der einheimischen Bevölkerung. Sie recherchieren im Internet, suchen dafür in Archiven nach Akten, öffentlichen Bekanntmachungen, befragen Zeitzeuginnen beziehungsweise Zeitzeugen und nehmen Kontakt zu Initiativen auf, die sich im Rahmen der Entschädigungsverfahren vielerorts gebildet haben. Präsentation Abschließend sollten die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse in einer PowerPoint-Präsentation oder auf einer eigenen Webseite dokumentieren. Dafür sollten auch Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren die Situation der ehemaligen Fremd- und Zwangsarbeiter gegen Ende des Zweiten Weltkriegs. untersuchen, wie 20 Jahre nach Ende des Krieges in der deutschen Presse über die Einrichtung der Ausländerlager berichtet wurde. hinterfragen die Lebenssituation der Displaced Persons und die Reaktionen in der deutschen Bevölkerung kritisch. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler verfassen einen Zeitungsbericht über die Situation nach Kriegsende. recherchieren allgemeine Informationen über Zwangsarbeit in Deutschland. lernen, ihre Ergebnisse medial aufzubereiten und vor der Klasse zu präsentieren.

Diese Unterrichtseinheit zum Themenbereich Migration fokussiert die Auswanderung von Europa nach Amerika in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts am Beispiel der Überfahrt eines Auswanderers aus Mecklenburg. Die Einheit kann sowohl im Sachunterricht der Grundschule als auch im Geschichtsunterricht der frühen Sekundarstufe I eingesetzt werden.In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wanderten Menschen aus Europa nach Amerika aus. In dieser Unterrichtsstunde steht die eigentliche Reise nach Amerika im Mittelpunkt. Dabei bietet sich die Möglichkeit, die sehr positive Aussage eines Werbeplakats mit dem ernüchternden Reisebericht des Auswanderers Jürnjakob Swehn zu vergleichen. Jürnjakob Swehn, Tagelöhnersohn aus Mecklenburg, wanderte im Jahre 1868 nach Amerika aus und wurde in Iowa Farmer. Sein Leben lang schrieb er Briefe an seinen alten Lehrer, die später in Buchform herausgegeben wurden. Er wanderte über Hamburg aus, ebenso wie fünf Millionen anderer Menschen zwischen 1850 und 1934. Wie im Text deutlich wird, verbrachte er die Wartezeit in Hamburg in einer der typischen Auswanderer-Herbergen. Der Aufenthalt der Durchreisenden, die zum Teil mehrere Wochen blieben, hatte für Hamburg große wirtschaftliche Bedeutung. Gegenüber den Werbeplakaten, in denen Professionalität und Modernität der Schifffahrt-Gesellschaft betont werden, zeigt der Bericht des Jürnjakob die Strapazen und Risiken der Reise und die Probleme der Auswanderinnen und Auswanderer, die sich durch Unwissenheit und Unerfahrenheit ergaben. Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für ungefähr eine Unterrichtsstunde. Sie kann allerdings Impulse für die vertiefende Bearbeitung des Themas Amerika-Immigration geben. Eine Ausdehnung auf mehrere Unterrichtsstunden ist beispielsweise durch eine gezielte Internet-Recherche, regionale Spurensuche in Stadtarchiven oder -bibliotheken und durch die mediale Aufbereitung der Arbeitsergebnisse als PowerPoint-Präsentation oder Webseite möglich.Die Schülerinnen und Schüler machen sich durch das Werbeplakat einer Schifffahrtsgesellschaft und den Brief von Jürnjakob Swehn (siehe Arbeitsblatt) mit dem Schicksal der Auswanderinnen und Auswanderer vertraut. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Betrachtet das Plakat (M1) genau. Beschreibt, was ihr seht. Welche Informationen könnt ihr dem Plakat entnehmen? Worum geht es? Wie stellt ihr euch die Reise mit dem auf dem Plakat abgebildeten Schiff vor? Lest euch die Quelle (M2) durch. Was erlebt Jürnjakob Swehn auf seiner Reise nach Amerika? Fertigt eine Liste seiner Erlebnisse an. Vergleicht eure Vorstellungen von der Reise mit dem Bericht des Auswanderers. Gibt es Unterschiede? Könnt ihr Gründe für diese Unterschiede finden? Weiterführende Aufgaben und Projektideen Anhand der angegebenen Linktipps können die Schülerinnen und Schüler eine gezielte Internet-Recherche zum Thema Amerika-Auswanderung betreiben. Sowohl geschichtliche Hintergrund-Informationen als auch weitere persönliche Erfahrungsberichte deutscher Auswanderinnen und Auswanderer können hierzu untersucht werden. Die Kinder und Jugendlichen suchen Migrantinnen und Migranten oder Flüchtlinge, die bereit sind, von ihrer Reise oder Flucht zu berichten. Die Schülerinnen und Schüler erforschen in den Gemeinde-Archiven oder in der eigenen Familiengeschichte Auswandererschicksale. Sie suchen nach schriftlichem Material, Bildern oder anderen Quellen. Die Kinder und Jugendlichen erkunden, ob es in ihrem Heimatort Werbe-Kampagnen für die Auswanderung nach Amerika gab. Präsentation Als Erweiterung der Unterrichtsidee und zur Schulung der Medienkompetenz können die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse auf einer Power-Point-Folie oder Webseite dokumentieren. Anschließend sollten Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Anmerkung Die Originalquelle ist sprachlich vereinfacht worden. Dennoch sind Verständnisprobleme nicht auszuschließen. Es muss einige Zeit für die Textarbeit eingeplant werden. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die Hintergründe der deutschen Amerika-Auswanderung im 19. Jahrhundert. vollziehen die Reise-Erlebnisse eines Auswanderers nach. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler stellen Vergleiche zwischen unterschiedlichen Erfahrungsberichten an und interpretieren die Ergebnisse. lernen, ihre Arbeitsergebnisse medial aufzubereiten und zu präsentieren.

Diese Unterrichtseinheit zum Themenkomplex Migration und Exil fokussiert die Auswanderung deutscher Intelligenz in die neu gegründete türkische Republik während des Zweiten Weltkriegs.In der Nachkriegszeit kamen viele Türken als sogenannte Gastarbeiter nach Deutschland. Was nur wenige wissen: Während des Zweiten Weltkriegs ging die Einwanderung in die andere Richtung. Deutsche, die von den Nazis verfolgt wurden, fanden in der Türkei Zuflucht. Insgesamt flohen zwischen 1933 und 1945 etwa 1000 deutschsprachige Emigrantinnen und Emigranten, die der Diskriminierung und Verfolgung im nationalsozialistischen Deutschland zu entkommen suchten, in die Türkei. Verglichen mit den bevorzugten Exil-Ländern wie England oder den Vereinigten Staaten ist dies zwar eine relativ kleine Zahl - in der Türkei fand sich jedoch eine außergewöhnliche Ansammlung deutschsprachiger Intelligenz auf Einladung des Gründers der türkischen Republik, Mustafa Kemal Atatürk, zusammen. Denn die 1923 gegründete türkische Republik hatte erkannt, welche Chance für den Aufbau und die Modernisierung des wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Lebens die Aufnahme der aus Deutschland und später aus Österreich vertriebenen Intelligenz eröffnete. Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für etwa zwei Unterrichtsstunden. Sie kann darüber hinaus Impulse für die vertiefende Bearbeitung des Themas "Migration und Exil" geben. Eine Ausdehnung auf mehrere Unterrichtsstunden ist unter anderem durch eine gezielte Internet-Recherche, Untersuchungen aktueller Migrationsbewegungen mit Zeitzeugen-Befragungen und durch die mediale Aufbereitung der Arbeitsergebnisse als PowerPoint-Präsentation oder Webseite möglich.Die Lebensschicksale der deutschen Emigrantinnen und Emigranten in der Türkei während des Zweiten Weltkriegs unterscheiden sich von denen in anderen Exil-Ländern. Die Besonderheit der Türkei als Exil-Land während des Zweiten Weltkriegs soll den Schülerinnen und Schülern mithilfe dieses Unterrichtsvorschlags bewusst werden. Exil in der Türkei: Ein Sonderfall Die Türkei bot den Flüchtenden etwas, was kaum ein anderes Exil-Land bot: Sie waren willkommen als Ratgebende, Reformierende und Leitungspersönlichkeiten in den verschiedenen Bereichen von Politik, Wirtschaft und Kultur. Die Universität in Istanbul wurde nach 1933 zur größten Emigranten-Universität. Bis in die 1940er-Jahre hinein waren die Hälfte der Lehrstühle mit Emigrantinnen und Emigranten besetzt. Bis zum Sommer 1944 verhielt sich die türkische Regierung gegenüber dem nationalsozialistischen Deutschland neutral. Erst mit dem Abbruch der diplomatischen Beziehungen am 2. August 1944 und dem folgenden Kriegseintritt auf Seiten der Alliierten änderte sich die Politik: Auch einige der Emigrantinnen und Emigranten wurden, zusammen mit nazitreuen Reichsdeutschen, die sich in der Türkei aufhielten, vorübergehend interniert. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Beschreibt M1 und überlegt, inwiefern die Türkei "Zuflucht" geboten haben könnte. Untersucht M2-M5 und stellt die Lebensbedingungen im Nationalsozialismus, die zur Migration führten, den Erfahrungen der Migrantinnen und Migranten in der Türkei gegenüber. Diskutiert, inwiefern das Wort "Zuflucht" auf der Gedenktafel treffend gewählt wurde. Diskutiert Sinn und Bedeutung solch einer Gedenktafel in der Türkei und überlegt, ob das Verhalten der Türkei zur Zeit des Nationalsozialismus Konsequenzen für das Verhalten der Deutschen in Gegenwart und Zukunft haben sollte. Bezieht dabei M6 mit ein. Weiterführende Aufgaben und Projektideen Die Schülerinnen und Schüler erforschen, ob Menschen aus ihrer Region während der nationalsozialistischen Herrschaft in der Türkei Aufnahme fanden, und fragen nach deren Migrationsgründen, ihren Erfahrungen im Exil und wie ihr weiteres Leben verlief. Die Jugendlichen untersuchen die Lebensgeschichten von Menschen in ihrer Region, die aus politischen Gründen in der Zeit von 1933-1945 Deutschland verließen, und fragen nach deren Arbeits- und Lebensbedingungen im Zufluchtsland. Die Schülerinnen und Schüler untersuchen aktuelle Migrationsbewegungen. Dazu können sie auch "vor-Ort-Recherchen" betreiben und Interviews mit Migrantinnen und Migranten in ihrem unmittelbaren Umfeld führen. Ein abschließender Vergleich mit Erfahrungen und Motiven der Türkei-Exilantinnen und Exilanten rundet die Einheit ab. Präsentation Als Erweiterung der Unterrichtsidee und zur Schulung der Medienkompetenz können die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse beispielsweise in Form einer PowerPoint-Präsentation oder auf einer Webseite dokumentieren. Anschließend sollten Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Anmerkung Neben der angeworbenen deutschsprachigen Intelligenz gab es in der Türkei - ebenso wie in anderen Exil-Ländern - Flüchtlinge mit unterschiedlichen Berufen, ihre Ehefrauen und Kinder. Für diejenigen Exilantinnen und Exilanten, die nicht zur sogenannten Prominenz gehörten, gestaltete sich das Leben in der Türkei vielfach schwieriger. Den Schülerinnen und Schülern sollte insofern die Subjektivität solcher Einzel-Aussagen klar werden.Die Schülerinnen und Schüler lernen die Türkei als Zufluchtsland für durch das nationalsozialistische Regime verfolgte Deutsche kennen. untersuchen die Erfahrungen der Migrantinnen und Migranten in der Türkei. sammeln Informationen zur allgemeinen Emigration aus Deutschland zwischen 1933 und 1945. stellen Vergleiche mit heutigen Migrationsbewegungen (Motive, Erfahrungen) an.