Unterrichtsmaterialien zum Thema " Einwanderer"

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Inmigración a España

Unterrichtseinheit

Ausgehend von verschiedenen Texten setzen sich die Lernenden aus Grund- oder Leistungskurs kritisch mit der Thematik "Inmigración a España" auseinander.Die Schülerinnen und Schüler lernen, in einer "actividad de poslectura" im Wiki von lo-net² einen "comentario" zu verfassen, ihn zu überarbeiten und ihre Ergebnisse zu publizieren. Sie sollen in dieser Sequenz ihre medialen Kompetenzen erweitern und ihre Schreibkompetenz schulen, indem sie in arbeitsteiliger Gruppenarbeit eine Website zum Thema "inmigración" erstellen. Hier sollen sie ihre - in gegenseitiger Korrekturarbeit entstandenen - Kommentare zu ausgesuchten Forentexten veröffentlichen.Die Unterrichtseinheit findet zum großen Teil im Computerraum statt. Durch eine geforderte hohe Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler am Computer können Teile des Projekts auch am heimischen Rechner bearbeitet werden. Die Einheit gliedert sich in drei größere Phasen. Vorbemerkungen Das Internet ist das zentrale Arbeitsmedium der Sequenz. Hier werden die Lernenden zur kreativen Medienarbeit angeregt. 1. Phase: Vorbereitung und Textarbeit (Klassenraum) Die erste Phase der Einheit umfasst die ersten fünf bis sechs Stunden. Sie soll die Lernenden an die folgende inhaltliche Arbeit heranführen. 2. Phase: Textproduktion und Überarbeitung Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit authentischem Material, kommentieren es und korrigieren die Texte der Mitlernenden. 3. Phase: Publikation und Evaluation Zum Abschluss wird die Ergebniswebsite erstellt, und eine Evaluationsphase wird angeschlossen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Inmigración a España als eine aktuelle und kontroverse Thematik kennen lernen, indem sie sich kritisch mit den verschiedenen Sichtweisen und Fakten auseinandersetzen. ihre Schreibkompetenz erweitern, indem sie "comentarios" verfassen und dabei verschiedene Phasen der Überarbeitung durchlaufen. lernen, ihre Kenntnisse und Ergebnisse der Textproduktion für die Publikation als "sitios web" im Wiki aufzubereiten. ihre soziale Kompetenz schulen, indem sie in kooperativen Arbeitsformen Texte erschließen, produzieren, überarbeiten und publizieren. Vorkenntnisse und Internetnutzung Für die Durchführung dieser Unterrichtsreihe sind bei den Schülerinnen und Schülern keine speziellen technischen Vorkenntnisse hinsichtlich des Umgangs mit einer Software nötig. Basiswissen im Umgang mit dem Wiki, mit dessen Hilfe die Website erstellt werden soll, kann den Schülerinnen und Schülern im Rahmen von zwei Unterrichtsstunden vermittelt werden. Voraussetzungen sind lediglich ein Computerraum mit funktionierendem Internetanschluss und mit der notwendigen Anzahl von Rechnern, so dass jeweils maximal zwei Lernende an einem Rechner arbeiten können. Des Weiteren muss gesichert sein, dass die Schülerinnen und Schüler auch zuhause über einen Zugang zum Internet verfügen, was aber der Regelfall ist. lo-net² als Arbeitsumgebung Geplant ist eine Reihe vom etwa 15 bis 16 Unterrichtsstunden. Je nach Kursgröße und Leistungsstärke kann die Stundenzahl erhöht oder gesenkt werden. Bei der Planung wurde von einer Kursstärke zwischen 25 und 30 Personen und einem leistungsmediokren und durchschnittlich leistungs-heterogenen Kurs ausgegangen. Alle Lernenden müssen einen individuellen Zugang zum Wiki erhalten, so dass alle sich auch von zuhause aus zum Arbeiten einloggen können. Diese Voraussetzung erfüllt die Arbeit mit lo-net². Der Einsatz dieser Unterrichtssequenz ist sowohl in der Mitte der gesamten Unterrichtsreihe als auch am Ende möglich, wobei sich als Anschluss an die Veröffentlichungen der Kommentare eine Gruppendiskussion anbietet. Es handelt sich um ein mittelfristiges Projekt, was den Lernenden eine gewisse Persistenz im Hinblick auf das gegenseitige Lesen und Korrigieren abverlangt. Die Lehrkraft sollte deshalb versuchen, den Schülerinnen und Schülern das Produkt "Website" der Reihe als ein erstrebenswertes Projekt darzustellen, indem sie folgende Aspekte anführt: Die Schülerinnen und Schüler produzieren eigene Texte und korrigieren sich in dieser Textproduktion fast ausschließlich eigenständig und gegenseitig (horizontale Kommunikations- oder Korrekturstrukturen anstatt vertikale). Am Ende steht ein fertiges Produkt, das im Netz frei zugänglich gemacht werden kann und mit dem die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen sach- und textorientierten Meinungsäußerungen zum Thema veröffentlichen. Generell ist es ja schmeichelhaft, wenn der eigene Name unter einem verfassten Text im Internet erscheint - diesen Prestigeeffekt sollte die Lehrkraft nutzen. So können die Lernenden das Gefühl erlangen, dass sie durch diese Texte etwas bewirken, indem etwa andere Jugendliche, die auch Spanisch lernen, sich über ihre Website über das Thema informieren und sich damit befassen (und wenn es nur aufgrund der Abiturvorbereitung geschieht). Dafür kann auf der Homepage auch einfach ein Gästebuch eingerichtet werden, in das sich die Besucherinnen und Besucher eintragen. Erarbeitung der Ausgangstexte in der Textarbeitsphase (Gruppenpuzzle) Beim Erstellen der Website entscheidet jede Gruppe gemeinsam, wie sie ihre Texte und das Layout arrangieren möchte. Die Ausgangstexte, auf deren Basis die Argumentensammlung erarbeitet wird, entstehen in Gruppenarbeit. Hausaufgaben (auch in Wiki und an den comentarios) Bei der Produktion der einzelnen Texte, die in Wiki veröffentlich werden sollen Die Partnerarbeit kann bei Bedarf und je nach Lerngruppe anstelle die verschiedenen Gruppenarbeiten ersetzen. Visuelle Impulse Die Reihe wurde so konzipiert, dass in einer Vorphase in der ersten Stunde noch einmal Vorwissen zusammengetragen wird. Angeregt wird dies in der ersten Stunde mit verschiedenen Materialien, wie aussagekräftigen Fotos oder einer pointierte Karikatur. Motivation zur kreativen Arbeit Durch den Vorschub dieser Phase wird gesichert, dass alle Schülerinnen und Schüler auf den gleichen Wissensstand gelangen und das zum Teil träge Vorwissen wieder aktiviert wird. Zudem erhöht sie durch den Einsatz von anschaulichem und spannendem Material die Motivation, gemeinsam ein Produkt zu diesem Thema zu erstellen. In der Durchführung sind MindMaps am besten geeignet, um dieses Ziel zu erreichen. Bei Bedarf lässt sich diese Phase auch auf zwei Stunden ausdehnen. Inhaltliche Erarbeitung In der zweiten bis vierten Stunde werden die Grundlagentexte mit den Schülerinnen und Schülern inhaltlich unter genauer Berücksichtigung der Leitfragen erarbeitet. Diese Texte stellen die Grundlagen beziehungsweise die Ausgangspunkte für die späteren Meinungsäußerungen der Schülerinnen und Schüler dar. Die ausgewählten Texte beziehen sich auf folgende Leitfragen, denen sich die Unterrichtsreihe widmet: España como destino de los inmigrantes - ¿paraíso o infierno? Inmigrantes - ¿delincuentes o víctimas? Inmigración - ¿problema o necesidad para España? Texte als Arbeitsgrundlage Zunächst wird also eine gemeinsame Basis mit möglichst vielfältigen Argumenten erarbeitet, damit später sachorientiert argumentiert werden kann und die Schülerinnen und Schüler nicht drohen, in Allgemeinplätze zu verfallen. Außerdem wird auf diese Weise natürlich der themenspezifische Wortschatz erweitert und gefestigt. Die vorliegenden Texte sind Vorschläge. Falls andere gewählt werden, sollte darauf geachtet werden, dass sie nicht zu lang sind, aber in ihrer Aussage möglichst provokant und polarisierend, so dass die Schülerinnen und Schüler animiert werden, ihre eigene Meinung zu äußern. Argumente strukturieren und formulieren Die stichhaltig formulierten Argumente werden in den verschiedenen Gruppen A bis C getrennt erarbeitet und dann im Plenum zusammengetragen. Für alle Lernenden werden sie später in Form von MindMaps übersichtlich zugänglich gemacht. So ist gesichert, dass die Schülerinnen und Schüler beim Argumentieren eine objektive Grundlage haben, also mit Sachargumenten arbeiten und nicht rein intuitiv oder impulsiv-unsachlich argumentieren. Strukturierung der Argumente Die folgenden vorbereiteten MindMaps helfen den Lernenden bei der Strukturierung der Pro- und Contra-Argumente. Übung für die Abiturprüfung: comentario In der 5. und 6. Stunde wird die reine inhaltliche Textarbeit ergänzt durch eine kurze Phase der formalen Schulung in Bezug auf das Verfassen eines comentario. Da dies zentraler Bestandteil der schriftlichen Abiturprüfung ist, wird dieser in der vorliegenden Unterrichtssequenz vertiefend geübt. Dies geschieht, grob zusammengefasst, dadurch, dass später alle Lernenden eigenständig einen Kommentar verfassen, der dann mit Nennung der Namen auf der Website veröffentlicht wird. Schreibübung Sichergestellt muss sein, dass alle Lernenden über Grundlagenkenntnisse der Formalien dieser Methode verfügen. Zu diesem Zweck werden in einer Stunde die grundlegende Struktur eines comentario sowie entsprechende sprachliche Mittel erarbeitet, etwa anhand eines gelungenen comentario. Die Schülerinnen und Schüler schreiben einen eigenen comentario zu einem Leserbrief eines Immigranten (Inhalt: Anklage an die Gesellschaft wegen diskriminierender Behandlung). Textpuzzle Zur Sicherung der ersten eigenen Entwürfe eignet sich ein Textpuzzle, das zerschnitten und von den Lernenden zusammengesetzt wird, so dass die dem comentario inhärente typische Struktur deutlich wird. Dies ist als idealtypische Vorlage zu betrachten. Auf diese Stunde sollte eine geeignete Hausaufgabe folgen, mit der die Schülerinnen und Schüler ihre neu erworbenen Kenntnisse anwenden können. Quelle Einen Vorschlag für die modellhafte Erarbeitung des comentario inklusive Arbeitsblätter (Puzzle/opinión) finden Sie in: Engelbrecht, Doris: "Un joven inmigrante acusa- Einführung in das Thema opinión" in: DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT Spanisch, Heft 17, 2007, S. 16-21. Freie Arbeit in der Online-Phase In der 7. und 8. Stunde erhalten beziehungsweise nutzen die Schülerinnen und Schüler den eigenen Zugang zu lo-net² und bekommen eine Einführung in die Arbeitstechniken mit dem Wiki. Hier werden sowohl der Zeitrahmen abgesteckt, in dem die Online-Phase inklusive Veröffentlichung abgeschlossen sein muss, als auch die Gruppen mit den verschiedenen Themen eingeteilt, denen sich die Schülerinnen und Schüler frei zuordnen können. Arbeitsmaterial Material für die Einführung in die Wiki-Arbeit steht unter den Downloads "lo-net² - Funktionsbeschreibung" und "Kurzanleitungen - Wiki" im öffentlichen Bereich bei lo-net² bereit. Textanalyse Nun soll wieder in Gruppen gearbeitet werden: Je vier Schülerinnen und Schüler erhalten den gleichen Text. Hierbei handelt es sich nicht um Sachtexte wie Zeitungsartikel. Denn um eine authentische Meinungsäußerung zu provozieren, werden die Schülerinnen und Schüler mit teils sehr polarisierenden Forumsbeiträgen aus dem Internet konfrontiert. Jede Gruppe kann sich einen solchen Forumsbeitrag aussuchen und muss ihn bearbeiten, also das Argumentationspotential und die Sichtweise des Textes herausstellen. Nun schreibt jeder und jede einen individuellen comentario dazu, immer mithilfe der MindMaps und den ergänzenden Hilfestellungen. Unterstützung durch die Gruppe Die Schülerinnen und Schüler können und sollen also beim Schreiben der Meinungsäußerungen auf die MindMaps mit der Argumentensammlung zurückgreifen. Nun folgt der eigentliche Schreibprozess. Er vollzieht sich in Einzelarbeit, aber die Gruppe bleibt im Schonraum für Rückfragen zusammen. Ein produktiver Effekt dieser Arbeitsweise ist, dass zu einem Forumsbeitrag noch einmal mehrere verschiedene Meinungen stehen und so die Meinungsvielfalt der Lernenden später auf der Website repräsentiert wird. Die Leitfragen spielen in dieser Phase keine Rolle mehr. Es bietet sich auch an, dass die Lehrkraft darauf achtet, möglichst heterogene Gruppen zusammenzufügen, damit der Helfereffekt als Maßnahme der Binnendifferenzierung bestehen bleibt. Feedback und Korrektur Im Anschluss werden die Texte, eventuell auch zum Teil als Hausaufgabe, handschriftlich verfasst und dann, auch als Hausaufgabe möglich, ins Wiki gestellt, so dass sie für alle einsehbar sind. Die Korrekturarbeit findet dann online zwischen den Gruppen statt. Der Prozess der Korrektur sei hier beispielhaft dargestellt: Je zwei Schülerinnen und Schüler aus Gruppe A1, A2 und A3, korrigieren den Text der Lernenden aus Gruppe B1, B2 und B3. Die Korrektur-Arbeit sollte auf Basis der folgenden Punkte erfolgen: Sprachliches (metasprachliche Ausdrücke und sprachliche Korrektheit) Inhaltliches (Textkohäsion und -kohärenz, sachliche Darlegung der Argumente) Die Methode In dieser Phase vertiefen sich die Lernenden in die Texte der anderen Gruppen und fokussieren lupenähnlich jeweils einen fremden Text. Dieses Verfahren nennt sich "Lupentechnik" und bewirkt, dass sich die Schülerinnen und Schüler intensiv mit den Texten ihrer Mitlernenden sowohl sprachlich als auch inhaltlich auseinander setzen. Ziel: konstruktive Kritik Auf die Korrektur folgt ein von den Schülerinnen und Schülern verfasster Kommentar im Wiki, in dem sie die Korrekturvorschläge in Stichworten darlegen. Je nach Niveau der Lerngruppe kann dies auf Spanisch oder auf Deutsch stattfinden. Die Schülerinnen und Schüler müssen dafür sensibilisiert werden, dass nur sachorientierte und konstruktive Kritik erlaubt ist, denn es geht ja um ein gemeinsames Produkt. Neue Zuordnungen Die Korrektur-Phase wird in den Stunden 12 bis 14 noch einmal wiederholt. Nun sollen die Gruppen sich neue Forumstexte aussuchen und den gesamten Prozess noch einmal durchlaufen, aber aus einer anderen Perspektive. Der Effekt ist, dass so eine möglichst große Anzahl von Schülerinnen und Schülern Einblick in möglichst viele Texte und in möglichst verschiedenartige Argumente erhält und vor allem, dass die Schreikompetenz vertieft geschult wird. Binnendifferenzierung Am Ende steht die Überarbeitung der Texte durch die ursprünglichen Autorinnen und Autoren, die die Anregungen der anderen verarbeiten. So hat an dieser Stelle auch schon eine Sicherung stattgefunden und zwar durch die Schülerinnen und Schüler selbst. Dies zeigt die starke Schülerorientierung und -aktivität dieser Reihe. Die Funktion der Lehrkraft beschränkt sich in dieser Phase auf die Lektüre der Schülerversionen mit abschließenden Korrekturhinweisen, bevor die Texte veröffentlicht werden. Dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler sich ausschließlich gegenseitig helfen, findet automatisch eine Binnendifferenzierung statt, denn die Schwächeren veröffentlichen genau das gleiche Produkt wie die Stärkeren und erhalten von diesen produktive Hilfestellungen. In der 15. und 16. Stunde wird die Grundstruktur der Websites erstellt. Der Aufbau kann sich an den Leitfragen orientieren: España como destino de los inmigrantes - ¿paraíso o infierno? Inmigrantes - ¿delincuentes o víctimas? Inmigración - ¿problema o necesidad para España? Anlegen der Website bei lo-net² Die Feinstruktur richtet sich nach den zuvor festgelegten Gruppenthemen. Für jede Gruppe wird in dieser Struktur eine Unterseite angelegt. Mit dem Website-Generator von lo-net² ist dies besonders einfach. Die Unterseiten werden auf die passende Hierarchie-Ebene geschoben. Jede der Gruppen erhält so einen geschlossenen Arbeitsbereich. Veröffentlichung der Texte Im Anschluss daran erfolgt die Veröffentlichung der Texte auf der Website der jeweiligen Gruppe. Durch die Möglichkeit, die fertigen Texte an die neue Stelle auf der Website zu kopieren, kann der Aufbau der Website sehr schnell erfolgen. Dies geschieht ebenfalls in gemeinschaftlicher Arbeit der Gruppen, die zuvor jeweils den gleichen Forumsbeitrag bearbeitet haben. Darauf folgt eine Evaluation über die Unterrichtsreihe, gestützt auf einen eigens dafür ausgearbeiteten Evaluationsbogen. Des Weiteren ist eine Plenumsrunde angesetzt, in der die Schülerinnen und Schüler mit der Lehrkraft das Ergebnis und den Verlauf der Unterrichtsreihe auswerten. Ein Vorschlag für die modellhafte Erarbeitung des comentarios inklusive Arbeitsblätter (Puzzle/opinión) zu finden in: Engelbrecht, Doris: "Un joven inmigrante acusa- Einführung in das Thema opinión" in: DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT Spanisch, Heft 17, 2007, S. 16-21. Klink, Hella u. Schattschneider, Petra: Rutas. Arbeitsbuch Spanisch für die Oberstufe. Paderborn: Schöningh. 2007, p.336-337.

  • Spanisch
  • Sekundarstufe II

Lektürearbeit mit Foren: "Anne ici - Sélima là-bas"

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit für den Französisch-Unterricht wird aufbauend auf das Jugendbuch "Anne ici - Sélima là-bas" die Geschichte von Sélima Jelloud, Tochter algerischer Eltern, betrachtet. Ein Rollenspiel verhilft zum vertieften Verständnis der Lektüre.Aus der Ich-Perspektive beschreibt Sélima ihr Leben in der Cité in Pierrefont, einem arabisch geprägten Viertel von Marseille, und ihre Versuche, sich zwischen französischer und algerischer Gesellschaft zurechtzufinden. Nach einer anfänglichen Verdrängung ihrer algerischen Identität begibt Sélima sich in Algier auf die Suche nach ihren Wurzeln. Dabei macht sie die schmerzhafte Erfahrung, zwischen zwei Kulturen zu leben und sich weder als Teil der einen noch der anderen zu fühlen.Der Roman eignet sich zur Behandlung ab dem 3. oder 4. Lehrjahr in Zusammenhang mit Themen wie "Immigration", "Société" und "Racisme". "Anne ici - Sélima là-bas" ermöglicht aufgrund seiner inhaltlichen Struktur die Einbindung einer großen Zahl von Methoden in den Unterricht. Hier wird ein Vorschlag für die Einbindung des Internets beschrieben. Alle Seitenangaben beziehen sich auf die folgende Ausgabe: Marie Féraud: Anne ici - Sélima là-bas. Stuttgart: Klett, 1989. Einbindung des Internets Die Schülerinnen uns Schüler erarbeiten Charakterisierungen und Visualisierungen der Personen und Orte. Arbeit mit dem Forum Bei der Arbeit im Forum versetzen sich die Schülerinnen und Schüler in die Rollen der handelnden Figuren. Lektürearbeit mit Foren Anmerkungen sowie stichwortartige Überlegungen zum Einsatz des Gesprächsforums sind auf dieser Seite vorgestellt. Technische Hilfen Hier finden Sie Informationen und ein Basis-Layout für eine Website, die Sie mit Ihren Schülerinnen und Schüler als Ergebnissicherung erstellen können. Die Schülerinnen und Schüler lernen ein literarisches Werk kennen. vertiefen und erweitern durch die Anwendung produktiver und kreativer Methoden die Inhalte mit Unterstützung des Internets. erweitern ihre Kommunikationsfähigkeit. präsentieren Ergebnisse. Eine attraktive Vorgehensweise, bei der nicht nur die Recherche im Internet eine Rolle spielt, sondern auch die unterschiedlichen Kommunikationsmöglichkeiten des WWW genutzt werden, wird im Folgenden vorgestellt. Der Arbeit im Internet geht die Lektüre der ersten Kapitel des Werkes voraus. Anschließend kann der die Lehrperson mit den Schülerinnen und Schüler an jeder beliebigen Stelle die Arbeit an der Homepage und die Einbindung eines Gesprächsforums beginnen. Fotos der Personen Die Fotos, die für die Romanfiguren stehen, können im Internet gesucht und gefunden werden (bitte beachten Sie unsere FAQ Urheberrechtlich geschützte Inhalte - Ausführliche Antwort ). Bei der Auswahl sollen die Schülerinnen und Schüler in der Fremdsprache begründen, weshalb sie sich für das jeweilige Foto entschieden haben. Sollte man auf Fotos verzichten wollen, können Steckbriefe verfasst werden. Kurzvorstellungen der beteiligten Personen Die Kurzvorstellungen enthalten die aus dem Romantext zu entnehmenden Angaben zu Alter, Lebenslauf, Wohnort, Herkunft und so weiter. Beziehungen Der dritte Teil besteht aus einem Text, in dem die Personen ihre Beziehung zu Sélima/Anne beschreiben. Text In diesem Bereich könnten die Lernenden Informationen über die Handlungsorte Algier und Marseille beziehungsweise Pierrefont zusammentragen, die sie in Kurztexten in einem von der Lehrperson vorgegebenen Umfang präsentieren. Natürlich sollte auch dieser Teil aus der Perspektive Sélimas konzipiert sein, um das Grundprinzip der Webseite zu wahren. Hier können die Schülerinnen und Schüler Informationen präsentieren, die sie bei Internetrecherchen gefunden haben. Es sollte darauf geachtet werden, dass die Texte von den Lernenden selbst formuliert (und nicht nur aus dem Netz kopiert!) werden. Bilder Auch hier können nur Fotos veröffentlicht werden, wenn die Genehmigung des Bildautors vorliegt. Gesprächsforum im Internet In einem für die Behandlung des Romans eingerichteten Gesprächsforum treten die Romanfiguren in imaginären Dialogen miteinander in Kontakt. Die Kommunikationsanlässe und -situationen werden an die Romanhandlung angelehnt und können von wechselnden Figuren vorgegeben werden. Forumnutzung als Rollenspiel Mithilfe eines Gesprächsforums können die Schülerinnen und Schüler in fremde Rollen schlüpfen. Die Übernahme einer solchen Rolle ist deshalb besonders attraktiv, da die Kommunikation nur schriftlich erfolgt und somit eine Übernahme der fremden Identität sicherlich leichter fällt als bei einem Rollenspiel im Plenum der Klasse. Beteiligte Personen Als Beteiligte kommen alle wichtigen Figuren des Romans in Frage. Die insgesamt 16 Personen können auf die Schülerinnen und Schüler der Klasse verteilt werden, wobei bedacht werden sollte, dass die Gesprächsanteile von einigen Figuren (Sélima/Anne, Djawed, Martine, Kamel) sicherlich besonders hoch sein werden, so dass die Rollen mit zwei bis drei Lernenden besetzt werden könnten. Nach der Einrichtung des Gesprächsforums muss den Schülerinnen und Schülern kurz die Funktionsweise des Forums erklärt werden. Auch die wichtigsten Gesprächs- und Verhaltensregeln sollten noch einmal angesprochen werden: Das Gespräch im Forum betrifft nur die Romanhandlung. Metakommunikation zum Beispiel über Organisatorisches sollte vermieden werden, um die Kommunikationssituation zu wahren. In einem Gesprächsforum sollten die Lernenden nur unter Verwendung von Pseudonymen kommunizieren und persönliche Daten wie E-Mail-Adressen, Familiennamen, Telefonnummern keinesfalls preisgeben, da es meist öffentlich einsehbar ist. Die Forensprache ist ausschließlich Französisch. Wörterbücher stehen online zur Verfügung, Hauptziel ist die Verständigung. Außerhalb des Unterrichts Es bietet sich an, die Diskussion in den häuslichen Bereich zu verlegen, wenn alle Schülerinnen und Schüler Zugang zum Internet haben. Für die Lernenden hat ein Gesprächsforum erfahrungsgemäß einen großen Reiz. Der oder die Lehrende sollte allerdings ebenfalls (zumindest zeitweise) online sein, um das Gespräch verfolgen und gegebenenfalls eingreifen zu können. Im Unterricht Wenn das Forengespräch im Computerraum der Schule stattfindet, könnte es sein, dass die Unterrichtssituation gewöhnungsbedürftig und künstlich erscheint: Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren von Bildschirm zu Bildschirm statt sich - wie im Unterricht in diesen Fällen üblich - mündlich zu unterhalten. Es sollte daher darauf hingewiesen werden, wo die Vorteile dieser Art von Kommunikation liegen. Im Anschluss an diese Vorbereitungsphase kann ein Gespräch initiiert werden, indem eine der Romanfiguren einen Kommunikationsauftrag erhält, zu dem sich alle anderen Beteiligten äußern können. Ist die Diskussion beendet, kann entweder ein neuer Auftrag erteilt werden, oder aber es hat sich ein neues Thema aus der Diskussion ergeben. Beispiele für Kommunikationsanlässe: Sélimas Gedanken vor und nach dem Ausreißen (Kapitel 11) Sélimas erster Schultag und der Namenswechsel(Kapitel 2) Dominiques Frage an der Bushaltestelle (Kapitel 2) Djamilas geplante Eheschließung in der Diskussion: Was ist davon zu halten und wie hätte Anne reagieren können? (Kapitel 3) Die Erfahrung hat gezeigt, dass das Gespräch zunächst etwas schleppend anlaufen kann, da die Schülerinnen und Schüler sich zunächst mit den Funktionen eines Forums vertraut machen müssen und auch die neuartige Kommunikationssituation kennen lernen müssen. Es wird aber in den meisten Fällen nicht lange dauern, bis die Gesprächsgeschwindigkeit ein beeindruckendes Tempo erreicht. Die Kommunikation verläuft sehr rasch und spontan, wenn sie synchron, also zeitgleich stattfindet. Wenn sie asynchron, also zeitversetzt (etwa nachmittags von zuhause) stattfindet, können Schülerinnen und Schüler ihre Beiträge gut vorbereiten. Das Gespräch ist dokumentiert. Im weiteren Verlauf des Unterrichts können bestimmte Äußerungen einzelner Mitglieder noch einmal aufgenommen, beurteilt und kommentiert werden. Alle Lernenden können sich zu jeder Zeit äußern. Die Kommunikation findet im Idealfall innerhalb der ganzen Klasse statt und der Gesprächsanteil pro Schülerin oder Schüler ist beträchtlich höher als in der normalen Unterrichtssituation: Beim Unterrichtsgespräch kann im Normalfall ja nur eine Schülerin oder ein Schüler sprechen. Die Lehrperson kann einzelne Schülerinnen und Schüler individuell betreuen und ihnen beim Formulieren helfen. Bei der Arbeit mit lo-net² kann über kurze Mitteilungen, "Quickmessages", direkt mit einem einzelnen Schüler oder einer Schülerin Kontakt aufgenommen werden. In jedem Fall wirkt die im Unterricht eher ungewohnte Arbeit motivierend. Bei der Arbeit mit Foren soll bedacht werden, dass das Thema "Fehler" möglichst offen angegangen werden sollte. Rasche und spontane Antworten implizieren Tippfehler - eine übergenaue Korrektur könnte SchülerInnen entmutigen und ihre Kommunikationsbereitschaft bremsen. Gegebenenfalls könnte die Lehrperson auf online abrufbare zweisprachige Wörterbücher hinweisen (etwa bei Pons ). dass die Kommunikation im Forum schriftlich ist. Um die mündliche Kommunikation nicht zu vernachlässigen und allen Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden, sollten Gesprächsforen im Unterricht wohldosiert eingesetzt werden. dass die Kommunikation unter Umständen schleppend anlaufen könnte. In diesem Fall sollte die Lehrperson ebenfalls (unbemerkt) eine Rolle übernehmen und durch geeignete Beiträge die Diskussion ins Laufen bringen. Die Lehrperson sollte die Lernenden gegebenenfalls darauf hinweisen, dass die Internetseite regelmäßig aktualisiert werden muss, damit die jeweils neuesten Beiträge sofort sichtbar werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten bei einem hierarchisch aufgebauten Forum wie dem im Beispiel gezeigten Forum darauf achten, dass sie auch tatsächlich auf einen Beitrag antworten und nicht für jede Äußerung einen neuen Baum eröffnen. Die Diskussion wird dadurch nämlich unübersichtlich. Die Downloads enthalten das Grundgerüst für eine kleine Homepage, die nach der Lektüre bearbeitet werden könnte. Mithilfe eines HTML-Editors (zum Beispiel Microsoft Frontpage) können die Schülerinnen und Schüler die Seiten mit den Texten füllen und nach den jeweiligen Bedürfnissen abändern. Die Seiten müssen anschließend mit einem FTP-Programm ins Internet geladen werden. Idealerweise lädt der oder die Lehrende sie entweder auf die Internetseiten der Schule oder auf eine eigene Homepage. Den Link zur Einstiegsseite können Sie auf einer Internetseite Ihrer Wahl angeben, beispielweise auf der Fachseite Französisch der eigenen Schule. Bei diesem Modell handelt es sich nicht um eine fertige Homepage. Die Dateien sind nur als Beispiel für eine mögliche inhaltliche Gliederung zu sehen! Die inhaltliche Füllung bleibt Ihnen selbst überlassen. Dateien Beschreibung rahmeneinstiegsseite.htm übergeordneter Frame banner.htm Banner inhalt.htm Linke Inhaltsleiste. Der Link zu einem Forum kann erst nach der Eröffnung eines Forums aktiviert werden. lieux.htm Seite mit möglichen Informationen zu den Orten personnages.htm Tabelle mit Kurzvorstellungen und Bildern beziehungsweise Steckbriefen Links Es versteht sich, dass die in die Seiten integrierten Links angepasst werden müssen, wenn weitere Seiten hinzu kommen. Auch der Hintergrund ist nur ein Vorschlag und kann / sollte verändert werden. Der Link zu dem eröffneten Forum kann auf der Inhaltsseite eingefügt werden. Eigenes Forum Wird der Link nicht abgeändert, so führt er auf das bereits eröffnete Forum auf dem Bayerischen Schulserver. Es wäre denkbar, dass SchülerInnen die dort angefangene Diskussion weiterführen und die Rollen übernehmen. Da dies aber langfristig nicht sinnvoll ist und auch von der Autorin keine langfristige Pflege des Forums garantiert werden kann, sollte jede Klasse ein eigenes Gesprächsforum eröffnen und das bestehende Forum nur als ein Beispiel ansehen. Möglichkeiten Gesprächsforen können bei zahlreichen Anbietern unproblematisch eingerichtet werden. In der Regel wird der Nutzer Schritt für Schritt angeleitet. Problem Kommerzielle Anbieter haben oft den für Lehrer entscheidenden Nachteil, dass Werbebanner eingeblendet werden, auf deren Inhalt man keinen Einfluss hat. Da bei einigen Anbietern zu bestimmten Tageszeiten auch Werbung für erotische Angebote erscheint, muss von diesen Angeboten größtenteils abgeraten werden, auch wenn ein Forum mit französischen Bedienungselementen natürlich reizvoll erscheint. Lösung Aus diesem Grund seien die seriösen Foren der ZUM (Zentralstelle für Unterrichtsmedien) empfohlen, wo Lehrerinnen und Lehrer eigene Themen eröffnen können. Zudem stellen auch die meisten Schulserver der einzelnen Bundesländer Foren zur Verfügung. Durch die Verlinkung des Forums mit der Homepage der Schule können anschließend auch SchülerInnen anderer Klassen sehen, was ihre MitschülerInnen im Unterricht schreiben. Die einfache Alternative Mit lo-net² lassen sich Websites sehr leicht generieren und verlinken. Hier können Sie auch ohne html-Kenntnisse Web-sites erstellen und organisieren. Zudem wird in der ein Forum angeboten, das für Unbefugte nicht zugänglich ist. Die geschlossene Benutzergruppe gewährleistet die Datensicherheit.

  • Französisch
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

Fremd- und Zwangsarbeit: Displaced Persons in Greven

Unterrichtseinheit

Diese Unterrichtseinheit "Displaced Persons in Greven" beschäftigt sich mit der Frage, wie Fremd- und Zwangsarbeiter nach Ende des Zweiten Weltkriegs von der einheimischen Bevölkerung wahrgenommen wurden, denn nicht alle von ihnen konnten sofort und aus eigener Kraft in ihre Heimatländer zurückkehren. Kriegsgefangene, Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter Während des Zweiten Weltkriegs waren zunehmend Kriegsgefangene und zwangsverpflichtete Ausländerinnen und Ausländer zur Arbeitsleistung für die deutsche Kriegswirtschaft herangezogen worden. Da nicht alle von ihnen nach Kriegsende direkt in ihre Herkunftsländer zurückkehren konnten, stellte sich den Alliierten die Aufgabe, sie bis zu ihrer Repatriierung unterzubringen und zu versorgen. Die Alliierten richteten daher Sammellager für die nun als Displaced Persons (DPs) bezeichneten Personen ein. In Greven und Reckenfeld beispielsweise wurden für die Aufnahme der DPs Privathäuser evakuiert und Teile der Orte zu "Ausländerlagern" erklärt. Reaktion der einheimischen Bevölkerung Diese Maßnahmen trafen sicherlich bei den Familien, die ihre Häuser für die DPs räumen mussten, auf wenig Gegenliebe. Noch zwanzig Jahre nach Kriegsende ist der Zeitungsartikel (M2) über diese Zeit geprägt von negativen Zuschreibungen, Unverständnis und einer einseitigen Perspektive. So wird zum Beispiel das Leid der einheimischen Bevölkerung herausgestellt, die Lebensbedingungen der DPs, die sich keineswegs freiwillig in Deutschland aufhielten, jedoch weitgehend ausgeblendet. Unterrichtliche Umsetzung Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für etwa zwei Unterrichtsstunden. Durch gezielte Internet-Recherche kann das Thema jedoch detaillierter behandelt und erweitert werden. Um auch die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern, sollten die Arbeitsergebnisse beispielsweise als PowerPoint-Präsentation oder Webseite dokumentiert werden. Eine Vorstellung der Ergebnisse im Plenum oder vor anderen Schulklassen ist sinnvoll, um Präsentationstechniken zu schulen.Ziel der vorliegenden Unterrichtseinheit ist es, dass die Schülerinnen und Schüler grundlegende Kenntnisse über die Situation der Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter im Nationalsozialismus und der Nachkriegszeit sowie über die Problematik der Repatriierung erhalten. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Charakterisiert ausgehend von M1 die Situation für die ehemaligen Fremd- und Zwangsarbeiter, die Alliierten und die Deutschen am Ende des Zweiten Weltkrieges. Wie mag die Evakuierung auf die deutsche Bevölkerung in Greven gewirkt haben? Untersucht den Zeitungsartikel aus dem Jahr 1965 (M2). Mit welchen Begriffen und mit welchem sprachlichen Stil wird zwanzig Jahre nach dem Kriegsende die Zeit des DP-Lagers aus Grevener Sicht geschildert? Lassen sich Rückschlüsse auf die Reaktion direkt nach Kriegsende ziehen? Nehmt kritisch Stellung zu der Überschrift des Artikels. Würdet ihr dieser Aussage zustimmen? Zieht dabei die Hinweise zur Lebenssituation der DPs in dem Artikel mit ein. Verfasst einen Zeitungsbericht über die Situation nach Kriegsende aus der Perspektive der DPs oder der Alliierten. Weiterführende Aufgaben und Projektideen Die Schülerinnen und Schüler erforschen in ihrer Region die Lebens- und Arbeitsbedingungen der ehemaligen Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter, fragen nach deren Verbleib in der Nachkriegszeit und der Reaktion der einheimischen Bevölkerung. Sie recherchieren im Internet, suchen dafür in Archiven nach Akten, öffentlichen Bekanntmachungen, befragen Zeitzeuginnen beziehungsweise Zeitzeugen und nehmen Kontakt zu Initiativen auf, die sich im Rahmen der Entschädigungsverfahren vielerorts gebildet haben. Präsentation Abschließend sollten die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse in einer PowerPoint-Präsentation oder auf einer eigenen Webseite dokumentieren. Dafür sollten auch Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren die Situation der ehemaligen Fremd- und Zwangsarbeiter gegen Ende des Zweiten Weltkriegs. untersuchen, wie 20 Jahre nach Ende des Krieges in der deutschen Presse über die Einrichtung der Ausländerlager berichtet wurde. hinterfragen die Lebenssituation der Displaced Persons und die Reaktionen in der deutschen Bevölkerung kritisch. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler verfassen einen Zeitungsbericht über die Situation nach Kriegsende. recherchieren allgemeine Informationen über Zwangsarbeit in Deutschland. lernen, ihre Ergebnisse medial aufzubereiten und vor der Klasse zu präsentieren.

  • Geschichte
  • Sekundarstufe II

Von Hamburg nach New York: Ein Mecklenburger wandert aus

Unterrichtseinheit

Diese Unterrichtseinheit zum Themenbereich Migration fokussiert die Auswanderung von Europa nach Amerika in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts am Beispiel der Überfahrt eines Auswanderers aus Mecklenburg. Die Einheit kann sowohl im Sachunterricht der Grundschule als auch im Geschichtsunterricht der frühen Sekundarstufe I eingesetzt werden.In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wanderten Menschen aus Europa nach Amerika aus. In dieser Unterrichtsstunde steht die eigentliche Reise nach Amerika im Mittelpunkt. Dabei bietet sich die Möglichkeit, die sehr positive Aussage eines Werbeplakats mit dem ernüchternden Reisebericht des Auswanderers Jürnjakob Swehn zu vergleichen. Jürnjakob Swehn, Tagelöhnersohn aus Mecklenburg, wanderte im Jahre 1868 nach Amerika aus und wurde in Iowa Farmer. Sein Leben lang schrieb er Briefe an seinen alten Lehrer, die später in Buchform herausgegeben wurden. Er wanderte über Hamburg aus, ebenso wie fünf Millionen anderer Menschen zwischen 1850 und 1934. Wie im Text deutlich wird, verbrachte er die Wartezeit in Hamburg in einer der typischen Auswanderer-Herbergen. Der Aufenthalt der Durchreisenden, die zum Teil mehrere Wochen blieben, hatte für Hamburg große wirtschaftliche Bedeutung. Gegenüber den Werbeplakaten, in denen Professionalität und Modernität der Schifffahrt-Gesellschaft betont werden, zeigt der Bericht des Jürnjakob die Strapazen und Risiken der Reise und die Probleme der Auswanderinnen und Auswanderer, die sich durch Unwissenheit und Unerfahrenheit ergaben. Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für ungefähr eine Unterrichtsstunde. Sie kann allerdings Impulse für die vertiefende Bearbeitung des Themas Amerika-Immigration geben. Eine Ausdehnung auf mehrere Unterrichtsstunden ist beispielsweise durch eine gezielte Internet-Recherche, regionale Spurensuche in Stadtarchiven oder -bibliotheken und durch die mediale Aufbereitung der Arbeitsergebnisse als PowerPoint-Präsentation oder Webseite möglich.Die Schülerinnen und Schüler machen sich durch das Werbeplakat einer Schifffahrtsgesellschaft und den Brief von Jürnjakob Swehn (siehe Arbeitsblatt) mit dem Schicksal der Auswanderinnen und Auswanderer vertraut. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Betrachtet das Plakat (M1) genau. Beschreibt, was ihr seht. Welche Informationen könnt ihr dem Plakat entnehmen? Worum geht es? Wie stellt ihr euch die Reise mit dem auf dem Plakat abgebildeten Schiff vor? Lest euch die Quelle (M2) durch. Was erlebt Jürnjakob Swehn auf seiner Reise nach Amerika? Fertigt eine Liste seiner Erlebnisse an. Vergleicht eure Vorstellungen von der Reise mit dem Bericht des Auswanderers. Gibt es Unterschiede? Könnt ihr Gründe für diese Unterschiede finden? Weiterführende Aufgaben und Projektideen Anhand der angegebenen Linktipps können die Schülerinnen und Schüler eine gezielte Internet-Recherche zum Thema Amerika-Auswanderung betreiben. Sowohl geschichtliche Hintergrund-Informationen als auch weitere persönliche Erfahrungsberichte deutscher Auswanderinnen und Auswanderer können hierzu untersucht werden. Die Kinder und Jugendlichen suchen Migrantinnen und Migranten oder Flüchtlinge, die bereit sind, von ihrer Reise oder Flucht zu berichten. Die Schülerinnen und Schüler erforschen in den Gemeinde-Archiven oder in der eigenen Familiengeschichte Auswandererschicksale. Sie suchen nach schriftlichem Material, Bildern oder anderen Quellen. Die Kinder und Jugendlichen erkunden, ob es in ihrem Heimatort Werbe-Kampagnen für die Auswanderung nach Amerika gab. Präsentation Als Erweiterung der Unterrichtsidee und zur Schulung der Medienkompetenz können die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse auf einer Power-Point-Folie oder Webseite dokumentieren. Anschließend sollten Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Anmerkung Die Originalquelle ist sprachlich vereinfacht worden. Dennoch sind Verständnisprobleme nicht auszuschließen. Es muss einige Zeit für die Textarbeit eingeplant werden. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die Hintergründe der deutschen Amerika-Auswanderung im 19. Jahrhundert. vollziehen die Reise-Erlebnisse eines Auswanderers nach. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler stellen Vergleiche zwischen unterschiedlichen Erfahrungsberichten an und interpretieren die Ergebnisse. lernen, ihre Arbeitsergebnisse medial aufzubereiten und zu präsentieren.

  • Früher und Heute  / Ich und meine Welt  / Sache und Technik
  • Primarstufe, Sekundarstufe I

"Nicht gerne fortgegangen": Exil in der Türkei

Unterrichtseinheit

Diese Unterrichtseinheit zum Themenkomplex Migration und Exil fokussiert die Auswanderung deutscher Intelligenz in die neu gegründete türkische Republik während des Zweiten Weltkriegs.In der Nachkriegszeit kamen viele Türken als sogenannte Gastarbeiter nach Deutschland. Was nur wenige wissen: Während des Zweiten Weltkriegs ging die Einwanderung in die andere Richtung. Deutsche, die von den Nazis verfolgt wurden, fanden in der Türkei Zuflucht. Insgesamt flohen zwischen 1933 und 1945 etwa 1000 deutschsprachige Emigrantinnen und Emigranten, die der Diskriminierung und Verfolgung im nationalsozialistischen Deutschland zu entkommen suchten, in die Türkei. Verglichen mit den bevorzugten Exil-Ländern wie England oder den Vereinigten Staaten ist dies zwar eine relativ kleine Zahl - in der Türkei fand sich jedoch eine außergewöhnliche Ansammlung deutschsprachiger Intelligenz auf Einladung des Gründers der türkischen Republik, Mustafa Kemal Atatürk, zusammen. Denn die 1923 gegründete türkische Republik hatte erkannt, welche Chance für den Aufbau und die Modernisierung des wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Lebens die Aufnahme der aus Deutschland und später aus Österreich vertriebenen Intelligenz eröffnete. Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für etwa zwei Unterrichtsstunden. Sie kann darüber hinaus Impulse für die vertiefende Bearbeitung des Themas "Migration und Exil" geben. Eine Ausdehnung auf mehrere Unterrichtsstunden ist unter anderem durch eine gezielte Internet-Recherche, Untersuchungen aktueller Migrationsbewegungen mit Zeitzeugen-Befragungen und durch die mediale Aufbereitung der Arbeitsergebnisse als PowerPoint-Präsentation oder Webseite möglich.Die Lebensschicksale der deutschen Emigrantinnen und Emigranten in der Türkei während des Zweiten Weltkriegs unterscheiden sich von denen in anderen Exil-Ländern. Die Besonderheit der Türkei als Exil-Land während des Zweiten Weltkriegs soll den Schülerinnen und Schülern mithilfe dieses Unterrichtsvorschlags bewusst werden. Exil in der Türkei: Ein Sonderfall Die Türkei bot den Flüchtenden etwas, was kaum ein anderes Exil-Land bot: Sie waren willkommen als Ratgebende, Reformierende und Leitungspersönlichkeiten in den verschiedenen Bereichen von Politik, Wirtschaft und Kultur. Die Universität in Istanbul wurde nach 1933 zur größten Emigranten-Universität. Bis in die 1940er-Jahre hinein waren die Hälfte der Lehrstühle mit Emigrantinnen und Emigranten besetzt. Bis zum Sommer 1944 verhielt sich die türkische Regierung gegenüber dem nationalsozialistischen Deutschland neutral. Erst mit dem Abbruch der diplomatischen Beziehungen am 2. August 1944 und dem folgenden Kriegseintritt auf Seiten der Alliierten änderte sich die Politik: Auch einige der Emigrantinnen und Emigranten wurden, zusammen mit nazitreuen Reichsdeutschen, die sich in der Türkei aufhielten, vorübergehend interniert. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Beschreibt M1 und überlegt, inwiefern die Türkei "Zuflucht" geboten haben könnte. Untersucht M2-M5 und stellt die Lebensbedingungen im Nationalsozialismus, die zur Migration führten, den Erfahrungen der Migrantinnen und Migranten in der Türkei gegenüber. Diskutiert, inwiefern das Wort "Zuflucht" auf der Gedenktafel treffend gewählt wurde. Diskutiert Sinn und Bedeutung solch einer Gedenktafel in der Türkei und überlegt, ob das Verhalten der Türkei zur Zeit des Nationalsozialismus Konsequenzen für das Verhalten der Deutschen in Gegenwart und Zukunft haben sollte. Bezieht dabei M6 mit ein. Weiterführende Aufgaben und Projektideen Die Schülerinnen und Schüler erforschen, ob Menschen aus ihrer Region während der nationalsozialistischen Herrschaft in der Türkei Aufnahme fanden, und fragen nach deren Migrationsgründen, ihren Erfahrungen im Exil und wie ihr weiteres Leben verlief. Die Jugendlichen untersuchen die Lebensgeschichten von Menschen in ihrer Region, die aus politischen Gründen in der Zeit von 1933-1945 Deutschland verließen, und fragen nach deren Arbeits- und Lebensbedingungen im Zufluchtsland. Die Schülerinnen und Schüler untersuchen aktuelle Migrationsbewegungen. Dazu können sie auch "vor-Ort-Recherchen" betreiben und Interviews mit Migrantinnen und Migranten in ihrem unmittelbaren Umfeld führen. Ein abschließender Vergleich mit Erfahrungen und Motiven der Türkei-Exilantinnen und Exilanten rundet die Einheit ab. Präsentation Als Erweiterung der Unterrichtsidee und zur Schulung der Medienkompetenz können die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse beispielsweise in Form einer PowerPoint-Präsentation oder auf einer Webseite dokumentieren. Anschließend sollten Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Anmerkung Neben der angeworbenen deutschsprachigen Intelligenz gab es in der Türkei - ebenso wie in anderen Exil-Ländern - Flüchtlinge mit unterschiedlichen Berufen, ihre Ehefrauen und Kinder. Für diejenigen Exilantinnen und Exilanten, die nicht zur sogenannten Prominenz gehörten, gestaltete sich das Leben in der Türkei vielfach schwieriger. Den Schülerinnen und Schülern sollte insofern die Subjektivität solcher Einzel-Aussagen klar werden.Die Schülerinnen und Schüler lernen die Türkei als Zufluchtsland für durch das nationalsozialistische Regime verfolgte Deutsche kennen. untersuchen die Erfahrungen der Migrantinnen und Migranten in der Türkei. sammeln Informationen zur allgemeinen Emigration aus Deutschland zwischen 1933 und 1945. stellen Vergleiche mit heutigen Migrationsbewegungen (Motive, Erfahrungen) an.

  • Geschichte  / Politik / SoWi
  • Sekundarstufe I

Die bunteste Klasse der Schule

Unterrichtseinheit

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Diversity" beschäftigt sich mit der kulturellen und sprachlichen Vielfalt als Lebensrealität im Alltag. Am Beispiel der Vielfalt in der eigenen Schulklasse nähern sich die Schülerinnen und Schüler dem Thema Multikulturalität und werden zu einem wertschätzenden Umgang miteinander angeregt.In so gut wie jeder Klasse an deutschen Schulen sind ausländische Mitschülerinnen und Mitschüler oder Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund vertreten. Dies kann zu Problemen, aber auch zur Bereicherung des gemeinsamen Lernens führen. Die Gymnasialklasse 8g der Wilhelm-Heinrich von-Riehl-Schule in Wiesbaden setzt sich aus Schülerinnen und Schülern zusammen, die neun verschiedene Nationalitäten repräsentieren und sowohl aus EU-Ländern als auch aus nicht EU-Ländern stammen. Sie steht exemplarisch für die Lebenswirklichkeit an vielen deutschen Schulen und bietet einen fokussierten Blick auf die Multikulturalität unserer Gesellschaft als Folge unterschiedlicher Wanderungsbewegungen. Ausgehend von dieser "bunten" Schulklasse, deren Schülerinnen und Schüler verschiedene Nationalitäten repräsentieren, steht im Mittelpunkt dieser Unterrichtseinheit die Untersuchung der eigenen Lerngruppe: woher die einzelnen Kinder und Jugendlichen und ihre Eltern stammen, wann und warum sie in den jeweiligen Ort gekommen sind. Die gemeinsame Thematisierung der Multikulturalität der Lerngruppe soll im besten Fall auch zu einer positiven, wertschätzenden Atmosphäre und Integration aller beitragen.Die Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem Thema Multikulturalität in der Klasse erfolgt in mehreren Schritten: Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphase Die Klasse 8g der Wilhelm-Heinrich-von Riehl-Schule behauptet, sie sei die bunteste Klasse der Schule. Was kann damit gemeint sein? Untersuche daraufhin das Klassenfoto (Arbeitsblatt 1). Schätze, aus wie viel verschiedenen Ländern die Jugendlichen stammen. Überprüfe deine Vermutung anhand von Arbeitsblatt 2. Überlege, welche Vorteile, aber auch Probleme eine solch "bunte" Klasse haben kann. Fertige eine Liste an. Untersucht eure eigene Lerngruppe. Schreibt dafür jeweils eure Namen, euren Geburtsort und den Namen und Geburtsort der Eltern auf Zettel und sammelt diese an der Tafel. Zu welchen Ergebnissen kommt ihr? Vielleicht mögen die "Zugezogenen" etwas über ihre "alte" Heimat berichten, über Gründe für den Umzug und welche Erfahrungen sie in der "neuen" Heimat gemacht haben. Weiterführende Aufgaben und Projektideen Die Schülerinnen und Schüler vertiefen die Untersuchung ihrer Klasse. Sie ziehen eine Weltkarte hinzu und informieren sich über die Herkunftsländer ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler (Internet-Recherche), laden Eltern oder Großeltern als Zeitzeuginnen und Zeitzeugen in die Klasse ein oder beauftragen einzelne Schülerinnen und Schüler, diese zu befragen. Sie dokumentieren ihre Ergebnisse als Wandzeitung oder "Klassenbuch". Auch eine mediale Aufbereitung der Ergebnisse als PowerPoint-Präsentation oder Webseite ist möglich. Die Kinder und Jugendlichen erstellen eine Typisierung: Welche Migrantengruppen (also beispielsweise Flüchtlinge, Aussiedlerinnen und Aussiedler, Spätaussiedlerinnen und Spätaussiedler, Wirtschaftsmigrantinnen und -migranten et cetera) gibt es in ihrer Klasse oder Schule? Die Schülerinnen und Schüler untersuchen, inwieweit sich die Nationalitäten auch insgesamt an ihrem Wohnort wiederfinden lassen, welche Migrantengruppen sich zu welcher Zeit verstärkt angesiedelt haben und welche Motive diese für ihre Zuwanderung hatten. Anmerkung Je nach Zusammensetzung der Lerngruppe wird das Ergebnis unterschiedlich ausfallen, wobei in fast jeder Lerngruppe "Zugezogene" im weitesten Sinne vertreten sein werden. Grundsätzlich scheint ein sensibles Herangehen geraten, gerade wenn einige Schülerinnen und Schüler nicht unbefangen über ihre Herkunft oder Migrationsgründe berichten können oder in der Klasse Probleme im Miteinander aufgetreten sind. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler untersuchen ihre eigene Klasse hinsichtlich der unterschiedlichen Nationalitäten und Kulturen. erforschen die jeweiligen individuellen Hintergründe für Einwanderung. informieren sich über die Herkunftsländer der verschiedenen Schülerinnen und Schüler. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler werden durch die Bewusstmachung der verschiedenen Nationalitäten für die multikulturelle Gesellschaft sensibilisiert.

  • Geschichte  / Politik / SoWi  / Religion / Ethik
  • Primarstufe, Sekundarstufe I

Binationale Partnerschaften und Familien in Deutschland

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Binationale Partnerschaften und Familien in Deutschland" beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit Vorurteilen, denen grenz- und kulturübergreifende Paare häufig begegnen müssen.Die Zahl der binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland steigt stetig. Grund genug, sich mit den Hintergründen, Fragen, Problemen und besonderen Chancen dieser Partnerschaften und Familien auseinander zu setzen. "Interkulturelle Kompetenz ist in der Einwanderungsgesellschaft eine Schlüsselqualifikation", so formuliert es ein Dokument des iaf ("Interessengemeinschaft der mit Ausländern verheirateten Frauen"), des Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften e. V., der seit 1972 für die Belange dieser Personengruppen eintritt. Soziale und rechtliche Gleichstellung aller Menschen Ziel des Verbandes ist der Einsatz für "die soziale und rechtliche Gleichstellung von Menschen ungeachtet ihrer Hautfarbe oder kulturellen Herkunft". Die Hauptschwerpunkte der Tätigkeit liegen in Beratung bezüglich aller (zum Beispiel rechtlicher, psychosozialer und interkultureller) Fragen in binationalen Beziehungen, in Publikationen, Veranstaltungen, Fortbildungsseminaren und Gruppenarbeit. Viele Mitglieder arbeiten ehrenamtlich, in zehn Städten stehen aber auch hauptamtliche Mitarbeiter zur Verfügung. In manchen Bereichen wie Ehe- und Familienseminaren ergibt sich auch eine Kooperation mit den beiden christlichen Kirchen, bedeutet Binationalität doch häufig gleichzeitig auch Zugehörigkeit zu verschiedenen Religionen. Christentum und Islam Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche prozentuale Relevanz binationale Partnerschaften und Familien bereits besitzen und welchen Vorurteilen sie in der Gesellschaft häufig begegnen müssen. Sie sollen zu einem reflektierten Begriff von "Integration" gelangen und setzen sich mit spezifischen Fragen und Problemen auseinander, die sich in solchen Paar - und Familienkonstellationen ergeben können. Sie erfahren, wie sich - vielfach in ehrenamtlicher Weise - der "Verband binationaler Familien und Partnerschaften" für die Belange der Betroffenen einsetzt und wie dies praktisch geschehen kann. Sie lernen besonders den Aufbau von Sprachkompetenz als wichtigen Punkt in der Frühförderung von Kindern aus binationalen Familien kennen. Erweiternd können sie sich damit auseinandersetzen, dass Binationalität des öfteren auch Religionsverschiedenheit bedeutet und sich speziell mit der Haltung der katholischen Kirche gegenüber dem Islam und deren Leitlinien für die Eheschließung zwischen christlichen und moslemischen Partnern befassen. Selbstständige Recherche im Internet Dabei recherchieren die Schülerinnen und Schüler zwar gelenkt (durch Vorgabe bestimmter Web-Adressen), doch was die inhaltliche Erschließung betrifft eigenständig im Internet. Speziell durch die Arbeitsphasen, für die sich Gruppenarbeit anbietet, wird die Förderung partnerschaftlichen Arbeitens im Team angestrebt. Durch die mögliche Vorstellung der Arbeitsergebnisse in Form einer PowerPoint-Präsentation, einer Webseite oder sei es auch nur durch Kurzreferate mit Präsentation der Ergebnisse auf Plakaten sollen ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten zum Einsatz gelangen und nach Möglichkeit ausgeweitet werden. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit Die einzelnen Arbeitsschritte des Unterrichtsvorschlags werden auf der folgenden Unterseite vorgestellt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler analysieren die aktuellen Zahlen zu binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland und begreifen damit Binationalität als gesellschaftliche Realität. erhalten Einblick in die Ziele und die Arbeit des "Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften" und lernen dabei (exemplarisch) spezielle Projekte kennen. lernen in Grundzügen die Haltung der katholischen Kirche zur Begegnung von Christen und Moslems im Alltag und speziell zu christlich - moslemischen Partnerschaften kennen. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler üben die eigenständige Analyse fachspezifischer Internetquellen ein. bauen ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten durch die multimediale Präsentation der Ergebnisse aus. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Situation und den spezifischen Schwierigkeiten und Chancen binationaler Partnerschafts- und Familienbeziehungen auseinander. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Binationaler Alltag in Deutschland. Ratgeber für Ausländerrecht, Familienrecht und interkulturelles Zusammenleben. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 1999. Deutsche Bischofskonferenz (Herausgeber). Christen und Muslime in Deutschland. Reihe Arbeitshilfen Nr. 172. Bonn. 2003. Burckhardt Montanari, Elke. Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Ein Ratgeber. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2002. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Hallo heißt auch Salaam. Über das Leben in zwei Kulturen. 2. Aufl. Bonn. 1999. Renz, Andreas, Leimgruber, Stefan. Christen und Muslime. Was sie verbindet – was sie unterscheidet. München: Kösel-Verlag. 2004. Ringler, Maria et al. Kompetent mehrsprachig. Sprachförderung und interkulturelle Erziehung im Kindergarten . Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2004. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Vielfalt ist unser Reichtum. Warum Heterogenität eine Chance für die Bildung unserer Kinder ist. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2003. Sitorus, Birgit. Begleiteter Umgang – eine Chance für Eltern und Kinder . Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2002. Die Schülerinnen und Schüler sollen die aktuellen Zahlen zu binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland analysieren und damit Binationalität als gesellschaftliche Realität begreifen. Einblick in die Ziele und die Arbeit des "Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften" erhalten und dabei (exemplarisch) spezielle Projekte kennenlernen. in Grundzügen die Haltung der katholischen Kirche zur Begegnung von Christen und Moslems im Alltag und speziell zu christlich - moslemischen Partnerschaften kennenlernen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die eigenständige Analyse fachspezifischer Internetquellen einüben. ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten durch die multimediale Präsentation der Ergebnisse ausbauen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit der Situation und den spezifischen Schwierigkeiten und Chancen binationaler Partnerschafts- und Familienbeziehungen auseinandersetzen. Die vorliegende Unterrichtseinheit soll die Jugendlichen dazu anregen, sich anhand von aktuellen Zahlen, Fallbeispielen und der konkreten Arbeit des Verbandes für binationale Partnerschaften und Familien in Deutschland, sowie juristischen und religiösen Hintergrundinformationen mit Chancen und Schwierigkeiten im Alltag binationaler Familien und Partnerschaften auseinander zu setzen und dabei zu lernen, sowohl zu pauschal-bewertenden wie auch allzu naiven Sichtweisen Stellung zu nehmen. Einstieg Mögliche Einstiege könnten beispielsweise die Erfahrungen und Stellungnahmen persönlich Betroffener (Bekannter oder Freunde der Schülerinnen und Schüler), als ärgerlich erfahrene abwertende Vorurteile aus der Umgebung der Jugendlichen oder das Zitat "Binational ist echt genial" sein. Erarbeitung Anhand verschiedener Arbeitsaufträge zu unterschiedlichen inhaltlichen Aspekten (siehe Arbeitsblätter) erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig die Thematik der Unterrichtseinheit. Welche und wieviele Aufgaben bearbeitet werden, bleibt dabei der Lehrkraft überlassen. Je nach Zeitkontingent sind die Aufgaben 4 und 5 durch die Untersuchung bestimmter Teilaspekte in Gruppen- oder Projektarbeit erweiterbar. Transfer Als möglicher Transfer bieten sich zum Beispiel Interviews mit Ehrenamtlichen der iaf, mit binational aufgewachsenen Klassenkameraden, Referate oder Gruppenarbeit über Detailfragen, Informationen über konkrete Veranstaltungen vor Ort (wie Seminare der betreffenden Organisationen und der Kirchen) an. Präsentation und Abschlussdiskussion Die Vorstellung der Ergebnisse soll vor allem bei der Gruppenarbeit in Form einer PowerPoint-Präsentation oder einer Homepage erfolgen. Als abschließende Diskussion bietet sich ein Rückgriff auf den Einstieg an: Wie hat sich die Sichtweise der Schüler durch ihre vertiefte Beschäftigung mit der Problematik verändert? Wodurch erklären sie sich das Entstehen von Vorurteilen, worin sehen sie in der sie umgebenden Gesellschaft noch "Handlungsbedarf" in Hinblick auf einen vorurteilsfreien Umgang? Es besteht einerseits die Gefahr, dass die Selbstverständlichkeit der Binationalität vieler Familien gerade in größeren Städten die Schülerinnen und Schüler zu einer naiv-verharmlosenden Sicht verleitet und sie ggf. vorhandene gesellschaftliche Vorurteile und Probleme solcher Beziehungen zu wenig wahrnehmen. Umgekehrt können in Einzelfällen die Jugendlichen abwertende Sichtweisen ihrer eigenen Herkunftsfamilie oder ihres sonstigen Umfeldes in die Thematik einbringen und sich der sachlichen Diskussion nicht öffnen. Besprechen Sie in der Klasse, wer von Ihnen selbst aus einer binationalen Familie kommt oder Freunde aus einer solchen hat. Welche Probleme haben sie verspürt? Mit welchen Haltungen der Umgebung sehen sie sich konfrontiert? In welchen Aspekten verläuft ihr Alltag reicher und farbiger als derjenige rein deutscher Kinder und Jugendlicher? Eine Einladung eines Mitgliedes des iaf in den Unterricht und Befragung im Hinblick auf die Gründe seines/ihres besonderen Engagements und seiner/ihrer Tätigkeit eröffnet den Blick auf die Praxis. Über die Homepage des iaf sind eine Reihe weiterer Tätigkeitsschwerpunkte inhaltlich erarbeitbar (vergleiche auch den Arbeitsauftrag 5 auf dem Arbeitsblatt). Ebenfalls auf dieser Homepage steht eine Reihe anderer Internetadressen zur Verfügung, die zu anderen Organisationen führen, die ebenfalls die Integration von Migranten, den sozialen Einsatz für solche Personen und die Sprachförderung zu ihren Anliegen zählen. Gegebenenfalls wäre eine solche Erweiterung besonders in Form von Referaten und arbeitsteiliger Gruppenarbeit mit anschließender Kurzpräsentation denkbar.

  • Religion / Ethik
  • Sekundarstufe II

Deutsche Auswanderung nach Amerika im 19. Jahrhundert

Unterrichtseinheit

Diese Unterrichtseinheit beleuchtet die Gründe für die Auswanderung in die Vereinigten Staaten von Amerika im 19. Jahrhundert und zeigt auf, wie das Leben deutscher Auswanderinnen und Auswanderer in der neuen Heimat aussah.In dieser Unterrichtseinheit sollen sich die Schülerinnen und Schüler mithilfe vielfältiger Materialien, unter anderem Ressourcen aus dem Internet, einen Eindruck von Hintergründen der Auswanderung und ihrer Bedeutung verschaffen. Aber auch die Überfahrt und die Lebensbedingungen in Amerika sollen thematisiert werden. Nach Möglichkeit soll das Thema einen regionalgeschichtlichen Bezug bekommen, etwa durch Recherchen über Auswanderer aus der eigenen Gemeinde. Relevanz des Themas für die Jugendlichen Grundsätzlich ist die deutsche Auswanderung in die USA ein wichtiger Bestandteil der deutschen wie der amerikanischen Geschichte. Für Jugendliche, die in einem Alter sind, in dem sie beginnen, Lebensentwürfe zu entwickeln, kann es von großem Interesse sein zu erfahren, was Menschen veranlasste, ihre Heimat zu verlassen und teilweise große Schwierigkeiten auf sich zu nehmen, um sich anderswo eine neue Existenz aufzubauen. Die positiven Auswandererschicksale zeigen, was es bringen kann, sich nicht mit dem Vorhandenen zufrieden zu geben, sondern Eigeninitiative zu entwickeln und etwas Neues auszuprobieren. Motive für Migration gestern und heute Die Einheit kann aber auch dazu beitragen, das Bewusstsein von Jugendlichen für die heutige Auswandererproblematik zu schärfen. Die Motive, Sehnsüchte, Erfolge und Misserfolge von Auswanderern damals ähneln denen der Auswanderer heute. Dass es für die Integration wichtig sein kann, ob man im Einwanderungsland Hilfe erfährt oder nicht, ist eine Erkenntnis, die die Schülerinnen und Schüler beispielsweise aus den Briefen der Maria Boode herausarbeiten, dann aber auch auf die heutige Zeit übertragen können. Methodische Vielfalt Was die Methoden betrifft, so geht es hier vor allem darum, mit den unterschiedlichsten Quellen und Materialien (Bilder, Brief, Statistiken) zu arbeiten. Mit den Auswandererliedern kommt die sonst selten verwendete Textsorte des Liedtextes zum Zuge. Vor allem aber kann das Thema Auswanderung sehr sinnvoll und ergebnisreich mit dem Medium Internet bearbeitet werden. So lernen die Schülerinnen und Schüler nicht nur die Online-Recherche, sondern auch den kritischen Umgang mit dem Internet. Außerdem kann die Unterrichtseinheit dazu anregen, einmal selbst auf historische Forschungsreise zu gehen und zu lernen, wie man in einem Archiv arbeitet. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler lernen religiöse, politische und wirtschaftlich-soziale Gründe als Ursachen für die Auswanderung von Deutschen nach Amerika kennen. lernen "Licht und Schatten" der Lebensbedingungen in Amerika anhand von Auswandererbriefen und Reiseberichten kennen und erkennen, dass sich die Erwartungen der Auswanderer in sehr unterschiedlicher Weise erfüllt haben. gehen wenn möglich der Frage nach, ob auch aus ihrem Heimatort Menschen nach Amerika ausgewandert sind und was aus ihnen geworden ist. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erkennen mithilfe von Statistiken die Bedeutung der Auswanderung. dokumentieren die Ergebnisse ihrer Archiv- und sonstigen Recherchen. Die Schülerinnen und Schüler sollen religiöse, politische und wirtschaftlich-soziale Gründe als Ursachen für die Auswanderung von Deutschen nach Amerika kennenlernen. "Licht und Schatten" der Lebensbedingungen in Amerika anhand von Auswandererbriefen und Reiseberichten kennenlernen sowie erkennen, dass sich die Erwartungen der Auswanderer in sehr unterschiedlicher Weise erfüllt haben. wenn möglich der Frage nachgehen, ob auch aus ihrem Heimatort Menschen nach Amerika ausgewandert sind und was aus ihnen geworden ist. Die Schülerinnen und Schüler sollen mithilfe von Statistiken die Bedeutung der Auswanderung erkennen. die Ergebnisse ihrer Archiv- und sonstigen Recherchen dokumentieren. Zum Einstieg können sich die Schülerinnen und Schüler auf den Seiten der Ellis Island Foundation (siehe Linktipps) über die Einwanderung Deutscher nach Amerika informieren. Anhand der Statistiken lässt sich die zeitliche Konstanz der Zuwanderung ablesen. Die Bilder und Texte zu den Epochen sagen zudem etwas über Motive und Lebensverhältnisse der Neuankömmlinge aus. Anhand von verschiedenen Arbeitsaufträgen zu unterschiedlichen inhaltlichen Aspekten (siehe Arbeitsblätter) erarbeitet sich die Lerngruppe weitgehend selbstständig die Thematik der Unterrichtseinheit. Teilweise können die Aufgaben in Gruppenarbeit arbeitsteilig beantwortet werden. Die Einheit bietet sich dazu an, das Bewusstsein von Jugendlichen für die heutige Auswandererproblematik zu schärfen. Dazu können beispielsweise Interviews mit in Deutschland lebenden Ausländern geführt und Internet-Recherchen zum Thema Menschenhandel angestellt werden. Als möglicher Transfer in eine ganz andere Richtung, nämlich Regionalgeschichte, bieten sich Recherchen im örtlichen Archiv zur Auswanderung aus dem eigenen Ort an. Ebenso möglich ist die Nachforschung der eigenen Familiengeschichte. Die Vorstellung der Ergebnisse der Transfer-Phase soll möglichst mit Hilfe des Computers (PowerPoint-Präsentation oder Homepage) erfolgen. Alternativ können aber auch Plakate (Collagen) oder eine Litfass-Säule erstellt werden.

  • Geschichte  / Politik / SoWi
  • Sekundarstufe I

L'Etranger: Est-ce que Meursault aurait pu se sauver?

Unterrichtseinheit

Diese handlungsorientierte und literatursoziologische Unterrichtsreihe hat die koloniale Gewalt in Albert Camus' Roman "L'Etranger" (1942) zum Thema.Camus' Roman gilt üblicherweise als Ausdruck der Revolte gegen die Absurdität eines Lebens, das von gesellschaftlichen Zwängen geprägt ist. Es kann jedoch auch gefragt werden, welche Konsequenzen sich aus der Blindheit des Protagonisten Meursault gegenüber der kolonialen Gewalt ergeben. Sie wird im Roman von Meursaults ?Freund? Raymond Sintès ausgeübt, der die Algerier skrupellos ausbeutet und unterdrückt. Die Leitidee der vorliegenden Unterrichtseinheit zeigt, dass es für Meursault zum Verhängnis wird, sich nicht von der kolonialen Gewalt zu distanzieren. Dies gelingt ihm nicht, weil er als Mitglied der Schicht der Kolonialherren selbst Teil dieses Gewaltverhältnisses ist und seine einseitig koloniale Sichtweise nicht erkennen kann. Unterrichtsthema Fremdenfeindlichkeit «L'Etranger» gilt als einer der meistgelesenen französischen Romane. Betrachtet man die Rezeption des Werkes in Algerien, so ist festzustellen, dass Camus' Darstellung der algerischen Bevölkerung dort noch heute mit Misstrauen begegnet wird. So beispielsweise in dem folgenden Ausschnitt aus einem Artikel der algerischen Tageszeitung Et Watan: «Il est temps de le souligner, l'œuvre de Camus est trempée dans le déni et le mépris colonial envers les indigènes. Ainsi, dans La peste, « les Arabes » ne sont jamais nommés. Dans L'Etranger, ils apparaissent sous la caricature de « l'Arabe fourbe », « sans densité et sans famille », une lame effilée à la main." (El Watan, 5 février 2010) Methoden selbstständige Lesephasen Rollenspiel Bearbeitung eines WebQuests literaturanalytische Unterrichtsgespräche lernwegbegleitende diagnostische Tests zur Vorbereitung auf die Lernkontrolle Anmerkungen und Ablauf Fachwissenschatliche Vorbemerkungen Die Unterrichtseinheit befasst sich mit den Gewaltverhältnissen in Kolonialsituationen und versucht, die Situation von Meursault auf die Gegenwart zu übertragen. Ablauf und Arbeitsmaterialien - Teil 1 Im ersten Teil der Sequenz bereiten die Lernenden ein Rollenspiel vor, führen es auf und werten es anschließend aus. Ablauf und Arbeitsmaterialien - Teil 2 In Teil 2 erfahren die Lernenden Näheres zum historischen Kontext der Geschichte und überprüfen ihr angewandtes Wissen. Die Schülerinnen und Schüler simulieren in einem Rollenspiel einen Revisionsprozess und einigen sich auf ein neues Urteil. erweitern ihre Kompetenz im Leseverstehen und im Sprechen auf der Kompetenzstufe B2, da sie die Hauptinhalte eines komplexen literarischen Textes sowie mehrerer Online-Sachtexte über die koloniale Gewalt verstehen und diskutieren. äußern sich in einem Rollenspiel spontan und fließend über den Inhalt des Textes und über die Frage der Schuld von Meursault. entnehmen aus dem Romantext die notwendigen Informationen, um die Simulation einer Gerichtsverhandlung vorzubereiten, die dem Handlungsverlauf des Romans nicht widerspricht, sondern Leerstellen ergänzt. äußern und begründen ihren eigenen Standpunkt zu der Schwere der Schuld, die Meursault auf sich geladen hat, und leiten aus ihrer Stellungnahme ein für sie angemessenes Gerichtsurteil ab. erfassen durch den zweiten Teil des Romans die in erster Linie durch einen autoritär-konservativen Moralbegriff begründete Entscheidung für eine Verurteilung zum Tode und vergleichen diese Begründung mit dem von ihnen selbstständig erarbeiteten Gerichtsurteil. bearbeiten einen WebQuest und entnehmen aus Online-Sachtexten Informationen, die es ihnen erlauben, Meursaults Mord als Teil eines kolonialen Gewaltverhältnisses zu entschlüsseln. nennen als einen der Gründe für das tragische Ende Meursaults die Tatsache, dass dieser es versäumt, dieses koloniale Gewaltverhältnis zu erkennen und sich von ihm zu distanzieren. Gewaltverhältnisse in Kolonialsituationen Bei Camus erscheinen dem Protagonisten Meursault die Algerierinnen und Algerier nicht als gleichwertige Subjekte, sondern als namenlose Objekte eines scheinbar naturwüchsigen Gewaltverhältnisses - und dies obwohl ihm die Kolonialsituation und ihre Probleme bewusst waren (Material 16). Verzerrte Sicht auf die Kolonialsituation Meursault, so die im Roman angelegte Begründung, tötet den Araber am Strand zufällig und ohne Grund - unter dem Einfluss der großen Hitze und der sengenden Sonne. Dass eine solche Begründung ein gesellschaftlich produziertes Gewaltverhältnis, nämlich das zwischen Kolonisatoren und Kolonisierten, ausblendet, ist von der Literaturwissenschaft eingehend untersucht worden (siehe Links zum Thema und Literatur ). Die in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Camus' verzerrter Sichtweise auf die Kolonialsituation gewonnenen Erkenntnisse zu "L'Etranger" scheinen in der fachdidaktischen Arbeit noch nicht verwertet worden zu sein. Im Folgenden soll exemplarisch gezeigt werden, wie eine solchermaßen literatursoziologische Herangehensweise für eine Auseinandersetzung mit dem Roman fruchtbar gemacht werden kann. Gesellschaftliche Erwartungen Camus' Roman gilt üblicherweise als Ausdruck der Revolte eines Individuums gegen die Absurdität eines Lebens, das von gesellschaftlichen Zwängen geprägt ist, die keiner rationalen Überprüfung standhalten. "Der Mensch ist einer nicht durchschaubaren Welt ausgeliefert; keine Hoffnung auf Transzendenz, keine Hoffnung auf Erkenntnis einer ewig gültigen Wahrheit", so eine gängige Deutung der zentralen Romanaussage. Diejenigen, die sich im Besitz solcher ewig gültigen Wahrheiten glauben, bestrafen mitleidlos jene, die sie in Frage stellen. So wird Meursault Opfer seiner konsequenten, nahezu anarchistischen Haltung ( Camus Yoyeu ), keine der gesellschaftlichen Erwartungen zu erfüllen, die an ihn gerichtet werden. Leicht hätte er sein Leben retten können, wenn er im Gerichtsprozess Mitleid mit dem Opfer und Reue für sein Verhalten zumindest vorgespielt hätte. Verhaltensweisen in der heutigen Gesellschaft Eine solche durchaus relevante Deutung des Romans ist im Sinne einer motivierenden Problem- und Schülerorientierung des Literaturunterrichts für die Lerngruppe zu aktualisieren. Ausgehend von der Frage, wie Meursault hätte gerettet werden können, soll erstens gefragt werden, welche Verhaltensweisen von ihm abverlangt wurden und welches Verhalten heute noch immer von uns unter Androhung von Strafe gefordert wird. Zweitens muss gefragt werden, welche Konsequenzen sich aus Meursault Blindheit gegenüber der kolonialen Gewalt ergeben, die im Roman von Raymond Sintès ausgeübt und symbolisiert wird. Feedback-Kultur Die methodische Strukturierung der Unterrichtseinheit versucht, zwei Überlegungen zur Konkretisierung der Kompetenzorientierung im Französischunterricht umzusetzen. Erstens folgt sie einer der Leitideen der Kompetenzorientierung, nach der es gilt, in der Schule eine Feedback-Kultur einzuüben: "Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Lernprozesse zu beobachten und zu kommentieren" (Kessler/ Ziener 2004, Seite 21). Evaluation Am Ende der Unterrichtseinheit kann dies ein Evaluationsbogen leisten. Zudem hat es sich bewährt, am Ende einer jeden Stunde der Unterrichtseinheit durch eine fünfminütige Blitzlichtabfrage zu besprechen, welche neuen Erkenntnisse und Fähigkeiten die Schülerinnen und Schüler glauben erworben zu haben (Aujourd'hui, j'ai appris ...). Diese ritualisierte Reflexion des Lernprozesses, die sowohl die Selbst- als auch die Methodenkompetenz der Lernenden fördert, kann auch in die Hausaufgabe verlagert werden und so den Einstieg in die nächste Unterrichtsstunde vorbereiten. Diagnostische Test- und Fördermaßnahmen Zweitens soll versucht werden, durch diagnostische Test- und Fördermaßnahmen den Lernprozess im Sinne einer stärkeren Output-Orientierung zu optimieren. Damit übernimmt die Lehrkraft eine größere Verantwortung für das Gelingen des Lernprozesses als in einem traditionellen, am Input orientierten Unterricht. Die Materialien 13 bis 15 dienen in diesem Sinne zur sorgfältigen, "kompetenzorientierten" Vorbereitung auf die Lernkontrolle (Material 17). Kompetenzorientierung wird hier so verstanden, dass die Lehrkraft nicht nur Impulse (Tafelbild 1 bis 6) gibt, die zu einer Interpretation des Romans anleiten, sondern dass eine besondere Sorgfalt bei der Festigung des Wissens angewendet wird. Fachgespräch führen Die Lernenden erproben ihren Kompetenzstand und diagnostizieren gemeinsam mit der Lehrkraft den Lernfortschritt. In Material 14 führen die Lernenden ein Fachgespräch über zentrale interpretatorische Fragen und erhalten hierfür einen Tandembogen. Die Lehrkraft kann die Tandemgespräche aufmerksam beobachten oder selbst eines führen, um den erreichten Kompetenzstand zu bestimmen. Analyse des WebQuests In Material 14 wird die Form der Lernkontrolle transparent gemacht und ein zentraler Text eines WebQuests vertiefend analysiert. Aus der Diagnose werden Fördermaßnahmen abgeleitet, um den Lernprozess zu intensivieren. Die Fördermaßnahmen sind in Material 13 bereits durch die Musterlösungen angeleitet und können bei Bedarf durch ein Plenumsgespräch und die Erstellung eines Tafelbildes ergänzt werden. Hilfestellung M 16 beinhaltet eine Musterlösung, mit deren Hilfe die Lernenden ihre Texte gegenlesen und ergänzen können. Lesephase Der erste Teil des Romans wird von den Schülerinnen und Schülern in häuslicher Lektüre selbstständig gelesen. Bei Bedarf kann die Lehrkraft diesen Leseprozess durch Leitfragen strukturieren. Einstieg Die Lehrkraft erläutert, dass Meursault im zweiten Teil des Romans angeklagt und zum Tode verurteilt wird. In der Einstiegsphase macht die Lehrkraft das Ziel der Unterrichtseinheit transparent: Der Gerichtsprozess wird wiederholt und Meursaults Fall neu verhandelt (Tafelbild 1). Wortfeldarbeit Die Lernenden erweitern mithilfe von Übungen ihr Wortfeldwissen zum Themenbereich Polizei und Justiz, das sie im Rollenspiel verwenden müssen. Vorbereitung 1 In arbeitsteiliger Gruppenarbeit werden die Rollenkarten für die Anwältinnen und Anwälte erarbeitet. Die wichtigsten Argumente der beiden Seiten werden an der Tafel gesammelt, damit die Anwälte sich gut auf die Strategie der jeweiligen Gegenseite einstellen können. Vorbereitung 2 Die Schülerinnen und Schüler wechseln nun gemeinsam in die Rolle von Gerichtspsychologen und erstellen ein gerichtspsychiatrisches Gutachten über die Schuldfähigkeit von Meursault. Hierzu erhalten Sie Formulierungshilfen. Dies ist eine handlungsorientierte und kreative Form der Personencharakterisierung, in der auch Übertreibungen und Zuspitzungen erwünscht sind. Die Gutachten werden vorgestellt, um den "Anwältinnen und Anwälten" der Gegenseite eine gute Vorbereitung auf den Prozess zu ermöglichen. Vorbereitung 3 In der abschließenden Vorbereitungsphase wählen die Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Rollen und erarbeiten ihre Zeugenaussagen, die nicht an der Tafel gesammelt werden. Die Zeugenaussagen werden nicht vorher veröffentlicht, um einen spontanen, improvisierenden Verlauf des Rollenspiels anzuregen. Durchführung des Rollenspiels Der Ablauf des Rollenspiels wird von der Gruppe geleitet, die die Rolle der Richterin oder des Richters übernommen hat. Die Rollenkarte enthält die wesentlichen Hinweise auf den Ablauf der Gerichtsverhandlung. Auswertung 1: Zeitungsbericht Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe, den Verlauf der Gerichtsverhandlung zu protokollieren und einen Zeitungsbericht anzufertigen. Da das Rollenspiel zwei bis drei Unterrichtsstunden dauern kann, wird diese Auswertung mehrmals durchgeführt. Auswertung 2: Entscheidung der Jury Am Ende des Rollenspiels, nach den Abschlussplädoyers der Anwälte, wechseln die Schülerinnen und Schüler die Rolle und sollen nun als Jury ein Urteil sprechen. Um den Rollenwechsel zu erleichtern, erfolgt zunächst eine Rollendistanzierung, indem sich die Lerngruppe über den Ablauf unterhält und beschreibt, was gut und was schlecht gelaufen ist und was die Lernenden jeweils sprachlich und inhaltlich Neues erfahren haben. Gerade die Frage danach, was Neues gelernt wurde, ist zentral für die Stärkung der Selbstkompetenz, verstanden als das Vermögen, den eigenen Lernprozess zu reflektieren und zu steuern. Am Ende dieser Phase verkündet der Richter oder die Richterin das "Urteil". Auswertung 3 Die Schülerinnen und Schüler lesen den zweiten Teil des Romans und erarbeiten als Grund für Meursaults Verurteilung seine kompromisslose Haltung, sich nicht so zu verhalten, wie dies von ihm erwartet wird. Einige kürzere ausgewählte Textstellen können hierzu gelesen werden, die diesen Aspekt beleuchten. Hypothesen bilden Ausgehend von der Frage, "Qu'est-ce que Meursault aurait dû faire pour se sauver ?» formulieren die Schülerinnen und Schüler zunächst Hypothesen zu möglichen Alternativen, die Meursault hätte ergreifen können, um sich zu retten ("ne pas devenir l'ami de Raymond, regretter son acte, pleurer à l'enterrement de sa mère ...") (Tafelbild 2). Historischen Kontext recherchieren Um eine literatursoziologische Interpretation zu ermöglichen, erarbeitet die Lerngruppe in einem zweiten Schritt den politischen und sozialen Kontext, in dem die Romanhandlung spielt: das koloniale Algerien der vierziger Jahre. Informationen erhalten die Schülerinnen und Schüler durch einen WebQuest, den die Lehrkraft selbstständig erstellen kann, um die Lernenden bei der Suche nach Quellentexten zu lenken (Tafelbild 3). meursaultetsavictime.wordpress.com Hier finden Sie eine exemplarische Ausführung eines solchen WebQuests. Schaubild des gesellschaftlichen Gewaltverhältnisses Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten mithilfe von historischen Informationen, die sie auf unterschiedlichen Internetseiten finden, ein Schaubild des gesellschaftlichen Gewaltverhältnisses zwischen Kolonisierten und Kolonisatoren und die verschiedenen Etappen, in denen sich die koloniale Gewalt der französischen Kolonialherren realisierte. Mithilfe der historischen Informationen wird deutlich, dass Meursault teilnahmslos dabei zuschaut, wie Raymond Sintès lustvoll seine Macht als "Kolonialherr" ausübt, sich nicht von der kolonialen Gewalt distanziert, sondern an ihr beteiligt ist, indem er Raymonds Geliebte in einen Hinterhalt lockt und schließlich einen rassistischen Mord begeht, indem er den Bruder von Raymonds Geliebter umbringt (Tafelbilder 4 bis 6). Diagnostischer Test In einem Gespräch in Partnerarbeit oder mit der Lehrkraft prüfen die Lernenden mithilfe eines lernwegbegleitenden mündlichen Test- und Selbstdiagnosebogens (Material 13) ihren Kompetenzstand, indem sie die zentralen Ergebnisse der Unterrichtseinheit wiederholen und vertiefen. Im Plenum werden die Ergebnisse nochmals gesichert und verglichen, und Nachfragen können zur Vertiefung und zur Klärung offener Fragen gestellt werden. Eine kurze Selbstreflexionsabfrage schließt den diagnostischen Test ab. Probeklausur und Klausur Mit einer Probeklausur (Material 14) testen die Lernenden ihre Kompetenz, die Erkenntnisse zu verschriftlichen, und vergleichen ihre Ergebnisse untereinander und mithilfe einer Musterlösung (Material 15). Die Probeklausur kann zu Hause oder während einer Unterrichtsstunde angefertigt werden und fördert die Selbstkompetenz, indem die Lernenden einzuschätzen lernen, welche Lerninhalte sie bereits beherrschen und welche sie wiederholen und vertiefen müssen. Bezüge zur heutigen Gesellschaft herstellen In dieser Phase kann versucht werden herauszufinden, welche gesellschaftlichen Zwänge die Schülerinnen und Schüler heute noch empfinden, die sie wie im Roman Meursault zu einem bestimmten Verhalten zwingen. Das Gelingen dieser Phase hängt davon ab, wie bewusst sich die Lernenden dieser Zwänge sind und wie sehr sie sich ihnen ausgesetzt fühlen. Schülerinnen und Schüler aus wohlhabenden oder liberalen Milieus werden erfahrungsgemäß weniger solche Zwänge spüren als solche aus sozial schwächeren oder autoritären Milieus (Tafelbild 7). La lassitude chez Camus Um der Lerngruppe einen weiteren vertiefenden Blick in die Denkweise von Camus zu eröffnen, wird die Bedeutung des Begriffs "lassitude" erarbeitet und für eine mögliche Deutung des Romans nutzbar gemacht. Evaluation Abschließend evaluieren die Schülerinnen und Schüler die Unterrichtseinheit. Damit vertiefen Sie ihre Selbstkompetenz und geben zugleich der Lehrkraft eine Rückmeldung darüber, welche Lernarrangements der Unterrichtseinheit wiederholenswert und welche zu überarbeiten sind. Anderson, C. "Camus and the Colonial Tradition: Revisiting 'L'Hôte'." Dalhousie French Studies 67 (Summer 2004): 89 - 100. (StuB=Zs 18646). Bartfeld, F., "La réalité politique et sociale dans "L'Hôte". éds. M. Gosselin-Noat et A.-S. Dufief, La représentation du réel dans le roman. 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