Digitale Werkzeuge wie ChatGPT, Online-Lernplattformen oder automatische Rechen-Apps haben längst den Schulalltag erreicht. Viele Schülerinnen und Schüler nutzen sie bewusst oder unbewusst – sei es zur Vorbereitung, zur Vertiefung oder auch, um sich eine Abkürzung zu verschaffen. Für Lehrkräfte stellt das eine enorme Herausforderung dar: Wie lässt sich noch sicher feststellen, ob eine Prüfungsleistung wirklich eigenständig erbracht wurde? Und welche rechtlichen Maßstäbe gelten, wenn ein Täuschungsverdacht besteht? Das Oberverwaltungsgericht NRW hat am 18. November 2025 (AZ: 19 B 881/25) entschieden, dass die Bewertung einer Mathematikarbeit als "ungenügend" wegen eines umfangreichen Täuschungsversuchs rechtmäßig war. Die Schülerin hatte nach Auffassung des Gerichts unerlaubte Hilfsmittel, unter anderem ChatGPT zur Lösung genutzt, so das Rechtsportal anwaltauskunft.de. Im Rahmen des sogenannten Anscheinsbeweises konnte das Gericht aus objektiven Umständen auf eine Täuschung schließen, obwohl die Schülerin nicht unmittelbar beim Spicken "erwischt" worden war. Das Gericht wies damit die Beschwerde einer Schülerin zurück, die im Wege einer einstweiligen Anordnung den Erwerb der Fachoberschulreife festgestellt haben wollte. Note 6 in Mathe wegen ChatGPT - keine Fachoberschulreife Eine Zehntklässlerin wollte gegen die Bewertung ihrer Mathematikabschlussarbeit vorgehen. Ihre Arbeit war mit "ungenügend" bewertet worden, weil die Lehrkraft den Verdacht hatte, dass sie unerlaubte Hilfsmittel benutzt hatte. Die Schülerin bestritt dies und verwies darauf, dass sie sich mit Hilfe eines Nachhilfelehrers sowie ChatGPT intensiv vorbereitet habe. Doch mehrere Auffälligkeiten ließen erhebliche Zweifel an einer eigenständigen Bearbeitung aufkommen: Die Schülerin nutzte Lösungswege, die nicht im Unterricht vermittelt worden waren. Trotz vorher eher schwacher Leistungen erzielte sie auffallend präzise Ergebnisse, etwa auf zwei Nachkommastellen – obwohl laut Aufgabenstellung keine Hilfsmittel erlaubt waren. Bei der Nachbesprechung konnte sie entscheidende Rechenschritte nicht erklären. Sie wusste trotz angeblich intensiver Vorbereitung nicht mehr, wie bestimmte Grundfunktionen des Taschenrechners für trigonometrische Aufgaben eingegeben werden, obwohl genau diese für die richtige Lösung ihrer Arbeit notwendig gewesen wären. Die vom Lehrer über ChatGPT eingeholte Musterlösung zeigte eine auffällige Ähnlichkeit zu den Antworten der Schülerin. Die Schülerin legte eidesstattliche Versicherungen vor, blieb jedoch den Nachweis konkreter Lernmaterialien schuldig. Ihr Antrag auf einstweiligen Rechtsschutz sollte bewirken, dass die Schule feststellt, sie habe dennoch die Fachoberschulreife erworben. Das Verwaltungsgericht lehnte dies ab und das Oberverwaltungsgericht (OVG) bestätigte die Entscheidung vollständig. Täuschungshandlung und rechtliche Grundlage Das OVG NRW bestätigte die Entscheidung der Vorinstanz und sah die Voraussetzungen für die Nichtbewertung der gesamten Leistung als ungenügend (nach § 6 Abs. 7 Nr. 3 APO-S I NRW) als gegeben an: 1. Täuschungshandlung Eine Täuschung liegt vor, wenn der Prüfling eine eigenständige Leistung vorspiegelt, sich aber unerlaubter Hilfe bedient hat. Die Beweislast liegt zwar grundsätzlich bei der Schule, jedoch… 2. Anwendung des Anscheinsbeweises ...kommen hier die Grundsätze des Beweises des ersten Anscheins zum Tragen. Entgegen der Auffassung der Schülerin ist es nicht erforderlich, beim Nutzen des unerlaubten Hilfsmittels "erwischt" worden zu sein. Der Anscheinsbeweis greift, wenn die nachzuweisende Tatsache auf einen typischen Sachverhalt gestützt werden kann, der aufgrund allgemeinen Erfahrungswissens zu dem Schluss berechtigt, dass die Tatsache vorliegt. Das Gericht wertete die oben genannten Umstände (atypische Lösungswege, fehlende Rechenschritte, korrekte, aber unerklärliche Eingaben in der Nachbesprechung) als einen solchen typischen Sachverhalt, der auf einen Täuschungsversuch hindeutet. Die Erklärung der Schülerin, sie hätte sich die Lösungswege vorbereitet, konnte sie aber eine Woche später unter "Druck" nicht erklären, konnte diesen Anscheinsbeweis nicht erschüttern. 3. Umfangreiche Täuschung Die Täuschung war zudem als umfangreich anzusehen, da sie sich auf mehr als die Hälfte der geforderten Leistung bezog. In diesem Fall erfüllt die erbrachte Leistung nicht mehr den Sinn und Zweck der Leistungsbewertung: eine aufschlussreiche Aussage über den Stand des Lernprozesses der Schülerin oder des Schülers zu geben. Die Bewertung mit "ungenügend" wurde als nicht unverhältnismäßig bestätigt, da auch die Rechte der Mitschülerinnen und Mitschüler auf Chancengleichheit (Art. 3 Abs. 1 GG) zu wahren sind. Fazit für die Praxis Dieses Urteil ist ein wichtiges Signal an alle Lehrenden: Der Nachweis eines Täuschungsversuchs ist auch ohne direktes Erwischen möglich. Ungewöhnliche, vom Unterricht abweichende Lösungen, unvollständige Rechenwege bei korrekten Ergebnissen oder die Unfähigkeit, das eigene Ergebnis im Nachhinein zu erklären, können den Anscheinsbeweis begründen. Atypische Sachverhalte müssen von der Schülerin oder dem Schüler plausibel erklärt und idealerweise belegt werden. Das bloße Bestreiten oder der Verweis auf "Druck" in einer Nachbesprechung genügt nicht. Dokumentieren Sie auffällige Abweichungen von den erwarteten Lösungswegen präzise. Das OVG NRW stärkt die Schulen im Umgang mit modernen Täuschungsmöglichkeiten. Gleichzeitig zeigt der Fall: Eltern sollten mit ihren Kindern offen über die Nutzung digitaler Hilfsmittel sprechen. KI kann ein wertvolles Lernwerkzeug sein, aber nicht dann, wenn es eine echte Prüfungsleistung ersetzen soll. Informationen: www.anwaltauskunft.de

Sie müssen spontan eine Vertretungsstunde halten? Autorin Dr. Pauline Struve erklärt, wie Sie diese mit der Unterstützung von KI-Systemen sinnstiftend füllen können. "Kannst du mal schnell die 5a übernehmen? Herr Meier ist krank." So oder so ähnlich hört man es tagtäglich in den Schulen. Kurzfristige Vertretungsstunden sind dabei meist nicht planbar und enden oft mit einer Spielstunde, eigenständigem Arbeiten an Hausaufgaben oder einem Film. Zwar gibt es eine Vielzahl an Büchern oder Internetseiten, die Ideen für Vertretungsstunden geben, allerdings müssen diese erst gesichtet und gegebenenfalls angepasst werden. KI-Systeme hingegen bieten die Möglichkeit, Vertretungsideen für ausgewählte Klassen zu generieren, sodass langes Suchen meist ausbleibt. Im Folgenden werden konkrete Möglichkeiten vorgestellt, wie KI-Systeme das Planen von Vertretungsstunden vereinfachen können . Vorschläge für Unterrichtsthemen Wenn man keine Kenntnis über das aktuelle Thema der zu vertretenden Klasse hat, ist es möglich sich durch KI-Systeme Vorschläge für mögliche Unterrichtsthemen geben zu lassen. Es kann somit die lange Suche in Bildungs- und Rahmenplänen, was aktuell dran sein könnte, entfallen. Allerdings ist zu beachten, dass nicht alle Vorschläge, die die KI-Systeme machen, immer auch den Bildungs- und Rahmenplänen entsprechen. Beispielsweise schlägt ChatGPT als ein Thema für eine Vertretungsstunde in der 5. Klasse (Mathe, im Bundesland Hamburg) eine Einführung in die Algebra, hier insbesondere das Lösen von Gleichungen und Verwenden von Variablen, vor. Dieses Thema ist allerdings erst in Jahrgang 7 vorgesehen. Gerade fachfremde Vertretungslehrpersonen müssen hier vorsichtig sein. Materialien für den Unterricht Kennt man allerdings das Thema, können Sprachmodelle helfen, Materialien für den Unterricht zu finden . Arbeitsblätter, Quizfragen, Übungen oder andere Materialien können schnell erstellt und angepasst werden . Auch ist es möglich, sich hierbei die Lösungen generieren zu lassen. Beispiele für Aktivitäten Bevor man ideenlos in die nächste Vertretungsstunde stolpert, kann man sich von Sprachmodellen unterschiedliche Aktivitäten vorschlagen lassen. Dafür muss man einfach das Thema und die Zielgruppe eingeben. Anhand eines Beispiels wird deutlich, dass KI-Systeme hier durchaus kreative Ideen vorschlagen, die zum Teil auch schnell und ohne großen Vorbereitungsaufwand durchführbar sind.

Dieser Fachartikel zeigt, wie sich auf der Grundlage pädagogischer Basiskompetenzen auch im Distanz- und Wechselunterricht Beziehungen pflegen, intensivieren und sogar neu knüpfen lassen. Der Beruf der Lehrkräfte ist ein Beziehungsberuf. Kontakt und Kommunikation, bisweilen auch ein paar (mentale) "Kuschel"-Einheiten – das fehle während Phasen von Distanz-Unterricht am meisten, berichten viele Lehrerinnen und Lehrer. Sie haben diesen Beruf gewählt, weil sie grundsätzlich gerne mit Kindern und Jugendlichen zusammen sind, ihnen etwas beibringen, nahe bringen wollen, sie ein Stück Lebensweg begleiten möchten. Und jetzt gelten AHA-Regeln, Kontakt-Beschränkungen und social distancing. Fallen Kontakt, Kommunikation und zwischenmenschliche Nähe bis auf Weiteres dem Lockdown zum Opfer? Die vielfältigen realen Begegnungen mit und zwischen Kindern in der Schule kann man wohl durch kein digitales Klassenzimmer und kein Zoom-Meeting ersetzen. Allerdings sollte man sich bewusst machen, dass gelingende Beziehungen auch im normalen Schulbetrieb nicht selbstverständlich sind, sondern in jeder Schul- und Unterrichtsform gestaltet und gepflegt werden müssen. Lehrpersonen greifen hierfür auf überfachliche Basiskompetenzen zurück. (vergleiche Karl-Oswald Bauer (2005): Pädagogische Basiskompetenzen. Theorie und Training. Weinheim und München: Juventa.) Dimensionen pädagogischer Basiskompetenzen Die Dimensionen pädagogischer Basiskompetenzen können theoretisch unterschieden werden, praktisch jedoch greifen sie ineinander – auch wenn sie erfahrenen Lehrerinnen und Lehrern im Alltag oft nicht mehr bewusst sind. Lehrkräfte nutzen tagtäglich die Fähigkeit, soziale Strukturen zu bilden : Sie handeln nach Prinzipien des Classroom Managements, leiten und führen die Schülerinnen und Schüler beim Lernen in unterschiedlichen Sozialformen, fördern gleichzeitig ihre Selbstständigkeit. Das Steuern von Interaktion zwischen allen Beteiligten ist eine weitere Basiskompetenz von Lehrpersonen: Sie gestalten nicht nur ihre Beziehung zu den Kindern und Jugendlichen, sondern steuern auch die Interaktionen der Lernenden untereinander, pflegen vielfältige Kontakte zu Eltern, Kolleginnen und Kollegen, Schulleitung und Schulaufsicht, außerschulischen Partnerinnen und Partnern. Mit Wertschätzung und Humor gelingt dies am besten. Auch das Kommunizieren verlangt eine solche Haltung: Lehrkräfte stellen nicht nur Fragen und reagieren auf Antworten. Sie müssen aktiv zuhören, etwas im Vortrag erklären oder abstrakte Sachverhalte visualisieren können. Um Feedback zu geben und zu nehmen, schwierige Beratungsgespräche zu führen oder Diskussionen zu leiten, müssen sie über ein breites Repertoire an Strategien verfügen. Eine hohe Bedeutung für erfolgreiches Lehren und Lernen hat auch die Lernumgebung . Ob Schülerinnen und Schüler, wie früher so oft, ihren Schultag in nüchternen Sälen mit engen Bankreihen absitzen oder sich in einem anregenden "Lernatelier" bewegen, macht einen großen Unterschied. Der italienische Erziehungswissenschaftler Loris Malaguzzi spricht sogar vom Raum als "dritten Pädagogen" – nach den Mitschülerinnen und Mitschülern sowie der Lehrkraft (vergleiche Schulbau: Offene Denkräume | ZEIT ONLINE und das Video von Reinhard Kahl ). Gerade in traditionellen Schulgebäuden brauchen Lehrpersonen Kompetenz darin, Lernumgebungen zu gestalten : Eine Sitzordnung im Klassenzimmer herstellen, einen Stuhlkreis bilden, Gruppenarbeitsplätze und Leseecken dekorieren, Materialien bereitstellen, Medien nutzen, Rituale pflegen , Rhythmen für das Lernen finden – durch solche Tätigkeiten schaffen Lehrpersonen ein Milieu, in dem Kinder lernen können. Mit etwas Fantasie gelingt ihnen sogar die Verwandlung des Klassenzimmers in Theaterbühnen und Zirkusmanegen, Bibliotheken und Galerien und vieles mehr. Diese überfachlichen Basiskompetenzen bauen Lehrerinnen und Lehrer – genauso wie die fachbezogenen Kompetenzen – durch Hintergrundarbeit auf. Damit das spontane Interaktionshandeln im synchronen Präsenz-Unterricht gelingt, muss die Lehrperson auf theoretische Kenntnisse und Erfahrungswissen zurückgreifen können. Gute Praxis kann nur dann verbessert werden, wenn sie immer wieder mit Bezug auf Theorien und Wertvorstellungen reflektiert wird. Pädagogisches Handlungsrepertoire im Distanz-Unterricht Auch im Distanz-Unterricht brauchen Lehrkräfte diese Basiskompetenzen. An einigen Beispielen soll erläutert werden, wie sie sich in ein konkretes Handlungsrepertoire umsetzen lassen, damit die Bedürfnisse der Kinder nach Aufgaben, Vorbildern, Gemeinschaften und Lernorten (vergleiche Reinhard Kahl, siehe oben) erfüllt werden. Die Lernumgebung gestalten Die Formel "Lernräume sind Lebensräume" wird im Distanz-Unterricht auf einmal umgekehrt: Lebensräume werden zu Lernräumen. Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler arbeiten einzeln zu Hause, nicht gemeinsam in eigens dafür erbauten Gebäuden und speziell eingerichteten Räumen. Zur Schule daheim gehört nicht nur der Arbeitsplatz des Kindes, zum Beispiel am eigenen Schreibtisch oder zusammen mit Geschwistern und Eltern am Küchentisch, sondern auch der der Lehrerin oder des Lehrers. Denn in der Videokonferenz muss die Lehrperson vom Bildschirm aus für Kommunikation und Interaktion sorgen. Wie dieser neue Lehrplatz aussieht und wirkt, sollte deshalb nicht dem Zufall überlassen werden. Aus Lernvideos und dem Fernsehen wissen wir: Ein neutraler Hintergrund fördert die Konzentration; Visualisierungen zum Beispiel auf einem Flipchart unterstützen das Verstehen. Dennoch kann es sinnvoll sein, für manche Fächer einen besonderen Hintergrund zu wählen oder Gegenstände und Bilder zu nutzen. So lässt sich der Raum verwandeln – durch die Bücher-Wand wird das Arbeitszimmer zur Bibliothek, durch reale Pflanzen zum Biologie-Saal, durch Playmobil-Figuren zur Bühne, durch Bastelmaterial zum Werkraum. Selbst außerschulische Lernorte – Museum, Park, Botanischer Garten – können mit dem Internet ins Haus geholt werden. Für die Einrichtung ihres Arbeitsplatzes im Distanz-Unterricht brauchen vor allem jüngere Schülerinnen und Schüler Unterstützung. Hier kann die Lehrperson mit gutem Beispiel vorangehen und live vormachen, wie man Ordnung schafft und den Schreibtisch oder Arbeitsplatz herrichtet. In einer guten Lernumgebung sollte auch sichtbar werden, welche Fortschritte die Kinder beim Lernen machen. So könnte man zum Beispiel vereinbaren, dass die Aufgaben des Wochenplans wie auf einer To-do-Liste abgehakt werden, besonders schöne Aufgaben mit einem Herzsymbol, schwierige mit einer grauen Wolke versehen werden oder schriftliches Feedback von der Lehrkraft mit den Eltern besprochen wird. Das Gefühl, von Tag zu Tag, Woche zu Woche weiter zu kommen, fördert das Durchhaltevermögen aller Beteiligten. Soziale Strukturen bilden, Interaktion steuern Die Aufgabe, soziale Strukturen zu bilden und Interaktion zu steuern, sind im Distanz-Unterricht mindestens genauso wichtig wie im normalen Schulbetrieb. Kinder brauchen Begegnungen mit anderen Kindern. Die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe, die Auseinandersetzung mit Vorbildern und Gegenbildern sind für ihre Entwicklung unerlässlich. Deshalb braucht auch das Lernen auf Distanz wechselnde Sozialformen : das Plenum in Form von Videokonferenzen , materialgesteuerte Einzelarbeit sowie Lernpartnerschaften in Tandems und Kleingruppen, die sich regelmäßig austauschen, zum Beispiel über Telefon, SMS oder mit speziellen Tools der Lernplattform. Auch Helfer-Systeme , die die Schülerinnen und Schüler aus dem Präsenz-Unterricht kennen, lassen sich mit Hilfe von Medien auf den Distanz-Unterricht übertragen. Wenn jemand nicht weiterweiß, gilt: Zuerst mache ich mich schlau mit Schulbuch, Heft und anderen Arbeitsmitteln, danach frage ich meine Lernpartnerin oder meinen Lernpartner, erst ganz am Schluss wende ich mich an die Lehrkraft (oder die Eltern, wenn möglich). Wichtig für die Stärkung der Klassengemeinschaft sind auch Pausen , vor allem aber Ausflüge und Feste aller Art. Bewegungspausen in der Videokonferenz , ein geteiltes Rezept für den Pausensnack, den alle zur vereinbarten Zeit verspeisen, virtuelle Museums- und Zoobesuche oder eine Lesenacht mit Chat und Video-Meeting bieten sich hier beispielsweise an. Kommunizieren Für jede Beziehung spielt Kommunikation eine wichtige Rolle. Im Präsenz-Unterricht läuft sie auf verschiedenen Kanälen gleichzeitig: Wir sehen und hören einander, senden und empfangen Botschaften über Mimik, Körper-Sprache, Stimme und vieles mehr. Die so genannte synchrone Kommunikation überwiegt, wenn Lehrkraft und Lernende im selben Raum sind und spontan aufeinander eingehen können. Im Distanz-Unterricht schrumpft die synchrone Kommunikation auf einen kleinen Teil des Unterrichts zusammen, meist auf die begrenzte Zeit von Video-Konferenzen . Diese sollten drei Ziele verfolgen: den face-to-face-Kontakt zu halten, Motivation zu schaffen sowie die Selbstlernzeit vor- und nachzubereiten. Die folgende Tabelle stellt einige Kommunikationsmöglichkeiten zusammen, die der Distanz-Unterricht bietet. Kommunikation in der Videokonferenz (synchron) Kommunikation in der Selbstlernzeit (asynchron) verbal Lehrervortrag Schülervortrag Unterrichtsgespräch Erläuterung von Aufgaben / Arbeitsaufträgen Besprechung von Ergebnissen Erzählkreis Lob und Anerkennung Vorlesestunden gegenseitige Rückmeldung Aufgaben (Wochenplan, Arbeitsblätter) SMS, Briefe, Mails und Postkarten Tutorials und Erklärvideos non-verbal Visualisierungen Einsatz von Moderationskarten Raumordnung Kleidung und Accessoires Gestaltung des Arbeitsmaterials (gut lesbar, übersichtlich, ansprechend) kleine Geschenke (Luftballons oder Ähnliches) im Wochen-Arbeitspaket Wo immer es möglich ist, sollten Lehrerinnen und Lehrer auch die Kommunikation der Lernenden untereinander anregen : Macht einer Mitschülerin oder einem Mitschüler heute ein Kompliment. Berichtet eurer Lernpartnerin oder eurem Lernpartner am Telefon über das Buch, in dem ihr gelesen habt. Besprecht die Mathe-Aufgaben am Telefon. Schickt allen einen Link zu eurem Lieblingsfilm/Lieblingslied/Lieblingspodcast. Stellt in der Videokonferenz euer Haustier vor oder erklärt, welches Tier ihr gerne hättet. Mit einer Prise Humor, einer Portion Optimismus und viel Fantasie ist auch diese schwierige Situation zu meistern. Weiterführende Literatur Bauer, Karl-Oswald (2005). Pädagogische Basiskompetenzen. Theorie und Training. Weinheim und München: Juventa.