Wie viel Energie verbrauchen wir eigentlich zu Hause und wie wird das gemessen? In dieser Unterrichtseinheit zeigen die Schülerinnen und Schüler die Energieübertragung der Geräte auf, die sie täglich nutzen und entscheiden, wie sie ihren Stromverbrauch senken können.Die EU hat kürzlich Grenzwerte beim Stromverbrauch von Staubsaugern angeordnet. Neue Entwürfe sehen eine Erweiterung auf andere Haushaltsgeräte wie zum Beispiel Föne vor. Bei dieser Aufgabe betrachten die Schülerinnen und Schüler eine weitere (fiktive) Einschränkung für den Stromverbrauch zu Hause. Sie berechnen die tägliche Energieübertragung der Geräte, die sie nutzen. Anschließend entscheiden sie, wie sie ihren Stromverbrauch senken können, um neue strenge Grenzwerte nicht zu überschreiten. Bezug zum Lehrplan Wissenschaftliches Arbeiten Analyse und Evaluation: Daten interpretieren, um Rückschlüsse zu ziehen. Physik Energie: Vergleich des Stromverbrauchs von Haushaltsgeräten und den übertragenen Energiemengen. Ablauf Ablauf "Stromverbrauch von Haushaltsgeräten" Der Ablauf der Unterrichtssequenz "Stromverbrauch von Haushaltsgeräten" ist auf dieser Seite übersichtlich für Sie zusammengestellt. Die Schülerinnen und Schüler analysieren eine wissenschaftliche Thematik. berechnen den Stromverbrauch von Elektrogeräten und ihre Energieübertragung. lernen, ein Problem zu definieren und eine Lösung zu erarbeiten. Über das Projekt Das Projekt ENGAGE ist Teil der EU Agenda "Wissenschaft in der Gesellschaft zur Förderung verantwortungsbewusster Forschung und Innovation" (Responsible Research and Innovation, RRI). ENGAGE Materialien werden durch das von der Europäischen Kommission durchgeführte Projekt ENGAGE als Open Educational Resources herausgegeben. Problemstellung Zeigen Sie Folie 2 der PowerPoint-Präsentation und heben Sie hervor, dass die EU bereits Grenzwerte für den Stromverbrauch von Elektrogeräten verordnet hat. Die Schülerinnnen und Schüler sollen Vorschläge für mögliche Gründe machen. Decken Sie auf, dass dahinter die Senkung des Stromverbrauchs und der Treibhausgase steckt. Präsentieren Sie anschließend den (fiktiven) zukünftigen Grenzwert für den Stromverbrauch zu Hause. Was denken die Schülerinnen und Schüler über diese Beschränkung? Wie können sie ihren eigenen Stromverbrauch senken? Zeigen Sie Folie 4 der PowerPoint-Präsentation und bitten Sie die Lernenden, die drei Geräte mit dem höchsten Stromverbrauch zu bestimmen. Die Antwort ist, dass es sich um Geräte handelt, die am meisten Wärme übertragen - wie zum Beispiel Fön, Dusche und Bügeleisen. Verteilen Sie Kopien der Karten, die aus den Schüler-Informationsblättern SI1a und SI1b ausgeschnitten wurden, sodass jede Gruppe acht Karten hat. Die Schülerinnen und Schüler rechnen den Stromverbrauch in Kilowatt (kW) um und sortieren die Karten vom höchsten Stromverbrauch zum Niedrigsten. Besprechen Sie vorher mit der Klasse, wie Watt (W) in Kilowatt (kW) umgewandelt wird und umgekehrt. Zeigen Sie Folie 5 der PPT und gehen Sie das Rechenbeispiel durch. Anschließend erfinden die Schülerinnen und Schüler ähnliche Fragen für ihre Klassenkameraden mit den auf den Karten vorgegebenen Stromverbräuchen. Zeigen Sie Folie 6 der PPT, um die Aufgabe zu erläutern. Die Lernenden sollen herauszufinden, wie der Stromverbrauch von Elektrogeräten gesenkt werden kann, um das tägliche Maximum von 1,5 Kilowattstunden (kWh) nicht zu überschreiten. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten SI2 durch, um die Energieübertragung durch Elektrogeräte zu berechnen, die sie im Alltag benutzen: Für eine visuelle Darstellung sollen sie SI3a und SI3b verwenden. Im Anschluss befolgen sie die Anweisungen auf SI3a um entscheiden zu können, wie sie ihren Stromverbrauch senken können, um ihr tägliches persönliches Stromkontingent von 1,5 kWh nicht zu überschreiten. Alternativ können Sie die berechnungsfreie Version durchführen: Die Lernenden befolgen die Anweisungen auf SI4a, um die Energieübertragung von Elektrogeräten aufzuzeigen, die sie im Alltag benutzen. Im Anschluss befolgen sie die Anweisungen, um entscheiden zu können, wie sie ihren Stromverbrauch senken können, um ihr tägliches persönliches Stromkontingent von 1,5 kWh nicht zu überschreiten. Betrachten Sie die Fragen auf Folie 7 der PPT. Die Schülerinnen und Schüler könnten zum Beispiel vorschlagen, effizientere Elektrogeräte zu benutzen oder Solarpanele zu installieren, um ein größeres Energiekontingent zu bekommen. Sie könnten darauf hinweisen, dass sich ihr Wärmebedarf abhängig von der Jahreszeit ändert.

Unsere Ohren sind täglich von früh bis spät Geräuschen ausgesetzt. Viele Menschen überschreiten die Grenze zum gesunden Hören. Auf Dauer führt dies zu erheblichen körperlichen Beeinträchtigungen. Kinder sind in ihrem Alltag ebenfalls davon betroffen. Umso wichtiger ist es, sie für das Thema zu sensibilisieren. Durch einfache Experimente erfahren die Kinder physikalische Gesetzmäßigkeiten und schulen sich in der Lärmeindämmung. Mit gezielten Stille-Phasen können sich die Kinder Auszeiten schaffen , Erholung für das Ohr trainieren und im Klassenrat ihre Klassengeräuschkulisse diskutieren. Die Unterrichtsmaterialien sind für den Sachkundeunterricht im Rahmen des Themenfeldes "Mein Körper – meine Sinne" konzipiert, Aufbau und Funktion des Hörorgans sollte den Kindern bereits bekannt sein. Die Lernangebote sprechen verschiedene Sozialformen des Unterrichts an. So können die Kinder selbstständig organisierte Versuche durchführen, ihre Ergebnisse im Plenum besprechen, im Klassenrat ihre Klassenstruktur überdenken und erste Umweltanalysen entwickeln. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen den Aufbau des Ohres und dessen wichtige Funktionen. können die Ausbreitung des Schalls anhand zweier Versuche nachvollziehen. wissen, dass verschiedene Materialien Schall abschwächen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vergleichen ihre Erfahrungen miteinander. führen einfache Experimente durch und dokumentieren ihre Ergebnisse. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen ihre Lebenswelt (Alltag) und ihre Mitmenschen differenziert wahr und reflektieren ihr eigenes Verhalten. stärken durch Hörorientierung im Raum ihr Gruppengemeinschaft.

Auf der Grundlage von Bildern, die mit dem Hubble-Weltraumteleskop gewonnen wurden, bestimmen Schülerinnen und Schüler die Entfernung zur Supernova SN 1987A in der Großen Magellanschen Wolke. Am 23. Februar 1987 leuchtete in einer der Milchstraße benachbarten Zwerggalaxie eine Supernova auf - nach 400 Jahren war dies die erste mit bloßem Auge sichtbare Supernova und daher ein spannendes Ereignis für die Astronomie. Mehr als drei Jahre nach der Explosion des Sterns nahm das 1990 gestartete Hubble-Weltraumteleskop die Überreste der Supernova ins Visier und lieferte Bilder von Ringstrukturen, deren Entstehung noch heute zum Teil rätselhaft ist. Die Vermessung des inneren Rings mithilfe der Hubble-Bilder und die Analyse einer Lichtkurve des Rings ermöglichen mit Kenntnissen der ebenen Trigonometrie die Berechnung der Entfernung von SN 1987A. Neben den Arbeitsmaterialien und Aufgabenstellungen für die Schülerinnen und Schüler steht im Downloadbereich auch eine Handreichung für Lehrkräfte mit weiteren ausführlichen Informationen zur Verfügung. Die Unterrichtseinheit zur Supernova SN 1987A in der Große Magellanschen Wolke schafft die Grundlage für ein zweites Projekt zur Entfernungsbestimmung: Die Große Magellansche Wolke enthält nämlich viele veränderliche Sterne vom Typ Delta Cephei, deren Entfernung mithilfe der Supernova SN 1987A geeicht werden kann. Auf der Basis dieser Eichung erfolgt dann in der Unterrichtseinheit Die Entfernung der Galaxie M100 eine Entfernungsbestimmung mit einer weiteren Methode: dem Vergleich scheinbarer und absoluter Helligkeiten bei Delta-Cephei-Sternen. Die kosmische Entfernungsskala Methoden der Entfernungsbestimmung: Schülerinnen und Schüler erklimmen zwei Stufen der kosmischen Entfernungsleiter. Warum explodieren Sterne? Obwohl die Details für die Entfernungsbestimmung nicht von Bedeutung sind, soll kurz dargestellt werden, wie Supernovae entstehen. Informationen und Materialien zur Entfernungsberechnung Die Bestimmung der Entfernung der Supernova SN 1987A beruht auf einfachen geometrischen Überlegungen. Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Geometrie des inneren Ringes um SN 1987A (Projektion des kreisförmigen Rings als Ellipse an die Himmelssphäre) und schulen dadurch ihr räumliches Vorstellungsvermögen. definieren den Maßstab des Hubblebildes der Supernova und bestimmen den Winkeldurchmesser des Ringes und seine Neigung relativ zur Himmelsebene. werten eine Lichtkurve aus, die zeigt, wie das von verschiedenen Teilen des Rings ausgesendete Licht die Erde zu verschiedenen Zeitpunkten erreicht, um die physikalischen Dimensionen des Ringes zu bestimmen. bestimmen aus dem Winkeldurchmesser und der Größe des Ringes die Entfernung von SN 1987A. Boßle, M., Wörmke, St. (1995): Entfernungsbestimmung im Weltraum, Deutsche Schülerakademie: Dokumentation Spetzgart. Bad Godesberg, Seite 58-63. Fosbury, R. (1994): HSTX - Practical exercises in astronomy using observations made with the Hubble Space Telescope, Project 1: The Distance to SN 1987A Space Telescope European Coordinating Facility, Garching. Gould, A. (1994): The Ring Around Supernova 1987A Revisited: I. Ellipticity of the Ring, Astrophysical Journal 425 (1994), Seite 51-56. Panagia, N., Gilmozzi, R., Macchetto, F. und andere (1991): Properties of the SN 1987A Circumstellar Ring and the Distance of the Large Magellanic Cloud, Astrophysical Journal 380 (1991), Seite 23-26. Für die nähere Umgebung: Radarechos und trigonometrische Parallaxe Vergleichsweise kleine Entfernungen, wie die innerhalb unseres Sonnensystems, lassen sich aus der Laufzeit von Radarechos ermitteln. Für die Sterne der näheren Sonnenumgebung ist die Methode der trigonometrischen Parallaxe anwendbar, die auf der Messung der Verschiebung dieser Sterne gegenüber sehr viel weiter entfernten Sternen beruht, wenn man sie von verschiedenen Positionen der Erdbahn aus beobachtet. Dieser Effekt ist vergleichbar mit der Erfahrung, dass man ein und dasselbe Objekt einer Landschaft aus einem fahrenden Zug heraus auf dauernd wechselnde Punkte am Horizont projiziert. Erscheint, von einem Stern aus gesehen, die große Halbachse der Erdbahn unter einem Winkel von einer Bogensekunde, so hat er eine Entfernung von einem Parsec (1 Parsec = 3,26 Lichtjahre). Bei viel weiter entfernten Objekten kommen andere Methoden zur Entfernungsbestimmung in Betracht: Vergleich der wahren (etwa in Parsec gemessenen) Größe der Objekte mit dem Winkeldurchmesser, unter dem sie dem Betrachter erscheinen. Vergleich der absoluten Helligkeit (oder Leuchtkraft) der Objekte mit der scheinbaren Helligkeit, die sie für den Beobachter haben. Beide Methoden sind dadurch gekennzeichnet, dass sie in jeweils eine relativ leicht zu bewältigende und eine schwierige Aufgabenstellung zerfallen. Scheinbare Helligkeiten und Winkeldurchmesser sind der Messung direkt zugänglich. Aussagen über die Leuchtkraft oder die wahre Größe von Himmelsobjekten sind viel schwieriger zu treffen und erfordern in der Regel ein tiefes Verständnis der physikalischen Natur dieser Objekte. Die Supernova SN 1987A und die Galaxie M100 In zwei Projekten lernen die Schülerinnen und Schüler ein Beispiel für je eine der Methoden zur Bestimmung großer Entfernungen kennen. In dieser Unterrichtseinheit wird das erste Verfahren angewendet, indem die Entfernung zur Supernova SN 1987A in der Großen Magellanschen Wolke bestimmt wird (Fosbury, 1994). Zu diesem Zweck werden aus Originalaufnahmen des Hubble-Weltraumteleskops zuerst die scheinbare Größe des hellen zirkumstellaren Rings und anschließend aus der Analyse seiner Lichtkurve seine wahren Abmessungen ermittelt. In einem zweiten Projekt (siehe Unterrichtseinheit Die Entfernung der Galaxie M100 ) wird das zweite Verfahren angewendet, nämlich der Vergleich von scheinbarer und absoluter Helligkeit bei Delta-Cephei-Sternen. Zwei Stufen der kosmischen Entfernungsleiter Obwohl in den Details durchaus kompliziert, sind die geometrischen und physikalischen Prinzipien dieser Entfernungsbestimmungen einfach genug, um bereits von Schülerinnen und Schülern der Oberstufe verstanden und angewandt werden zu können. Wichtig ist dabei, dass für die Bestimmung der Entfernung zur Galaxie M100 das Ergebnis der Supernova-Messungen zugrunde gelegt wird. In der Großen Magellanschen Wolke findet man nämlich außer der Supernova SN 1987A sehr viele veränderliche Sterne vom Typ Delta Cephei, deren Entfernungsskala man mithilfe der Supernova mit bisher nicht gekannter Präzision eichen kann. So können die Schülerinnen und Schüler praktisch nachvollziehen, wie zwei Stufen der kosmischen Entfernungsleiter nacheinander erstiegen werden. Beide Projekte wurden mit Schülerinnen und Schülern erprobt und von diesen auch publiziert (Boßle, Wörmke, 1995). Wachstum eines Weißen Zwergs auf Kosten seines Begleiters Bei den Supernovae vom Typ I handelt es sich ursprünglich um relativ massearme Sterne in einem Spätstadium ihrer Entwicklung, um so genannte Weiße Zwerge, die zusammen mit einem anderen Stern ein enges Doppelsternsystem bilden. Die von dem Weißen Zwerg ausgehenden Gezeitenkräfte bewirken, dass stellares Material vom Begleiter zum Weißen Zwerg strömt, wodurch dessen Masse zunimmt. Explosion beim Überschreiten einer definierten Massengrenze Übersteigt die Masse des Sterns dabei die so genannte Chandrasekhar-Grenze von etwa 1,4 Sonnenmassen, kann er nicht mehr als Weißer Zwerg weiter existieren. Er fällt unter der Wirkung seiner eigenen Schwerkraft zusammen, wobei Temperatur und Dichte soweit zunehmen, dass Kernreaktionen zünden. Diese setzen soviel Energie frei, dass der ganze Stern explodiert. Typ-I-Supernovae als Entfernungsindikatoren Alle Supernovae vom Typ I ereignen sich demnach beim Überschreiten einer definierten Massengrenze. Dies macht sie vergleichbar und prädestiniert sie zum Entfernungsindikator. Solche müssen nämlich in ihren inneren Eigenschaften übereinstimmen, damit man äußere Unterschiede allein auf unterschiedliche Entfernungen zurückführen kann. Implosion massereicher Sterne Supernovae vom Typ II sind das Endresultat der Individualentwicklung von Sternen, die mindestens etwa achtmal massereicher sind als die Sonne. Solche Sterne durchlaufen eine Folge von Kontraktionen und Kernreaktionen, wobei immer schwerere Elemente bis zum Eisen fusioniert werden. Danach kollabiert der Eisenkern, jedoch nicht die darüber liegende Hülle, bis sich ein stabiler Neutronenstern bildet, der die Dichte von Kernmaterie hat. Die Implosion wird zur Explosion In diesem Stadium wird die Implosion des Sterns plötzlich gestoppt, wodurch eine so starke Schockwelle entsteht, dass seine Hülle abgeblasen wird. Die Implosion wird in eine Explosion verwandelt, die als Supernova erscheint und einen Neutronenstern zurücklässt. Untypischer Typ II Die Supernova, die am 23. Februar 1987 in der Großen Magellanschen Wolke beobachtet wurde (Abb. 1), ist eine Supernova vom Typ II. Sie ist jedoch kein typischer Vertreter dieser Gattung: So wurde bislang kein Neutronenstern-Überrest gefunden. Zudem war die Explosion etwa einhundertmal schwächer als andere Supernovae dieses Typs. Rätselhafte Ringe Die Berechnung der Entfernung von SN 1987A basiert auf einfachen Überlegungen zur Vermessung des vom Hubble Space Telescope gesehenen hellen inneren Rings (Abb. 2) und der Analyse von dessen Lichtkurve, die vom International Ultraviolet Explorer (IUE) aufgezeichnet wurde. Bei dem Ring handelt es sich nicht um ein Produkt der Supernova-Explosion. Sein Material wurde bereits vor langer Zeit vom Vorgängerstern der Supernova ausgestoßen und zu aktivem Leuchten erst angeregt, als es von der energiereichen UV-Strahlung der Supernova mit Lichtgeschwindigkeit eingeholt wurde. Auf die Frage nach der Entstehung der Ringe gibt es bisher keine endgültige Antwort. In den Materialien zur Unterrichtseinheit werden die geometrischen Grundlagen zur Projektion des kreisförmigen Rings von SN 1987A als Ellipse an die Himmelssphäre, die Bestimmung des scheinbaren Ringradius und die Berechnung des wahren Ringradius ausführlich dargestellt. Weitere Materialien mit Aufgaben und Zusatzinformationen finden Sie in den deutschsprachigen Materialien zur astronomischen Übungsreihe der ESA/ESO auf der Website astroex.org.

Diese Unterrichtseinheit beschäftigt sich mit dem Thema "Kinderarmut". Gezielte Informationsrecherchen, Auswertungs- und Präsentationsaufgaben führen nicht nur zu einem vertieften Verständnis des Themas, sondern setzen Impulse zum Handeln. In Deutschland ist jedes fünfte Kind von Armut betroffen. Kinderarmut bedroht dabei auch die Kinderrechte , denn jedes Kind hat das Recht, gut leben zu können. Dazu gehört auch ein angemessener Lebensstandard. Diese Unterrichtseinheit sensibilisiert die Lernenden für die Themen relative und absolute Armut und setzt Impulse zum Handeln. Sie setzen sich damit auseinander, welche Bereiche des alltäglichen Lebens Armut betreffen kann und diskutieren, wie armutsbetroffene Menschen auf der Welt unterstützt werden können. Die Unterrichtseinheit folgt dem Prinzip des integrierten Deutsch-Unterrichts und nutzt digitale Medien zur Recherche und für die Präsentation von Ergebnissen. Dabei stellen die vielfältigen Möglichkeiten der schnellen, umfassenden, die Fächergrenzen überschreitenden Informationsbeschaffung eine Bereicherung der klassischen Unterrichtssituation mit Printmedien (Lehrbuch, Textkopien et cetera) dar. Darüber hinaus ermöglichen sie einen hohen Grad an Differenzierung im Unterricht, so dass die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler individuell fordern und fördern kann. Das Thema Kinderarmut im Unterricht Voraussetzung für das Gelingen der Unterrichtseinheit ist ein sicherer Umgang mit der Technik und eine sorgfältige, gut durchdachte Vorbereitung. Hierfür sollte sich die Lehrkraft ihr eigenes Vorwissen zum Thema Kinderarmut und Kinderrechte bewusst machen und dieses gegebenenfalls durch zusätzliche Informationen erweitern und vertiefen. Geeignet hierfür sind zum Beispiel die Informationsseite der logo!-Kindernachrichten , die des Deutschen Kinderhilfswerks oder die der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft . Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler müssen sicher mit einem digitalen Endgerät umgehen können und über Grundkenntnisse im Recherchieren und Präsentieren verfügen. Kompetenzen im Umgang mit Sachtexten, inklusive Diagramm, Foto und Film, sind ebenfalls erforderlich. Didaktische Analyse Kinderarmut betrifft längst nicht mehr nur die so genannte Dritte Welt beziehungsweise den globalen Süden. Auch in Deutschland sind immer mehr Kinder von Armut betroffen oder armutsgefährdet. Hauptziel der Unterrichtseinheit ist es, den Blick für Armut und Reichtum weltweit zu schärfen, aber auch bewusst zu machen, was dagegen getan wird und werden kann. Im Rahmen dieser pädagogischen Zielsetzung strebt die Unterrichtseinheit die Förderung fachdidaktische Kompetenzen an: Die Lernenden nutzen Medien als Informationsquelle und beurteilen sie, wenden Lesestrategien an (überfliegendes, orientierendes Lesen, selektives Lesen, gründliches Lesen) und stellen ihre Erkenntnisse selbstständig und systematisiert dar. Dabei beschreiben und vergleichen sie eigene und fremde Lebenswelten. Sie nutzen das neu erworbene Wissen, zum Beispiel für einen Vortrag auf dem nächsten Elternabend, der mit einem Appell zum Handeln endet, etwa einer Spendenaktion. Methodische Analyse Methodisch orientiert sich die Unterrichtseinheit an den Prinzipien des kooperativen Lernens, insbesondere durch den Wechsel von Einzel-, Partner- und Plenumsarbeit. Durch eigene Textproduktion (schriftlich und mündlich) wird der domänenspezifische Wortschatz, der in den Texten unterschiedlichen Schwierigkeitsgrads auftritt, erweitert und gefestigt. Die Recherche im Internet erfolgt zielgerichtet, da sie von selbst gestellten Fragen ausgeht. Die Verarbeitung und Präsentation der Ergebnisse erfolgt handlungsorientiert. Bei den Rechercheaufgaben werden Niveaudifferenzierungen angeboten, so dass sowohl stärkere als auch schwächere Lernerinnen und Lerner sowie verschiedene Lernstile angesprochen werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler formulieren Fragen zu einem Thema. entnehmen Informationen aus unterschiedlichen Sach- und Gebrauchstexten. stellen erworbenes Wissen selbstständig und geordnet dar. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen altersgemäße Internetseiten als Informationsquelle. nutzen einen Film als Informationsquelle. reflektieren die Gestaltung von Websites sowie eines Films. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in verschiedenen Sozialformen. vergleichen eigene und fremde Lebenswelten. entwickeln Empathie und Verantwortungsbewusstsein.

Auf ausgewählten "Mondrouten" beobachten Schülerinnen und Schüler markante Strukturen in der Nähe der Licht-Schatten-Grenze. Zudem können interessante Konstellationen von Mond, Planeten und Sternhaufen betrachtet werden. Im Jahr 1609, etwa zwischen April und Mai, erhielt Galileo Galilei (1564-1642) Kenntnis von einem "Fernbetrachter". Er besorgte sich daraufhin eines der holländischen Brillenglasfernrohre, die nur zwei- bis dreifach vergrößerten, und arbeitete sofort an deren Verbesserung (Erhöhung der Vergrößerung durch für Brillen untypische Linsen und Reduzierung von Streulicht durch Blenden im Strahlengang). Das erste Himmelsobjekt, das er dann - vermutlich im September 1609 - beobachtete, war der Mond. Im Internationalen Jahr der Astronomie 2009 fand vom 02. bis zum 05. April weltweit die Aktion "100 Stunden Astronomie" statt, bei der die Beobachtung des Himmels im Mittelpunkt stehen sollte. Die in diesem Beitrag für diese Aktion vorgestellten "Wanderrouten" auf der Mondoberfläche können auch nach dem IYA2009 zu jeder passenden Mondphase ins Visier genommen werden. Grundlage der Wanderkarten ist der kostenfreie "Virtual Moon Atlas", mit der Sie auch eigene "Mond-Wanderkarten" erzeugen können. Spaziergänge auf dem Mond Mondgebirge mit Tälern, Krater mit Zentralbergen und Krater in den Meeren werden mithilfe von "Mondwanderkarten" gezielt aufgesucht. Zeichnen und Googeln Ein interessanter Kontrast: Lernende zeichnen auf den Spuren Galileis den Mond und erkunden mit moderner Webmapping-Technologie die Spazierwege der Apollo-Astronauten. Die Schülerinnen und Schüler sollen markante Punkte der Mondgeographie mithilfe bereit gestellter "Mondwanderkarten" aufsuchen und eine Vorstellung von der Größe der Krater gewinnen. auf den Spuren von Galileo Galilei mit einfachen optischen Hilfsmitteln Mondzeichnungen erstellen und diese mit den Skizzen Galileis und Darstellungen aus dem Werk "Sidereus Nuncius" (1610) vergleichen. den "Virtual Moon Atlas" als kostenfreies Werkzeug zur Vorbereitung von Himmelsbeobachtungen kennen lernen. als Ergänzung zu den eigenen Beobachtungen mit Google Moon die Landeplätze der Apollo-Missionen erkunden. Die Mondoberfläche erweist sich nahe der Licht-Schatten-Grenze (Terminator) als sehr eindrucksvolles Objekt für die Fernrohrbeobachtung. Verschiedene Oberflächenformationen wie Gebirge mit Tälern, Krater mit Zentralbergen oder Krater in den Meeren werden erkennbar. Es empfiehlt sich eine kleine Auswahl dieser Objekte gezielt nacheinander im Sinne eines Spaziergangs mit den Augen am Fernrohr aufzusuchen. Hier stellen wir Ihnen drei Routen vor, die während der Aktion "100 Stunden Astronomie" im IYA2009 zum Einsatz kamen. Die jeweiligen "Wanderkarten" mit Darstellungen der Mondoberfläche wurden mit der kostenfreien Software "Virtual Moon Atlas" erzeugt und können zu jeder passenden Mondphase (Mond im ersten Viertel und folgende Tage) genutzt werden. Virtual Moon Atlas, Download Auf der Softonic-Webseite können Sie die Software für den virtuellen Mondglobus kostenfrei herunterladen. Die Route des Spaziergangs ist in Abb. 1 dargestellt (Platzhalter bitte anklicken). Zahlen markieren die einzelnen Stationen. Sie können die Route farbig ausdrucken oder per Beamer im Klassenraum präsentieren. Für Schwarzweiß-Ausdrucke verwenden Sie bitte die Datei "mond_spaziergang_1_sw.gif". In dieser Datei sind die Zahlen und Pfeile weiß mit schwarzer Kontur dargestellt (gelbe Ziffern und Linien sind im Schwarzweiß-Ausdruck schlecht zu erkennen). Von den Mondalpen mit dem Alpenquertal (1) führt der Pfad zum Krater Aristoteles (2), dessen Durchmesser etwa 90 Kilometer beträgt. Der Krater ist nach dem wohl bekanntesten und einflussreichsten Philosophen der Geschichte benannt (384-322 v. Chr.). Von dort geht es zum Kaukasus (3) und schließlich hinein in das Regenmeer (Mare Imbrium). Dort wird ein Strahlenkrater mit Zentralberg namens Aristillus (4) ins Visier genommen. Dessen Namenspatron ist ein griechischer Astronom, der um 280 v. Chr. gelebt hat. Von dort aus kehren wir wieder zum Ausgangspunkt zurück. Dieser Weg (Abb. 2) beginnt bei der 104 Kilometer durchmessenden Wallebene Plato (1), die nach dem bekannten griechischen Philosophen (427-347 v. Chr.) benannt wurde. Weiter geht es zum Strahlenkrater Aristillus (2). Die nächste Station ist der von Lava überflutete Krater Archimedes (3) im Regenmeer. Sein Durchmesser beträt 83 Kilometer. Archimedes (287-212 v. Chr.) war ein bedeutender griechischer Mathematiker. Die letzte Etappe führt uns zum Krater Eratosthenes (4), dessen Kraterwände bis zu 3.570 Meter hoch sind. Der griechische Geograph und Astronom Eratosthenes lebte von 276-194 v. Chr. Ausgangspunkt dieser Route (Abb. 3) ist, wie bei der ersten Wanderung, der mit dunklem Material gefüllte Krater Plato (1). Von dort aus gilt es, dem Rand des Regenmeers folgend, das Alpenquertal (2) zu überschreiten und über den Kaukasus die Apenninen (4) zu erreichen. Die Apenninen sind das mächtigste Mondgebirge. Die Gipfel ragen zum Teil mehr als 5.000 Meter in die Höhe. Auf dem Weg entlang der Apenninen kommen wir an der Hadley-Rille (3) vorbei, für deren Beobachtung man allerdings schon ein Teleskop mit mindestens 20 Zentimetern Öffnung benötigt. Diese Rille war der Landeort der Apollo-15-Mission. Abschließend besuchen wir noch den markanten Strahlenkrater Kopernikus (5), der hexagonal erscheint und einen Durchmesser von 95 Kilometer besitzt. Dieser schöne Krater ist nach dem bekannten Astronom Nikolaus Kopernikus (1473-1543) benannt. Kaum eine andere Übung trainiert die naturwissenschaftliche Grundfertigkeit des genauen Beobachtens so gut wie das Zeichen. Es zwingt uns, wirklich genau hinzusehen und ermöglicht die Wahrnehmung vieler Details, die dem flüchtigen ersten Blick fast immer entgehen. Zudem bietet das Zeichnen des Mondes einen schönen Ansatzpunkt zum Jubiläum der Mondbeobachtung von Galilei vor 400 Jahren - denn auch er zeichnete das Gesehene! Die vor Jahrhunderten entstandenen Skizzen und Darstellungen in dem 1610 erschienenen Werk "Sidereus Nuncius" ("Sternenbote") können die Lernenden motivieren, auf den Spuren des berühmten Astronomen selbst zum Zeichenstift zu greifen (Abb. 4). Einfache Teleskope - sogar Feldstecher - zeigen bereits die Gipfel sonnenbeschienener Berge, in deren Tälern noch die Mondnacht herrscht. Praktische Hinweise zum Zeichnen am Teleskop und ein Beispiel für die schrittweise Ausarbeitung einer Darstellung der Mondoberfläche finden Sie in dem Beitrag Zeichenstunden am Teleskop . Neben der kostenfreien Software "Virtual Moon Atlas" kann auch der digitale Online-Mondglobus von Google mit den von Google Earth bekannten Funktionen genutzt und zur Vor- oder Nachbereitung der Begegnung mit dem Original am Abendhimmel genutzt werden. Die Landeplätze der Apollo-Missionen sind auf dem Google-Mond durch Astronauten markiert. Man kann per Klick auf diese Icons in die Landegebiete der Apollo-Missionen hineinzoomen und Bilder von der Mondoberfläche betrachten, die die Astronauten während ihrer Ausflüge am Boden gemacht haben. Teilweise sind auch kleine Panoramaansichten möglich - eine interessante Ergänzung zu den eigenen Bobachtungen am Teleskop.

Klimaschutz findet auch im persönlichen Umfeld statt. Ist man Teil der Lösung oder Teil des Problems? Wie groß ist der eigene ökologische Fußabdruck? Und wie kann er verringert werden? Ein neurobiologischer Blick kann helfen.Im Mittelpunkt dieser Unterrichtseinheit stehen das Konzept des ökologischen Fußabdrucks sowie persönliche Handlungsoptionen. Wenn die Welt bedroht ist, wer möchte sie nicht retten? Allerdings kann nicht jeder an den globalen Klimaverhandlungen teilnehmen oder sie gar leiten. Doch auch im Alltag gibt es viele Möglichkeiten, klimafreundlich zu handeln. Online-Tools helfen bei der Berechnung des eigenen ökologischen Fußabdrucks und zeigen Einsparpotentiale. So wird transparent, wie man Teil der Lösung werden kann. Trotzdem keine Lust auf Weltretten? Lassen Sie die Schülerinnen und Schüler herausfinden, wie das Retten der Welt sogar Spaß machen kann.Ziel dieser Unterrichtseinheit ist, die Schülerinnen und Schüler dazu zu bewegen, ihren Alltag und ihre Lebensgepflogenheiten in den Bereichen Konsum, Ernährung und Mobilität zu analysieren und im Hinblick auf die Erderwärmung sowie die Knappheit der Ressourcen auf der Erde zu hinterfragen. Zur Verdeutlichung, dass jeder etwas tun kann und dass etwas zur Verlangsamung der Erderwärmung und für den Ressourcenerhalt getan werden muss, ist es hilfreich, wenn die Jugendlichen vorab etwas über den Klimawandel und seine Folgen erfahren haben. In dieser Unterrichtseinheit steht das Handeln im persönlichen Umfeld im Vordergrund. Deshalb soll zunächst anhand eines übersichtlichen und einfach zu bedienenden Fußabdruck-Tests der persönliche ökologische Fußabdruck ermittelt werden. Unabhängig von den persönlichen Daten, können anhand des Tests Einsparpotenziale im Alltag der Jugendlichen identifiziert und diskutiert werden. Darauf aufbauend werden anhand einer neurobiologischen Betrachtung verschiedene „Typen von Weltrettern“ thematisiert. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich damit auseinandersetzen und herausfinden, welches Handlungspotenzial in Sachen Klimaschutz ihren Interessen und ihrer persönlichen Einstellung entspricht, – überspitzt ausgedrückt – welcher Typ von „Weltretter“ sie sind. Der ökologische Fußabdruck Der eigene Lebensstil bestimmt, wie viele Ressourcen man verbraucht. Scheinbar unbegrenzten Möglichkeiten stehen begrenzte Ressourcen auf unserem Planeten gegenüber. Einfach mal die Welt retten Regionale und nationale Klimaschutz-Initiativen, Umweltorganisationen, NGOs, Verbände bieten vielfältige Programme und Aktionen zur praktischen Unterstützung und zur aktiven Teilhabe. So kann man Weltretter werden a) Wer seine Überzeugung konsequent verfolgt, kann viel erreichen. Beispielhaft werden folgende Personen vorgestellt: Felix Finkbeiner, Boyan Slat und Severn Suzuki. b) Wie wird aus Wissen konkretes Handeln? Wer ist welcher Typ von Weltretter? Wen erreicht man wie? Ein neurobiologischer Blick kann helfen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Konzepte des ökologischen Fußabdrucks und der biologischen Kapazität. identifizieren die wichtigsten Handlungsfelder im persönlichen Umfeld. analysieren und definieren persönliche Handlungsoptionen. entwerfen Ideen zu Zukunftsvisionen eines nachhaltigeren Umgangs mit den Ressourcen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bedienen ein Online-Tool zur Bestimmung des ökologischen Fußabdrucks. recherchieren und bewerten Internetquellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können nachvollziehen, welche Faktoren unsere Motivation beeinflussen. können in Partnerarbeit das eigene und das Motivationssystem des Partners erkennen. finden heraus, welche praktischen Aktivitäten ihnen besonders viel Spaß machen. Die Idee hinter dem ökologischen Fußabdruck ist folgende: zur Befriedigung unserer Bedürfnisse werden natürlich Ressourcen benötigt. Zur Bestimmung des ökologischen Fußabdrucks werden diese Ressourcen in Flächen umgerechnet. Zum Beispiel in landwirtschaftliche Flächen zur Nahrungsmittelproduktion. Oder Flächen zur Energieversorgung durch Braunkohle. Letztlich lässt sich zu allen möglichen Aktivitäten ein spezifischer Flächenverbrauch ermitteln. Dieser Flächenverbrauch hängt vom Lebensstil ab. In den Berechnungsgrundlagen stecken Unsicherheiten, sodass die ermittelten Werte nicht exakt sind. Eine Abschätzung, welche Aktivitäten den Fußabdruck besonders stark vergrößern und wo dementsprechend die größten Handlungsoptionen liegen, ist trotzdem möglich. Das Konzept des ökologischen Fußabdrucks wurde 1994 von zwei Wissenschaftlern gemeinsam entwickelt, dem Schweizer Mathis Wackernagel und dem Kanadier William Rees. Dem ökologischen Fußabdruck gegenüber steht die sogenannte biologische Kapazität. Sie ist begrenzt, denn schließlich haben wir nur diesen einen Planeten. Über eine gewisse Zeit können wir zwar „auf großem Fuß“ leben. Aber um langfristig auf dem Planeten überleben zu können, darf der ökologische Fußabdruck die biologische Kapazität nicht überschreiten. Man spricht auch von sogenannten „Planetarischen Leitplanken“. Wissenschaftler haben neun ökologische Dimensionen definiert, die für die Belastung des Ökosystems Erde besonders kritisch sind: 1. CO 2 -Konzentration in der Atmosphäre (Klimawandel) 2. Biodiversitätsverlust 3. Biogeochemische Kreisläufe (Stickstoff, Phosphor) 4. Übersäuerung der Ozeane 5. Süßwasserverbrauch 6. Landnutzung 7. Stratosphärischer Ozonabbau 8. Atmosphärische Aerosole 9. Belastung durch Chemikalien Bei vier der insgesamt neun Leitplanken wurde bereits eine Überschreitung festgestellt: Klimawandel, Biodiversitätsverlust, Landnutzung und bio-geochemische Stickstoff- und Phosphor-Kreisläufe. Bei weiteren drei Leitplanken ist die Datenlage noch nicht ausreichend, um eine Aussage zu treffen. Lediglich bei drei Leitplanken ist die Einschätzung positiv: Ozeanversauerung, Süßwasserverbrauch und Ozonabbau. So ist beispielsweise bemerkenswert, dass der Abbau des Ozons in der Stratosphäre inzwischen kein Problem mehr darstellt. Die Konzentration nimmt wieder zu, so dass bei gleichbleibender Entwicklung das Ozonloch in wenigen Jahrzehnten wieder geschlossen sein wird. (Wichtige Unterscheidung: während Ozon in der Stratosphäre wichtig ist für die Abschirmung von schädlicher UV-Strahlung, ist das bodennahe Ozon, das im Sommer durch Abgase entstehen kann, für unsere Atemwege schädlich!) Die Initiative „Brot für die Welt“ stellt im Internet einen einfach zu bedienenden und übersichtlichen Fußabdrucktest zur Verfügung. Er unterteilt sich in die Bereiche Wohnen, Ernährung, Mobilität und Konsum. Das Ausfüllen der Fragen kann man in 5 bis 10 Minuten schaffen, da wenig Konkretes sondern hauptsächlich Ein- und Abschätzungen abgefragt werden. Neben Zwischenergebnissen zu einzelnen Alltagsbereichen erscheint am Ende des Tests der individuelle ökologische Fußabdruck und die Bewertung im Vergleich zum deutschen Durchschnitt, den Durchschnittswerten weltweit sowie der prognostizierten Ressourcenverfügbarkeit. Die Seite gibt anschließend Tipps, wie man mit kleinen Schritten und Kompromissen in seinem Alltag nachhaltiger leben könnte. Man kann sich auch registrieren, um sein Ergebnis abzuspeichern oder sich ein persönliches Ziel zu setzen. Angesichts der Vielfalt an Handlungsoptionen kann man durchaus das Gefühl bekommen, wie ein Ochs vor dem Berg zu stehen. Deshalb ist es hilfreich, sich zu vergegenwärtigen, dass man in sehr kleinen Schritten starten kann. Der Weg ist das Ziel! Auch Felix Finkbeiner fing mit einem einzigen Baum an! Felix Finkbeiner – mit 9 Jahren pflanzte er den ersten Baum Bäume binden CO 2 . Wenn nur genügend Bäume gepflanzt würden, könnte der Klimawandel zumindest abgemildert werden, so Finkbeiners Überzeugung. Also fing er vor sieben Jahren mit einem Baum vor seiner Schule an. Dass seine Initiative eine solche Dynamik entwickeln würde, hat ihn selbst überrascht. Nach kurzer Zeit gründete er die Organisation Plant for the planet . Inzwischen wurden bereits über 14 Milliarden Bäume gepflanzt. Boyan Slat will die Weltmeere von Plastikmüll befreien Der Student Boyan Slat hat sich eine Konstruktion überlegt, die mithilfe der Meeresströmungen große Mengen an Plastikmüll aus dem Meer fischen kann. Eine Machbarkeitsstudie hat dem Projekt realistische Erfolgschancen bestätigt. Im Jahr 2016 soll ein Prototyp in den Gewässern südlich von Japan installiert und getestet werden. Severn Suzuki – The girl who silenced the world for 5 minutes 1992 spricht die damals 12-jährige Umweltaktivistin auf der UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro. In beeindruckender Weise ermahnt sie die anwesenden Delegierten, ihren Worten auch Taten folgen zu lassen. Für die Kinder und alle nachkommenden Generationen. Man müsste mal… Es ist ein weit verbreitetes Muster: Man müsste mal dieses tun, man müsste mal jenes tun. Die guten Vorsätze zum Jahreswechsel werden nur allzu oft nicht umgesetzt. Es scheint menschlich zu sein, dass zwischen dem Bewusstsein, was zu tun ist, und dem konkreten Handeln eine Lücke klafft. Die Gründe hierfür sind vielfältig. Muss das wirklich sein? "Ich soll was tun? Muss das denn sein?" Anders gesagt: „Ist das relevant für mich?“ Hier ein Beispiel für einen direkten Zusammenhang zwischen Relevanz und Handeln: Wenn mein Körper mir sagt, dass ich Durst habe, dann besorge ich mir etwas zu trinken. Und wenn mein Körper müde ist, gehe ich ins Bett. Beim Umweltschutz ist das in der Regel nicht so unmittelbar. Viele Veränderungen in der Umwelt vollziehen sich schleichend (Beispiel: Anstieg des Meeresspiegels). Oder sie lassen sich nicht unmittelbar den veränderten Umweltbedingungen zuordnen (Beispiel: Extremwetterereignisse, die gab es früher auch, nur sind sie inzwischen häufiger und heftiger.) Die Allmende-Klemme Wenn ich meine CO 2 -Emissionen verringere, weil ich eine Reise mit der Bahn mache statt mit dem Flugzeug, sind die positiven Auswirkungen auf die Umwelt für mich zunächst nicht erkennbar. Dieses Phänomen wird in der Psychologie Allmende-Klemme genannt. Teil des Problems oder Teil der Lösung? Erst wenn sehr viele so handeln, kann eine Auswirkung festgestellt werden. Und das ist der Punkt: Es braucht viele Akteure. Nur wenn ich aktiv werde, kann ich Teil einer großen Bewegung sein. Deshalb ist das Handeln jedes Einzelnen relevant und wichtig! Die Welt retten muss auch Spaß machen Unstrittig ist, dass jeder Mensch am liebsten das tut, was ihm Spaß macht. Und was Spaß macht, hat mit Gefühlen zu tun. Hier kommt das limbische System im Gehirn zum Tragen. Es reichert die Informationsverarbeitung im Gehirn mit Gefühlen an. Und das funktioniert immer noch nach den Prinzipien, die auch den Steinzeitmenschen das Überleben sicherten. Diese Gefühlswelt basiert auf drei „Emotionssystemen“, die bei allen Menschen vorhanden sind und die Informationen bewerten: Stimulanz: Kann ich hier etwas Neues entdecken? Ist das spannend für mich? Dominanz: Werde ich hier gefordert? Kann ich für mich und meine Ziele kämpfen? Kann ich gewinnen? Balance: Passt das zu mir? Fühle ich mich damit verbunden? Bietet mir das Sicherheit? Die Ausprägung dieser drei Emotionssysteme ist von Mensch zu Mensch unterschiedlich. Und sie hängt zusätzlich vom Kontext ab. In einer Situation mag der Bereich Dominanz überwiegen, in einer anderen Situation der Bereich Stimulanz. Je nach Ausprägung der Emotionssysteme lassen sich verschiedene Menschentypen bestimmen, die in unterschiedlichen Wertewelten leben und sich dementsprechend unterschiedlich motivieren lassen: Die Neugierigen Die Performer Die Harmonisierer Die Bewahrer Den richtigen Ton finden Während die Neugierigen Überraschungen und Außergewöhnliches lieben, legen die Bewahrer Wert auf Sicherheit und ein gutes Leben. Die Performer fühlen sich von Wettbewerb und außergewöhnlichen Leistungen angesprochen, während die Harmonisierer nach Verbundenheit zu anderen Menschen und zur Natur streben. Diese unterschiedlichen Ausprägungen lassen sich einerseits bei der Ansprache von Personen anwenden, aber auch bei der Frage, welche Art von Engagement für jemanden geeignet ist. Die Bewahrer wollen fachlich überzeugt und zum Nachdenken angeregt werden. stören sich an zu vereinfachenden Darstellungen und interessieren sich für das „Aufzeigen von Auswirkungen und Abhängigkeiten“ und das „Schärfen des Bewusstseins für Zusammenhänge“. schätzen eine klare Bildsprache, die nicht viel Schnickschnack benötigt. sind gegenüber der Ausrichtung der Botschaft, ob sie negativ oder positiv endet, relativ tolerant. empfinden Respekt, Recht und Gerechtigkeit als besonders wichtig. Die Harmonisierer fühlen sich mit allen Lebewesen verbunden und rücken diese ins Zentrum ihrer Aufmerk­samkeit: „Tiere sind auch irgendwie Menschen!“, „Der Mensch ist nicht allein auf diesem Planeten“, „Wir sind alle eins – kommen aus der Erde und werden wieder zu Erde!“. brauchen und leben Empathie. freuen sich über kleine Schritte, Gutes zu tun. mögen die Verbindung von „Herz und Fantasie“. werden gerne persönlich angesprochen und umsorgt. streben nach einem einfachen, bequemen und guten Leben. Die Performer wollen für etwas Tolles gewonnen werden, etwa durch beeindruckende Erfolge, Möglichkeiten oder imponierende Vorbilder. erwarten etwas Originelles und Eindrucksvolles, das Aufmerksamkeit weckt. lieben es effizient sowie kurz und knapp auf den Punkt gebracht. sind anspruchsvoll und mögen es perfekt: kurz und griffig, ohne Längen, klare und positive Botschaft, außergewöhnliche Qualität. wollen etwas erreichen. Nur Jammern kommt nicht an. Sie begrüßen einen klaren Lösungsansatz. Die Neugierigen lassen sich gerne faszinieren und für etwas begeistern, etwa durch eine spannende Bildsprache und faszinierende visuelle Aufbereitung oder ein positives Lebensgefühl. mögen sich nicht langweilen und mit zu viel Negativem belasten. mögen es kreativ, verrückt und lebensbejahend. sprechen Alltagsnähe und Handlungsmöglichkeiten an. heben Aktion und Aktivität positiv hervor: „Man kann auch mit pfiffigen, einfachen Aktionen viel bewirken!“, „Man muss sich engagieren!“. Quelle „Leitfaden Umweltkommunikation“, Birthe Hesebeck (OroVerde – Die Tropenwaldstiftung), Bonn 2015, Seite 31ff. Die Umweltorganisation OroVerde hat einen Leitfaden Umweltkommunikation entwickelt, in dem die verschiedenen Motivationstypen anschaulich beschrieben werden. Beispielhaft wird gezeigt, welche Art von sprachlicher und bildlicher Ansprache geeignet ist. Darauf aufbauend werden Ideen für Filmclips vorgestellt und diskutiert, die für die Ansprache verschiedener Emotionstypen geplant wurden. Die Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus den verschiedenen Praxisprojekten lassen sich auch auf andere Projektideen übertragen.

Der Amoklauf des Gymnasialschülers Robert Steinhäuser in Erfurt, bei dem 16 Menschen ums Leben kamen, ist der tragischste in der Geschichte der Bundesrepublik und hat im ganzen Land Trauer und Entsetzen hervorgerufen.Die Opfer der Bluttat sind nun beerdigt und schnelle Forderungen der Politiker etwa nach einer Verschärfung des Waffengesetzes oder der Heraufsetzung der Volljährigkeit auf 21 Jahre stehen im Raum. Doch die Fragen nach den Ursachen solcher Gewalttaten bleiben. Sie sind weitaus schwieriger zu beantworten als mit einem verschärften Waffengesetz, sind doch die Gründe für eine derartige Tat sehr komplex. Erfurt wurde schnell zum Thema der inneren Sicherheit - was derzeit ohnehin den Nerv der Bevölkerung trifft. Nun stellt sich die Frage: Welchen Nutzen haben höhere Altersgrenzen für Volljährigkeit und Waffenbesitz oder die Zensur von Gewaltdarstellungen in Medien und Videospielen für die Prävention von Gewalt wirklich? Fortsetzung Die Schülerinnen und Schüler sollen aus dem Text herausarbeiten, welche Erklärungen für das Attentat in Erfurt in der Öffentlichkeit diskutiert werden und welche Lösungen die Politik vorschlägt. die Lösungsvorschläge verschiedenen Politikfeldern zuordnen und bewerten, ob es sich bei den diskutierten Maßnahmen eher um Ursachen- oder Folgenbekämpfung handelt. sich mit dem Konzept von jugendschutz.net auseinandersetzen und seinen Sinn diskutieren. einen Maßnahmenkatalog für ihre Schule entwickeln und diesen nach Prüfung, mit der Bitte um Stellungnahme, an das Bundesbildungsministerium mailen. sich den Pressespiegel auf der Homepage von "Counterstrike" anschauen und die Selbstdarstellung der Betreiber kritisch hinterfragen. zum Abschluss der Unterrichtsreihe bei jetzt.de einen Forumsbeitrag zu einem der dort veröffentlichten Artikel schreiben. Die Opfer der Bluttat sind nun beerdigt und schnelle Forderungen der Politiker etwa nach einer Verschärfung des Waffengesetzes oder der Heraufsetzung der Volljährigkeit auf 21 Jahre stehen im Raum. Doch die Fragen nach den Ursachen solcher Gewalttaten bleiben. Sie sind weitaus schwieriger zu beantworten als mit einem verschärften Waffengesetz, sind doch die Gründe für eine derartige Tat sehr komplex. Erfurt wurde schnell zum Thema der inneren Sicherheit - was derzeit ohnehin den Nerv der Bevölkerung trifft. Nun stellt sich die Frage: Welchen Nutzen haben höhere Altersgrenzen für Volljährigkeit und Waffenbesitz oder die Zensur von Gewaltdarstellungen in Medien und Videospielen für die Prävention von Gewalt wirklich? Fortsetzung des Basisartikels Der Amoklauf in Erfurt hat nicht nur die "große" Politik auf den Plan gerufen, über mögliche Lösungsmöglichkeiten für die wachsende Gewaltbereitschaft Jugendlicher nachzudenken, sondern erzeugte auch bei jungen Menschen einen enormen Kommunikationsbedarf. Diese Unterrichtseinheit soll SchülerInnen zum einen dazu anregen, sich mit den verschiedenen Ursachen und Lösungen für solche Gewaltausbrüche zu beschäftigen, zum anderen, sich mit der Durchführbarkeit von Maßnahmen an ihrer zu Schule auseinander zu setzen. Ziel ist, dass die SchülerInnen zum einen in der Politik diskutierte Vorschläge kritisch hinterfragen, zugleich aber auch zu erfahren, wie schwer es ist, Maßnahmen selbst in kleinsten Organisationen (hier: ihre eigene Schule) umzusetzen. Dazu sollten die SchülerInnen zunächst den Basisartikel lesen. Zum weiteren Verlauf der Unterrichtsreihe bieten sich entweder die Artikel von jetzt.de an, oder, je nach Schwerpunktwahl, die Artikel zu Ursachen und Lösungen (siehe Linksammlung). Katrin Schaumann ist Mitarbeiterin von politik-digital Fortsetzung I Nicht nur die Grünen und die Union sprachen sich dagegen aus, auch in der Jugendforschung gilt seit Jahrzehnten der gegenteilige Trend: Jugendliche reifen immer früher heran und sind früher verantwortungsbereit. Hat die Politik überhaupt die Pflicht und Befugnis regulierend einzugreifen? Oder müsste sie nicht an ganz anderen Politikfeldern wie der Arbeitsmarkt-, Bildungs-, Sozial- und Familienpolitik ansetzen, um wirksam etwas gegen Leistungsdruck, Versagensangst und Perspektivendlosigkeit von Jugendlichen zu unternehmen? Ahnungslosigkeit Ein Schüler wird von der Schule suspendiert und die Eltern wissen nichts davon. Er ist im Besitz gefährlicher Waffen, doch die Behörden merken nichts. Am 26. April geht er, bewaffnet mit einer Pump Gun und einer Pistole, in seine alte Schule und tötet 13 Lehrer, zwei Schüler und einen Polizisten, bevor er sich selbst in einem Klassenraum erschießt. Eine Schule ist traumatisiert und mit ihr ein ganzes Land, das sich entsetzt fragt, was da schief gelaufen sein mag und wie und warum Kinder zu kühl kalkulierenden Mördern werden. In diese Hilflosigkeit hinein stellten die Politiker schnelle Forderungen auf. Der Kanzler berief die Intendanten der Fernsehanstalten ins Kanzleramt und fast keiner wagte in der momentanen Wahlkampfzeit einzugestehen, dass solche Taten auch in Zukunft nicht gänzlich ausgeschlossen werden können. Schnell wurde der Zusammenhang zwischen Medien und Gewalt in den Mittelpunkt der Diskussion gerückt, also die Frage nach Gewaltdarstellung im Fernsehen und die möglichen Folgen von Gewalt verherrlichenden Computerspielen, die der Schüler Robert Steinhäuser offenbar gespielt hat. Die Union nutzte die Gunst der Stunde und schob der Bundesregierung umgehend die Verantwortung zu, da sie nicht rechtzeitig gehandelt und Gewalt verherrlichende Video- und Computerspiele nicht verboten habe. Distanzierung Die vom Bundeskanzler zum Gespräch geladenen Verantwortlichen von Funk und Fernsehen distanzieren sich von der Tat in Erfurt und lehnen einen Zusammenhang mit der von ihnen verfolgten Programmpolitik und dem Amoklauf ab. Der Intendant der ARD, Fritz Pleitgen, betont, dass der öffentlich-rechtliche Rundfunk durch seine Präsentation von Gewalt in Nachrichten, Fernsehspielen und Spielfilmen, Gewalt als Konfliktlösung eindeutig ablehne und ächte. Das Fernsehen habe vielmehr die Aufgabe, eine gesellschaftliche Debatte über Gewalt anzustoßen, die es mit dem Zeigen solcher Bilder wahrnehme. Ein Beispiel dafür sei die Kriegsberichterstattung, wenngleich er hierbei eine Art "Gratwanderung" erkennt. Gewaltszenen können und sollen nach Meinung Pleitgens schockieren, müssen aber gleichzeitig so gezeigt werden, dass sie ein Negativbeispiel für Gewaltgebrauch sind und sollen die Entstehung und die Hintergründe von Gewalt verdeutlichen. Demnach wird es auch in Zukunft keine Eindämmung von Gewaltszenen im Fernsehen geben, wenngleich die Verherrlichung oder Verharmlosung von Gewalt vermieden werden soll. Auswirkungen sind unterschiedlich Ein direkter Zusammenhang zwischen Gewaltbildern im Fernsehen und dem Amoklauf von Erfurt lässt sich ohnehin nicht so einfach herstellen. Denn das Problem ist, dass sich Gewaltbilder auf die jeweiligen Nutzer ganz unterschiedlich auswirken können und man somit schlecht eine pauschale Wirkung festmachen kann. Es gibt Tausende von Jugendlichen, die ähnliche Spiele auf ihrem Computer haben, wie der Amokläufer von Erfurt sie hatte, und doch werden sie nicht zu Mördern oder sind in irgend einer Art verhaltensauffällig. Doch gibt es eben auch Fälle, in denen Kinder aggressiv oder übermäßig ängstlich werden und gegenüber Gewaltszenen abstumpfen. Zu Amokläufern werden auch sie nicht, da sind sich die Wissenschaftler weitgehend einig. Drehbuch und ... Wie und wann jedoch aus dem Spiel tödlicher Ernst wird, ist auch wissenschaftlich kaum zu beantworten. Es gibt zwar zahlreiche Studien zur Wirkung Gewalt verherrlichender Spiele, diese kommen jedoch zu sehr unterschiedlichen und widersprüchlichen Ergebnissen. Unbestritten ist lediglich, dass bei häufigem Spielen Gewöhnungseffekte an (virtuelle) Gewalt eintreten können. Der Schritt zu realer Gewalt bleibt dennoch groß. Unumstritten ist auch, dass Medien und Videospiele wie der sogenannte Ego-Shooter Counter Strike, bei dem man in einem Labyrinth von Raum zu Raum läuft und die Gegner exekutiert, quasi ein Drehbuch für einen Amoklauf abgeben. Aber auch diese drastische Form der Fiktion stellt für die jugendlichen Spieler in der Regel kein Abgrenzungsproblem zur Wirklichkeit dar. Die Frage, ob dies bei dem Amokläufer von Erfurt anders war und in diesem Einzelfall eine von dem Spiel ausgehende Kausalität bestand, wird letztendlich nicht zu beantworten sein. Dennoch: Gewalt in den Medien wird immer wieder als Erklärungsmuster für erschütternde und unerklärlich Gewaltausbrüche in der Gesellschaft herangezogen werden. Durchführung eines Amoklaufs Der Fall Steinhäuser, wie auch vergleichbare Amokläufe Jugendlicher in anderen Ländern, hinterlässt demnach viele unbeantwortete Fragen und ein Gefühl der Hilflosigkeit. Man sucht die Gründe daher auch im sozialen Umfeld der Jugendlichen, doch auch hier ist es im Fall Steinhäuser schwierig, Schlüsse zu ziehen, kam er doch aus einer scheinbar intakten Familie. Bleibt das Versagen in der Schule, dem die Suspendierung kurz vor dem Abitur folgte. Dass man in Thüringen beim Abbruch eines Schulabschlusses nicht wie in anderen Bundesländern den nächst niedrigeren erhält, ist eine mögliches Motiv. Dass die Eltern monatelang keine Ahnung vom Schulabbruch ihres Sohnes hatten und sich auch in der ehemaligen Schule anscheinend niemand mehr für die prekäre Situation des entlassen Schülers interessierte oder engagierte sind weiter Anhaltspunkte für den Verlauf der Tragödie. Doch auch sie können letztendlich nicht erklären, was im Einzelfall zum Überschreiten der Schwelle von Verzweiflung, Rachegefühlen und Gewaltvorstellungen zur Durchführung eines Amoklaufs führt. Fortsetzung II Um Jugendschutz kümmern sich Internet-Provider selten, nur wenige bieten eine "Kindersicherung" an. Zwar können Eltern mit einer speziellen Filtersoftware (z.B. bei www.netnanny.com; www.surfwatch.com) ihre Kinder vor Web-Seiten mit pornografischem oder gewaltverherrlichendem Inhalt schützen, doch gibt es diese Programme nur auf englisch und sie müssen zudem laufend aktualisiert werden. Hinzu kommt, dass die Kinder sich meist besser mit dem Computer auskennen als ihre Eltern, zumal diese oft überhaupt nicht wissen, welche Spiele ihr Nachwuchs spielt und welche Seiten im Internet er sich ansieht. Ein Verbot von gewaltverherrlichenden Computerspielen und Videos, wie es der bayerische Innenminister Günter Beckstein fordert, ist schwer realisierbar. Denn es bestünde weiterhin die Gefahr, dass Jugendliche sich Gewalt-Spiele illegal aus dem Internet ziehen oder sich Kopien von Freunden besorgen. Meist wissen die Jugendlichen genau, wo sie Spiele und Videos bekommen können. Brauchen wir Schützenvereine? Die Diskussion um Gewaltprävention hat neben der Frage um die Mitschuld und die Wirkung der Medien auch den Zugang zu und den Umgang mit Waffen allgemein in den Mittelpunkt gerückt sowie die Frage nach Sinn und Zweck von Schützenvereinen. Robert Steinhäuser war Mitglied in zwei Schützenvereinen. Die Gefahr durch Sportschießen und vor allem die damit verbundene Verbreitung von Waffen in der Bevölkerung stehen daher seit Erfurt in einem ganz anderen Licht. Bund und Länder hatten sich darauf verständigt, das eben erst novellierte Waffengesetz erneut zu ändern und wieder deutlich zu verschärfen. Ob diese Maßnahmen allein ausreichen, ist allerdings fraglich, immerhin ist die Bundesrepublik ein Land, das ohnehin über eines der restriktivsten Waffengesetze der Welt verfügt; das Problem sind weniger die legalen, als vielmehr die illegalen Waffen. Gleichwohl vermittelt ein verschärftes Waffengesetz den Eindruck, einen Beitrag zur Gewaltprävention geleistet zu haben. Task-Force Gewaltfreie Schule Weiter reichende Forderungen stellen allerdings auch Politiker wie der saarländische Ministerpräsident Peter Müller oder Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn, die eine neue Schulkultur anregt, in der die Zusammenarbeit von Lehrern, Eltern und Schülern gestärkt werden soll. Sie schlägt zudem eine "Task-Force Gewaltfreie Schule" vor. Gänzlich schützen kann man sich vor Taten wie in Erfurt nicht. Doch Bulmahn wünscht sich ein Klima an Schulen, in dem SchülerInnen lernen, Konflikte zu erkennen und selbst zu lösen. Die durch Erfurt ausgelöste bildungspolitische Diskussion darüber, wie dies genau zu bewerkstelligen sei, hat wohl gerade erst begonnen. Arbeiten Sie die wichtigsten Aussagen aus dem Text und gliedern Sie diese in Themenbereiche, die Sie vertiefen möchten. Welche Erklärungen für die Tat werden in der Öffentlichkeit diskutiert? Welche Reaktionen und Lösungen schlägt die Politik vor? Diskutieren Sie, inwieweit Sie die Lösungsvorschläge für sinnvoll befinden, um ähnliche Taten in Zukunft auszuschließen. In welchen Politikfeldern müsste noch gehandelt werden, um grundlegende gesellschaftliche Ursachen zu bekämpfen? Welches politische Handeln ist näher an den Symptomen von Gewalt, welches orientiert sich eher an den Ursachen? Erarbeiten Sie einen Maßnahmenkatalog. Prüfen Sie diesen, indem Sie Kosten und Umsetzungsmöglichkeiten in ihrer Schule prüfen. Senden Sie diesen Maßnahmenkatalog (wenn möglich mit den Ergebnissen, der von Ihnen durchgeführten Prüfung) an das Bundesbildungsministerium und bitten dort eine zuständige ReferentIn um Stellungnahme. Die SchülerInnen sollten die Website jugendschutz.net besuchen und diskutieren, ob sie das Konzept der Site für sinnvoll befinden. Links

Diese Unterrichtseinheit zeigt unterschiedliche Ansätze, den Drucker als gestalterisches Element in den künstlerischen Prozess experimentell einzubeziehen.Wer kennt sie nicht, die ausgemusterten Drucker, die zu schade zum Wegwerfen (irgendwie funktionieren sie ja doch noch), aber zu unpräzise zum Einsetzen sind (so gut ist das Druckbild dann auch wieder nicht). Oft fristen sie ihr Dasein in kleinen Kammern, bis ihre größer werdende Zahl eine Entsorgung unabdingbar macht. Im Seminar "Fotografie und Inszenierung" an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg untersuchten Studierende unterschiedliche Einsatzmöglichkeiten "in die Jahre gekommener" Drucker. Der Drucker diente dabei nicht als reproduzierendes Ausgabemedium im konventionellen Sinne. Er rückte vielmehr produktiv in den Mittelpunkt der Gestaltung.Ziel der Druckerexperimente ist, generelle Erwartungen an Funktionsweisen von Medien und ästhetischen Standards zu hinterfragen und zu reflektieren. Eigentlich gewohnte Arbeitsweisen sollen im künstlerischen Prozess aufgebrochen und ungewöhnliche Strategien entwickelt werden. Nicht Akzeptanz ist gefragt, sondern Intervention. Möglicherweise versuchen gerade jüngere Kinder ganz intuitiv und stärker als Erwachsene die Grenzen der technischen Medien zu überschreiten, weil sie (noch) keinen Respekt vor dem Medium haben. So konnte zum Beispiel bei einem am Computer malenden Kind beobachtet werden, dass es der starren Menüführung und Bildschirmaufteilung scheinbar individuelle und chaotisch verlaufende Kreiskritzel entgegensetzte. Mögliche Vorgehensweisen Auf dieser Seite werden einige Möglichkeiten zur Erstellung von Fehldrucken und Fehlfarben vorgestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden offen für experimentelle Herangehensweisen. lassen sich auf unerwartete und zufällige Prozesse ein. lernen, die Kontrolle im bildnerischen Prozess abgeben zu können. thematisieren Stereotype, Klischees und Denkmuster erkennen und sie im gestalterischen Prozess (Beispiel: Drucker müssen sauber, schnell, exakt und so "neutral" wie möglich das Bildschirmbild wiedergeben. Der Drucker darf keine eigene Handschrift erkennen lassen.). erkennen die Struktur und Systematik von Bildstörungen und technische Fehlfunktionen als Basis für künstlerische Prozesse und entwickeln sie weiter. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erhalten vertiefende Einblicke in die Hard- und Software des Druckers und verschiedener Druckmaterialien (Schnittstelle/Interface: Digitalkamera, Computer, Drucker). können durch das Zusammenführen und Gegenüberstellen mindestens zweier Medien die jeweiligen medialen Charakteristika erarbeiten und vergleichend herausstellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können sich gegenseitig Hilfestellungen geben, da manche Arbeitsprozesse nur zu zweit ausgeführt werden. Boysen-Stern- und Cross-Over-Verfahren Gerade die "Fremdheit", die von der genuin "nicht-kunstpädagogisch" beziehungsweise "nicht-künstlerisch" angelegten Hard- und Software ausgeht, hat bereits zu wichtigen und impulsgebenden Perspektiven in der Kunstpädagogik und der Kunst geführt. Hierzu zählt zum Beispiel die bewusst "falsche" Bedienung der Geräte, was von Boysen-Stern als kreatives "Gegen-den-Strich-Bürsten" bezeichnet wird. Auch Cross-Over-Verfahren, bei denen zwischen analogen und digitalen Verfahren hin und her "geswitcht" wird oder programmierbare Elemente in Form von Objekten haptisch und akustisch greifbar gemacht werden zählen hierzu. Irritationsästhetik Die sogenannte "Irritationsästhetik" eröffnet viele Ansätze, "dysfunktional" in die technischen Strukturen einzugreifen und "Bildstörungen" hervorzurufen. Vom Drucker wird im Allgemeinen erwartet, dass er einen Druckbefehl vorschriftsmäßig ausführt. Er gilt als ein Gerät, das die individuelle Handschrift (sofern diese beim Gestalten am Computer überhaupt zum Vorschein kommen kann und darf), vollständig nivelliert. Nach einer frühen Auffassung von Herbert W. Franke sind alle Ausgabegeräte vom Computer abhängig, denn sie sind ihm "als der steuernden Instanz untergeordnet". Der Computerausdruck sollte mithin das Bildschirmbild direkt widerspiegeln. Ausgangspunkt: Fotografische Arbeiten Als Ausgangspunkt für den experimentellen Einsatz des Druckers dienen fotografische Arbeiten (unter anderem Fotogramme, digitale Fotografien). Dabei wird das Druckgerät, das als so genannte "letzte Instanz" eines technischen Vorgangs normalerweise nicht mehr angehalten wird, zum Teil extrem in seinen "natürlichen" Abläufen gestört. Erste Möglickeit: "Verschmieren" Beim Einsatz von verschiedenen, eigentlich nicht zum drucken geeigneten Folien wird das an den Drucker ausgegebene Bild dergestalt "verschmiert", dass Monitorbild und Bildschirmbild völlig unterschiedlich sind. Der Drucker wird dabei derart eingesetzt, dass nur in etwa - im Sinne des gelenkten Zufalls - gesteuert werden kann, wie und was gedruckt wird. Das streng Lineare der ursprünglich konzipierten Fotogrammserie wird aufgelöst und ineinander verwoben. Während man solche Verzerrungen und "Schlieren" auch am Computer mit einer speziellen Software simulieren kann, wie dies beispielsweise der Berliner Künstler Marc Brandenburg bei seinen Fotografien durchführt, sind die vom Drucker verursachten Schlieren einmalig und nicht wiederholbar. Als Ergebnis erhält man Unikate (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken). Zweite Möglichkeit: "Übereinander drucken" Bei diesen Beispielen werden in einer strengen Abfolge unterschiedliche Zahlen im Druckmenü eingegeben und das Papier (zum Teil mit der beschrifteten Rückseite) wiederholt in den Drucker eingelegt und bedruckt. Die ursprünglich linear konzipierte Fotogrammreihe wird immer wieder um einen bestimmten Betrag versetzt übereinander gedruckt, wobei das Papier an den häufig bedruckten Stellen zu reißendrohen kann. Im Druck überlagern sich die Muster und bekommen beinahe konstruktivistische Züge. Bei Eingabe der gleichen Zahlen im Druckmenü, kann man immer wieder das gleiche Bild erhalten (siehe Abb. 2). Dritte Möglichkeit: Unschärfe Eine Fotosequenz in Anlehnung an die Arbeiten von Anna und Bernhard Blume - vor allem in Bezug auf die Werke mit Unschärfen - wurde zunächst digital bearbeitet und schließlich ausgedruckt. Um die Unschärfe noch zu erhöhen, wurde das Papier während des Ausdruckens zeitweise einfach mit den Händen festgehalten, so dass es zu nicht vorhersehbaren farblichen Überlagerungen und Dopplungen beim Drucken kam. Die Ergebnisse sind Unikate (siehe Abb. 3). Vierte Möglichkeit: Stilleben In dieser Arbeit ist der Drucker Teil eines modernen Medien-Stilllebens, das bei genauerer Betrachtung allerdings gar nicht so still ist, denn das Druckerpapier, das normalerweise sehr gerichtet den Drucker verlässt, entwickelt ein geisterhaftes Eigenleben. Der Drucker spuckt das Papier nicht aus. Es spukt vielmehr. Erreicht werden diese Fotosequenzen mit Langzeitbelichtung und einem gut eingespielten Team: Während eine Person die Papiere gezielt in die aufgebaute Szenerie wirft muss eine andere im selben Augenblick mit der Kamera aufnehmen. In diesem Beispiel wurden die einzelnen Fotografien zu einer Art Stummfilm zusammenmontiert, mit Musik unterlegt und mit Schrifttafeln versehen (siehe Abb. 4). Weitere Möglichkeiten An den hin und her fahrenden Druckkopf können andere Malwerkzeuge wie Pinsel oder Filzstifte befestigt werden oder aber das kinetische Potential des Druckkopfes wird als eine Art Motor genutzt, der eine weitere Maschinerie in Bewegung und Schwingung versetzt. Gefaltete, zerrissene und zerknüllte Papiere oder aber Emulsionen, die auf das zu bedruckende Papier oder anders geartete Trägermaterialien aufgetragen werden, können zu kaum vorhersehbaren Ergebnissen führen. Bertram Bartl Kreativer Umgang mit Peripheriegeräten des PCs. Kunst und Unterricht, Heft 262, Seite 11 bis 12. Hans-Jürgen Boysen-Stern Tinguely - digital gewandelt. Kunst und Unterricht Heft 262, Seite 31. Sara Burkhardt Netz, Kunst, Unterricht. Künstlerische Strategien im Netz und kunstpädagogisches Handeln. München (kopaed) 2007. Karin Guminski Kunst am Computer. Ästhetik, Bildtheorie und Praxis des Computerbildes. Berlin (Reimer) 2002. Johannes Kirschenmann Irritationsästhetik in der Medienbildung. Kunst und Unterricht, Heft 257/2001, Seite 38 bis 43. Anja Mohr Videogestützte Beobachtungen bildnerisch-ästhetischer Prozesse. Die Entstehung einer Kritzelzeichnung am Computer. In: Georg Peez (Hg.) Fallforschung in der Kunstpädagogik. Ein Handbuch qualitativer Empirie für Studium, Praktikum und Unterricht. Baltmannsweiler (Schneider) 2007, Seite 131 bis 141. Daniela Reimann Ästhetisch-informatische Medienbildung mit Kindern und Jugendlichen. Grundlagen, Szenarien und Empfehlungen für Gestaltungsprozesse in Mixed Reality-Lernräumen. Oberhausen: Athena, 2006. Daniel Völzke Die Nacht aus Blei. Monopol Nr. 11/2008, Seite 44 bis 56.