In der heutigen Arbeitswelt wird bei den Berufsanfängern immer mehr Wert auf Schlüsselqualifikationen, insbesondere Sozial- und Selbstkompetenzen gelegt. Projektarbeit fördert die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler, denn sie müssen sich intensiv und eigenständig mit einem Thema auseinandersetzen und das Projekt bewältigen. Durch das wachsende Angebot an Projekten wollen Schulen ihre Schülerinnen und Schüler optimal auf diese bevorstehenden beruflichen Anforderungen vorbereiten. Gerade durch Projektarbeit können sie eigenverantwortlich und im Team lernen, wie sich der optimale Erfolg eines Arbeitsauftrags gut organisiert und strukturiert erreichen lässt und welche Meilensteine auf dem Weg zum Ziel anvisiert und bewältigt werden wollen. Ein entsprechendes Projektmanagement soll den mitwirkenden Personen helfen, Chancen und Risiken eines Projekts zu erkennen und auf diese angemessen zu reagieren. Hierbei begleitet die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler, indem sie strukturiertes Planen lehrt und bei der Organisation des Projekts unterstützt. Anfangs zeitaufwendige Planungsphasen geraten später zu Selbstläufern, die das Arbeiten erleichtern und deshalb helfen, erfolgreich zu werden. Ziel der folgenden Unterrichtsmaterialien ist es: die Themenfindung für Projekte zu vereinfachen sowohl Lehrkräften als auch den Jugendlichen die Angst vor Projekten zu nehmen Projektmanagement anschaulich und interessant zu vermitteln Hilfe bei der strukturierten Planung von Projekten zu sein Chancen und Risiken eines Projekts zu erkennen Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlangen theoretisches Wissen über Projektmanagement. sprechen im Team über Erfahrungen und lösen Konflikte. setzen sich mit Misserfolgen auseinander. planen den Ablauf eines Projekts. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Präsentations- und Moderationstechniken. üben gezieltes Recherchieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihre Kommunikationsfähigkeit sowohl im als auch außerhalb des Teams. bauen ihre Kooperationsfähigkeit aus. Selbstkompetenz Die Schülerinnen und Schüler fokussieren Einsatz- und Leistungsbereitschaft auf ein bestimmtes Ziel. arbeiten gewissenhaft und selbstständig, um ein Ziel zu erreichen.

2014 – in diesem Jahr jähren sich bedeutende „Wendepunkte“ deutscher und europäischer Geschichte: 100 Jahre Beginn des Ersten Weltkriegs, 75 Jahre Beginn des Zweiten Weltkriegs, 25 Jahre Ende der Teilung Deutschlands. Bei all diesen Ereignissen haben Bündnisse, Verträge und Abkommen zwischen den Staaten – nicht nur Europas – eine maßgebliche Rolle gespielt. Diese Unterrichtseinheit schaut zurück und wirft einen Blick in die Zukunft. Bei den genannten Ereignissen des Gedenkjahres 2014 spielten Bündnisse, Verträge und Abkommen eine wesentliche Rolle. Sie haben Konflikte verschärft und Staaten, die zunächst nicht betroffen zu sein schienen, in kriegerische Konfrontationen mit hineingezogen. Die Friedensverträge sollten neue friedliche Zustände schaffen, dennoch konnten Konfrontationen nicht wirklich abgebaut werden. Bedeutung und Wandel von Bündnissen, Friedensverträgen und Friedenssicherung sollen im Rahmen dieser Unterrichtseinheit längsschnittartig betrachtet und thematisiert werden: Haben die völkerrechtlich geschlossenen Abkommen ?automatisch? zum Krieg geführt? Können vertragliche Regelungen Frieden sichern? Führen Abkommen, Bündnisse und neu geschaffene Institutionen wie Völkerbund, UN und OSZE zu friedlicheren und stabileren Verhältnissen? Welche Chancen und Gefahren historischer Entwicklungen spiegeln sich in jeweils aktuellen Entwicklungen? Gibt es Gemeinsamkeiten und wesentliche Unterschiede? Diese Fragen können im Unterricht sicher nicht endgültig geklärt werden, sollen aber in den Blickpunkt rücken. Neue Perspektiven Die Unterrichtseinheit eignet sich für Lernende der Abschlussklassen der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II. Die Jubiläen des Jahres 2014 haben viele Schülerinnen und Schüler eher nebenbei mitbekommen. Diesbezüglich sollen im Rahmen der Unterrichtseinheit neue Perspektiven für die und von den Lerngruppen entwickelt werden. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "Wege zum Frieden" Der Ablauf der Unterrichtseinheit sowie die Arbeitsmaterialien werden hier gegliedert nach einzelnen Unterrichtsphasen beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschaffen ausgehend von Quellen zum Ausbruch des Ersten und Zweiten Weltkrieges sowie zum Ost-Westkonflikt (Schwerpunkte: Vertrag von Versailles, Verträge am Ende des Zweiten Weltkriegs, 2+4 Vertrag) eigenständig die erforderlichen Informationen. formulieren auf der Grundlage von Zeugnissen aus der Vergangenheit und der Gegenwart sachgerechte Vermutungen. stellen zielgerichtet und problemerschließend Fragen und können Zusammenhänge in Ansätzen erklären. wenden Strategien der Erschließung von Textquellen, audiovisuellen Quellen und Sachquellen an. geben den Inhalt von Quellen und Darstellungen strukturiert mit eigenen Worten wieder (Sachaussagen formulieren). identifizieren und charakterisieren historische Zeugnisse und ermitteln die Absichten von Autoren (Augenzeuge/Zeitzeuge/Historiker/Journalist etc.). stellen weitgehend selbstständig Eckpunkte (Ursprünge, Wendepunkte und Schlusspunkte) der Entwicklungen 1919, 1939 und 1989 dar und erklären und beurteilen Motive und Begründungen der Handlungen von Staaten (in Vertragswerken) und weiteren Akteuren im historischen Kontext. nehmen anhand der Beispiele 1914, 1939 und 1989 kriteriengeleitet Vergleiche zwischen den verschiedenen Epochen vor und beurteilen die Ergebnisse begründet. entwickeln ihre eigenen Einstellungen, Urteile, Haltungen, Deutungsmuster und Wertmaßstäbe und hinterfragen diese kritisch. stellen Zusammenhänge zwischen aktuellen Konflikten zu den in der Einheit angesprochenen historischen Ereignissen her und bewerten die Handlungsoptionen der Akteure vergleichend. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Recherchemedium für historische Quellen und Darstellungen historischer Zusammenhänge. nutzten und wenden die Möglichkeiten der digitalen Medien zur Ideenfindung und Strukturierung an (MindMap, Brainstorming). nutzen EDV-gestützte Präsentationstechniken. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen Zusammenhänge von historischen Entwicklungen. sehen sich als Teil der Gesellschaft, die von den historisch bedingten politischen Prozessen betroffen ist. erkennen (auch im Hinblick auf die Vergangenheit) die grundsätzliche (politische) Gestaltbarkeit von friedvoller Zukunftsentwicklung zusammen mit den sich stellenden Problemen. planen Lernprozesse und setzen sie in Einzel- und Gruppenarbeit selbstständig um. setzen sich kreativ mit anderen Auffassungen auseinander. Brainstorming zu den Jubiläumsjahren Als Einstieg wird mittels eines Brainstormings unterschiedliches Bewusstsein und Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zum Jubiläumsjahr 2014 erhoben und für die gemeinsame Entwicklung von weiterführenden Fragestellungen genutzt. Zeitleiste 1914 bis 1990 Mithilfe einer Zeitleiste 1914 bis 1990 (PDF-Dokument) der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb werden die vorhandenen Kenntnisse der Lernenden zu den Jubiläumsjahren vertieft und geordnet. Dadurch kann für die nächste Unterrichtsphase eine möglichst große gemeinsame Grundlage vorausgesetzt werden. 1914, 1939 und 1989: Ereignisse, Hintergründe, Folgen Die arbeitsteilige Gruppenarbeit - es ist natürlich auch möglich, die Aufgabenstellungen in mehreren Stunden arbeitsgleich zu bearbeiten - ist das Zentrum der Unterrichtseinheit. Die Jubiläumsjahre 1914, 1939 und 1989 werden hinsichtlich Ereignissen, Hintergründen und Folgen genauer betrachtet. Friedensinitiativen im Fokus Bei der Bearbeitung der Aufgaben ist es wichtig, dass die im Zusammenhang mit den Ereignissen betrachteten Friedensinitiativen (Völkerbund, UNO, OSZE) auch in ihren Möglichkeiten für die Gestaltung unserer Zukunft präsent werden. Die Friedensinitiativen sollten in der Zusammenführung der Arbeitsergebnisse einen wichtigen Stellenwert erhalten. Die Ergebnisse der Gruppenarbeiten werden zusammengetragen (dieser Schritt entfällt bei arbeitsgleicher Gruppenarbeit) und im Plenum per Beamer oder Whiteboard präsentiert. Alternativ ist die Präsentation auch als Gruppenpuzzle oder Wandzeitung möglich. Im Zentrum der Abschlussstunde stehen die Zukunftsperspektiven der Friedensinitiativen: Die Schülerinnen und Schüler entwerfen ein Zukunfts-Szenario der Welt im Jahr 2080 und diskutieren Möglichkeiten für die Gestaltung unserer Zukunft.

In dieser Unterrichtseinheit zur globalen Finanzkrise lernen die Schülerinnen und Schüler anhand eines Videos kontroverse Positionen zu Ursachen der Finanzkrise im Jahr 2007/2008 sowie Lösungsansätze kennen. Die Unterrichtsmaterialien können auf Deutsch und auf Englisch (für den englisch-bilingualen Unterricht) heruntergeladen werden. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in verschiedenen Sozialformen und anhand eines Videos kontroverse Positionen zu den Ursachen und Lösungsansätzen der Finanzkrise von 2007/2008 und gehen damit einen ersten Schritt hin zum politischen Urteil über die Frage, ob und wenn ja in welcher Weise es staatliche Eingriffe in die Finanzmärkte geben sollte. Diese Unterrichtseinheit ist in Zusammenarbeit mit dem Kuratorium für die Tagungen der Nobelpreisträger in Lindau entstanden, das mit dem Nobelpreis ausgezeichnete Forschung Schülerinnen und Schülern, Studierenden sowie dem wissenschaftlichen Nachwuchs näherbringen möchte. Die Unterrichtseinheit ergänzt dabei das Materialangebot der Mediathek der Lindauer Nobelpreisträgertagungen um konkrete Umsetzungsvorschläge für die Unterrichtspraxis in den Sekundarstufen. Weitere Unterrichtseinheiten aus diesem Projekt finden Sie im Themendossier "Die Forschung der Nobelpreisträger im Unterricht" . Das Thema "Globale Finanzkrise" im Unterricht Die globale Finanzkrise von 2007/2008 schreibt sich ein in eine lange Kette von regelmäßig auftretenden internationalen Finanzkrisen. Sie markiert durch die von ihr ausgelösten schwerwiegenden Folgen möglicherweise zugleich einen neuen Wendepunkt in der Geschichte des internationalen Finanzwesens, deren zentrale Akteure seit Beginn der 1980er-Jahre weitgehende Deregulierungen des Finanzmarktes gefordert und durchgesetzt haben. Die Relevanz des Themas für den Unterricht ergibt sich aus der Tatsache, dass sich am Thema eine zentrale Konfliktlinie der Politik deutlich zeigen lässt: Hier wie in vielen anderen Problemfeldern (so zum Beispiel in der Wohnungsmarkt- , der Umwelt- oder der Gleichberechtigungspolitik) ist zu fragen, ob Marktmechanismen oder staatliche Regulierungen der bessere Weg sind, um gesellschaftliche Probleme (Wohnungsnot, Umweltverschmutzung oder Geschlechterdiskriminierung) zu lösen. Vorkenntnisse Die Unterrichtseinheit knüpft an das Alltagswissen der Lernenden an. Eine Arbeit mit dem Material ist so auch ohne spezifisches Vorwissen möglich. Didaktische Analyse Bis zur Krise galten Banken und Rating-Agenturen einer Mehrheit der Zivilgesellschaft und der Politik als die Verkörperung wirtschaftlicher Rationalität. Ihren Einschätzungen und Ratschlägen wurde mehr vertraut als denen von Vertreterinnen und Vertretern aus Politik, Gewerkschaften und Wissenschaft. Die Devise "mehr Markt und weniger Staat" galt als Gelingensbedingung guter Politik. Seit der Finanzkrise von 2007/2008 wird diskutiert, wie sehr sich das internationale Finanzsystem wieder einer verstärkten öffentlichen Kontrolle und staatlicher Regulierung unterwerfen sollte. Am Ende der Unterrichtseinheit sollen die Lernenden beurteilen, ob die bislang eingeleiteten Reform- und Regulierungsmaßnahmen ausreichen, um die Wiederholung einer so schwerwiegenden Finanzkrise verhindern zu können. Denn nach einer Reihe von getroffenen Reform-Maßnahmen scheint es bereits vielen so, als ob eine Wiederholung der Krise nicht mehr möglich wäre. Das Material dieser Unterrichtseinheit eröffnet einen Blick auf kontroverse Positionen zu den Ursachen der Finanzkrise und zu hilfreichen Lösungsansätzen. Die Bearbeitung des Materials lässt erkennen, dass je nach Ursachenanalyse unterschiedliche Lösungsansätze sinnvoll erscheinen. Politische Debatten, so die Erkenntnis, die aus der Auseinandersetzung mit den Positionen zu ziehen sein wird, bewegen sich entlang von Konfliktlinien. Der Streit entzündet sich an Argumenten, die entlang der Konfliktlinie "Mehr Markt oder mehr Staat?" angeordnet sind. Methodische Analyse Durch die methodische Aufbereitung der Unterrichtssequenz sind die Schülerinnen und Schüler zu konzentrierter Einzelarbeit sowie zu kooperativem Austausch und zu Diskussionen angehalten. Verstehensschwierigkeiten muss auch durch problematisierende Diskussionen und Interventionen der Lehrkraft begegnet werden. Durch die Vertiefungsaufgabe (Arbeitsblatt 5) am Ende kann eine Binnendifferenzierung erfolgen. Grundsätzlich ist zu entscheiden, ob die Einheit in Form eines Lehrgangsunterrichts ablaufen soll, oder ob nach Arbeitsblatt 1 und 2 in arbeitsteiliger Gruppenarbeit unterrichtet wird. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Analysekompetenz, indem sie am Sachverhalt "Die globale Finanzkrise von 2007/2008" problemorientierte Fragen stellen, ihr fachliches Vorwissen aktivieren, sich neues Wissen aneignen und dieses nutzen, um einzelne Argumentationen in Bezug die Krisenursachen auf ihre sachliche Richtigkeit hin zu überprüfen. erweitern ihre Urteilskompetenz, indem sie erste Schritte in Richtung der Formulierung eines begründeten Sachurteils darüber gehen, ob die bereits getroffenen Maßnahmen ausreichen, die Wiederholung einer so schweren Finanzkrise zu verhindern. erweitern ihre Handlungskompetenz, indem sie durch die Kontaktierung einer beziehungsweise eines Abgeordneten am demokratischen Meinungsbildungsprozess teilhaben und die Chancen der Einflussnahme von unterschiedlichen Akteuren (Gewerkschaften, Bankenverbände, kritische Wirtschaftswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler) auf den politischen Entscheidungsprozess untersuchen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erörtern kritisch die Darstellung von politischen Problemstellungen in unterschiedlichen Medien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erörtern vorurteilsfrei die Stichhaltigkeit kontroverser politischer Positionen. Hier können Sie sich das Video zur Unterrichtseinheit anschauen.

Die Unterrichtseinheit "Terror: religiöse Gewalt, Ursachen und Prävention" informiert die Lernenden ausgehend von aktuellen terroristischen Anschlägen für eine sachliche Diskussion eines emotional hoch besetzten Themas. Die Einheit um Konflikte der Religionen ist durch Artikel und Fragen strukturiert, Antworten werden dabei im Sinne der Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Lernenden aber nicht vorgegeben. Nachdem der Islamische Staat (IS) die Verantwortung für die Bombenanschlägen in Sri Lanka im April 2019 mit über 250 Toten für sich beansprucht hat, wird in den Medien wieder einmal verstärkt über einen Krieg der Religionen diskutiert. Nach den ersten Erkenntnissen haben islamistische Terroristen in Sri Lanka gezielt Christen ins Visier genommen, die gerade die Ostermesse feierten. Darüber hinaus tötete im März 2019 ein Rechtsterrorist bei einem Terroranschlag auf zwei Moscheen in Christchurch in Neuseeland mit Schusswaffen insgesamt 50 Menschen und verletzte weitere zum Teil schwer. Diese Unterrichtseinheit untersucht deshalb auf der Grundlage mit einer Diskussionsrunde im ZDF die Frage, inwieweit Religionen selbst den Kern von Gewalt in sich tragen oder für Gewaltzwecke instrumentalisiert werden. Die Grundlage dafür bilden Dokumentationen über die Entstehung und Radikalisierung des IS. Darüber hinaus werden an vielen Stellen Parallelen zu ähnlichen Anschlägen in der Vergangenheit hergestellt sowie zur Prävention Möglichkeiten für das friedliche Zusammenleben von Religionen aufgezeigt. Unterschiedliche Beispiele für Terrorismus dienen dazu, die Lernenden für ihre Mitmenschen zu sensibilisieren und im Sinne der Toleranz und Demokratieerziehung Möglichkeiten, aber auch Schwierigkeiten der Integration zu verstehen. Unterschieden wird in diesem Unterrichtsmaterial die Rolle von Religion in den westlichen Industriestaaten und im Nahen und Mittleren Osten, aber auch der Wunsch nach Macht als anthropologischer Gegebenheit. Darüber hinaus wird auch die atheistische Position berücksichtigt. Auf der Grundlage der Diskussion entwickeln die Schülerinnen und Schüler eigene Präventionsideen und setzen sich damit aktiv mit einem sehr brisanten aktuellen Thema auseinander. Das Thema "Terror: religiöse Gewalt, Ursachen und Prävention" im Unterricht In der vorliegenden Unterrichtseinheit können die Lernenden anhand der Terroranschläge in Sri Lanka exemplarisch über religiöse Gewalt diskutieren. Die durchführende Lehrkraft sollte dabei über die Besonderheiten der Weltreligionen Bescheid wissen sowie über die unterschiedlichen Vereinbarungen zwischen Staaten und Religion, Laizismus, Staatsreligionen und Staatsverträge. Die Beschäftigung mit dem Thema "Religiöser Terror" soll bei den Schülerinnen und Schülern die Sensibilität dafür schärfen, wie wichtig es für den Frieden in der Gesellschaft ist, Menschenrechte und deren Einhaltung den Vorrang vor religiösen Interessen einzuräumen. Vorkenntnisse Die Lernenden sollten vorab grob über die Inhalte der Weltreligionen und Entwicklung der Menschenrechte Bescheid wissen. Didaktische Analyse Mit diesem Material kann die enge Verflechtung politischer und religiöser Interessen, die sich oft gegenseitig legitimieren, erkannt werden. Diese Erkenntnis kann Lösungen in Konflikten und zwar auf allen Ebenen, auf denen Religion beheimatet ist, erschweren, wenn sie Machtverhältnisse einseitig festigt. Methodische Analyse Weltpolitisch können die Schülerinnen und Schüler wenig ausrichten, aber diese Einheit will zu einer gewissen Wachheit auffordern. Die Lernenden werden dazu angeregt, ein emotionales Thema zu hinterfragen, unterschiedliche Perspektiven in den Blick zu nehmen und Stellung zu beziehen. Dazu informieren sich die Lernenden weitgehend selbstständig im Internet sowie in Auszügen der Bibel und dem Koran. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die gefährliche Verflechtung von Politik und Religion, die aufgrund des urmenschlichen Bedürfnisses von Macht nur schwer zu entschärfen ist. erkennen, dass diese Verflechtung und ihre Folgen jeden betreffen. erkennen, dass sie als einzelne in ihrem direkten Lebensumfeld Chancen zu einem friedlichen Miteinander ergreifen und gestalten können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die wesentlichen Informationen aus Texten heraus. nutzen gemäß der Aufgabenstellung adäquate Mittel. leisten den Transfer von der Informationsebene zur Darstellungsebene. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zielführend in der Gruppe zusammen und teilen Aufgaben untereinander auf. hören sich gegenseitig aktiv zu.

Die Digitalisierung hat die Lebens- und Arbeitsbedingungen aller Menschen sowie ihr Wirtschaften umfassend geprägt. Wie können ihre Potenziale zugunsten benachteiligter Bevölkerungsgruppen gestärkt werden? Wie kann sie aktuelle Missstände und Risiken minimieren? Mithilfe dieser Unterrichtsmaterialien reflektieren die Schülerinnen und Schüler über Chancen einer fairen und gemeinwohlorientierten Digitalisierung.Online-Plattformen zum Verkauf von Waren, Apps als technische Helfer in der Landwirtschaft: Der technologische Fortschritt lässt viele Länder des Globalen Südens auf die Überwindung von Armut und Ungleichheit hoffen. Doch kann eine analoge oder digitale Technologie eine Politik zur Beseitigung von Armut und Diskriminierung ersetzen? Eine Wetter-App allein minimiert nicht die Gefahren durch den Klimawandel, die vielen Landwirten Sorgen bereiten. Wie politische Rahmenbedingungen aussehen müssen und wie Digitalisierung für alle Menschen gewinnbringend eingesetzt werden kann, darüber diskutieren die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit. Sie werden dazu ermutigt, kritische Fragen zu stellen und eine eigene, reflektierte Haltung zu entwickeln. "Digitalisierung und Globalisierung" als Unterrichtsthema Digitale Technik hat die gesamte Welt verändert. Vom Boom der Digitalwirtschaft und des elektronischen Handels profitieren bisher die großen Industrie-Nationen und verstärken eher die bereits bestehende Ungleichheit zwischen dem Globalen Süden und Norden. Aber kann die Digitalisierung auch zur Überwindung von Armut beitragen? Digitale Innovationen ermöglichen den effizienten Einsatz von Ressourcen, mobile Bezahlsysteme befördern Geschäftsgründungen, digitale Frühwarnsysteme retten Menschenleben bei Naturkatastrophen und medizinische Hilfsmittel sind dank der Technik von 3D-Druckern überall verfügbar. Gleichzeitig gehen aufgrund der Automatisierung von Arbeitsprozessen Arbeitsplätze verloren; der weltweit hohe Rohstoffbedarf zerstört die Umwelt und damit oftmals auch die Lebensräume vieler Menschen. Wie können die Chancen der Digitalisierung gemeinwohlorientiert genutzt werden? Wie muss eine globale und gleichzeitig faire Digitalisierungspolitik aussehen? Das Themenheft "Global lernen: Digitalisierung" erschließt kleinschrittig die unterschiedlichen Facetten der Schnittstelle von Digitalisierung und Globalisierung und zeigt mögliche Handlungsoptionen lokaler und globaler Akteure auf. Zum Einsatz des Themenhefts "Global lernen: Digitalisierung" Die 14 Arbeitsblätter aus dem Themenheft "Digitalisierung" sowie die verschiedenen Begleitmaterialien eignen sich für den direkten Einsatz im Politik-, Wirtschaft-, Religions- und Ethikunterricht in den Sekundarstufen sowie in der Beruflichen Bildung. Folgende Themenschwerpunkte werden im Heft gesetzt: Bildung für alle? Industrie 4.0 Energieverbrauch Ressourceneffizienz Rohstoffe Arbeitsrechte Entsorgung und Recycling Katastrophenprävention Roboter versus Mensch Big Data digitale Welternährung faire Digitalisierung Auf allen Arbeitsblättern finden Lehrkräfte Unterrichtseinstiege, Arbeitsaufträge sowie didaktisch-methodische Hinweise. Medientipps, Materialhinweise sowie weitere Links zur Recherche sind extra gekennzeichnet. Das Material zeichnet sich durch eine hohe methodische Vielfalt aus: Neben spielerischen Formaten wie einem Quiz oder einem interaktiven Lernspiel (App Actionbound) kommen etwa eine Diskussion, eine Planspiel-Diskussion, ein Rollenspiel, ein Gruppenpuzzle oder die Arbeit in Expertengruppen zum Einsatz. Zusatzmaterialien #digitalgerecht Die Publikation " #digitalgerecht : Herausforderungen der Digitalisierung für den Globalen Süden" stellt verschiedene makroökonomische Auswirkungen des digitalen Wandels auf die Entwicklungs- und Schwellenländer dar und macht erste Vorschläge für eine faire Digitalisierung. Aufbereitet wird die komplexe Thematik anhand kurzer und prägnanter Texte sowie illustrativer Grafiken. Studie "Gerechtigkeit 4.0" Die Digitalisierung bietet den Menschen im Globalen Süden nicht nur Chancen auf Entwicklung, sondern birgt auch Gefahren. Diese Studie zeigt die Fallstricke auf und erklärt, wie wir den digitalen Wandel weltweit fair gestalten können. Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung Erkennen Die Schülerinnen und Schüler können sich Informationen zu Fragen der Digitalisierung und Globalisierung aus Print- und elektronischen Medien beschaffen und themenbezogen verarbeiten. analysieren die Spannungsverhältnisse der Politik zu den Dimensionen Soziales, Wirtschaft und Umwelt. erkennen Handlungsebenen vom Individuum bis zur Weltebene in ihrer jeweiligen Funktion für (digitale) Entwicklungsprozesse. Bewerten Die Schülerinnen und Schüler können sich eigene und fremde Wertorientierungen in ihrer Bedeutung für die Lebensgestaltung bewusst machen, würdigen und reflektieren. beziehen durch kritische Reflexion zu Globalisierungs- und Entwicklungsfragen Stellung. Sie orientieren sich dabei an der internationalen Konsensbildung, am Leitbild nachhaltiger Entwicklung und an den Menschenrechten. erkennen die Auswirkungen politisch-rechtlicher Maßnahmen auf verschiedene gesellschaftliche Gruppierungen. erarbeiten Ansätze zur Beurteilung von Entwicklungsmaßnahmen unter Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen und Rahmenbedingungen und kommen zu eigenständigen Bewertungen. Handeln Die Schülerinnen und Schüler erkennen Bereiche persönlicher Mitverantwortung für Mensch und Umwelt und nehmen dies als Herausforderung an. tragen zur Überwindung soziokultureller und interessenbestimmter Barrieren in Kommunikation und Zusammenarbeit sowie zu Konfliktlösungen bei. sichern die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit im globalen Wandel vor allem im persönlichen und beruflichen Bereich durch Offenheit und Innovationsbereitschaft sowie durch eine angemessene Reduktion von Komplexität und ertragen die Ungewissheit offener Situationen. sind aufgrund ihrer mündigen Entscheidung dazu bereit, Ziele der nachhaltigen Entwicklung im privaten, schulischen und beruflichen Bereich zu verfolgen und sich an ihrer Umsetzung auf gesellschaftlicher und politischer Ebene zu beteiligen.

Dieser Projektvorschlag "Afrikas politische Perspektiven" - ein exemplarischer Auszug aus der CD-ROM "Globales Lernen mit Disneys König der Löwen" - vermittelt ein differenziertes Bild der ökonomischen und sozialen Situation in den Ländern Schwarzafrikas. Afrika bleibt für Europa in vielerlei Hinsicht der "dunkle, schwarze Kontinent". Ungeachtet ihrer unterschiedlichen kulturellen Traditionen und politischen Entwicklungen, hängt allen 60 Staaten des Kontinents das Klischee des "Krisen- und Kriegskontinents" an. Dieser Projektvorschlag analysiert nicht allein die Probleme, sondern auch die unterschiedlichen Lichtblicke auf dem Kontinent. Ziel ist die Vermittlung eines differenzierten Afrika-Bildes. 60 Staaten, ein Klischee Afrika ist in unseren Köpfen ein Krisen- und Katastrophen-Kontinent. Dies hat seine Berechtigung, allerdings auch fatale Konsequenzen. Dazu gehört, dass ein solches Afrikabild ein einheitliches Klischee zu rund 60 verschiedenen Staaten produziert und die Tatsache unterschlägt, dass die Mehrheit der rund 650 Millionen Bewohner Schwarzafrikas trotz schwierigster politischer und ökonomischer Rahmenbedingungen ihren Lebensunterhalt bestreitet und ein Leben jenseits absoluter Armut führt. Katastrophenbilder motivieren nicht Katastrophenbilder haben außerdem zur Folge, dass viele Menschen - nicht nur Schülerinnen und Schüler - jede Beschäftigung damit als Zumutung empfinden und natürlich auch jegliche Option auf Veränderung für aussichtslos halten. Wer diese Folgen vermeiden will, muss bemüht sein, ein differenzierteres Afrikabild in Schulen und anderen Kontexten zu vermitteln. Wichtig ist dabei ein Lernansatz, der auf die Fähigkeit abzielt, die Welt auch aus der Perspektive anderer Menschen und Völker zu betrachten. Gesamtgesellschaftliche Probleme und Lichtblicke Bei all dem kann es nicht darum gehen, die sozialen, politischen und ökonomischen Missstände in Afrika zu leugnen. Alle internationalen Statistiken weisen Afrika den niedrigsten sozialen Entwicklungsstand zu - bei einer Höchstzahl militärischer und politischer Konflikte und einem nur minimalen Anteil an den globalisierten ökonomischen Prozessen. Angesichts von Armut, Hunger, Krieg, AIDS und ökonomischem Stillstand ist der Selbstbehauptungswille der kleinen Leute, der mühsame, aber meist erfolgreiche Überlebenskampf des größeren Teils der Bevölkerung, eindrucksvoll. Auch dieser Lebensmut und die kreative Suche nach Nischen für das ökonomische Überleben gehören zu Afrika, wie im übrigen auch die erfolgreichen Sportlerinnen und Sportler oder die Musik, die ein großes Publikum jenseits von Afrika beeindruckt. Krisenkontinent Afrika Ohne Zweifel hemmen Krisen und Kriege die Entwicklung vieler afrikanischer Länder. Informationen über die Ursachen, aber auch über positive demokratische Tendenzen, finden Sie hier . Afrika im Unterricht: didaktische Überlegungen Mehr Informationen zu den thematischen Aspekten, die bei einer differenzierten unterrichtlichen Analyse der politischen Perspektiven Afrikas berücksichtigt werden sollten, finden Sie hier . Ethnische Konflikte als Bremse Alle Ansätze einer positiven Entwicklung sind auf dem afrikanischen Kontinent immer wieder bedroht durch die Dominanz von Gewalt, die sich in vielen Regionen Afrikas rasant ausgebreitet hat. Kriegerische Konflikte militärisch hoch gerüsteter Gruppen sind weit verbreitet. Die häufig ethnisch begründeten oder ethnisch aufgeladenen Konflikte zwischen Regierungen, Warlords und Regionalfürsten lähmen das afrikanische Entwicklungspotential, verhindern ökonomische Fortschritte und lassen alle Entwicklungspläne zur Makulatur verkommen. (Diese Aspekte greift das Arbeitsblatt "Kriegskontinent" auf.) Krieg um Rohstoffe Häufig sind lukrative Rohstoffquellen (vor allem Diamanten, Gold, Koltan) der Stoff, aus dem die Kriege sind oder aus dem sie bezahlt werden. Diese Gewaltmärkte verhindern soziale Entwicklung, ohne dass die Aussicht besteht, dass die staatliche Macht der Zentralregierung dagegen einschreiten könnte oder wollte. Häufig paktieren die Staatsbediensteten sogar mit diesen Gruppen oder aber sie sind nur gegen erhebliche Geldtransfers bereit, ihrer Pflicht nachzukommen. Diese weitverbreitete Korruption ist häufig auch von afrikanischen Intellektuellen beklagt worden und findet etwa im Korruptionsindex von Transparency International ihren Niederschlag. (Diese Aspekte thematisiert das Arbeitsblatt "Handy-Kongo" .) Außer-afrikanische Staaten nehmen Einfluss An der gesamtwirtschaftlichen Situation nicht ganz unschuldig sind westliche Firmen und Regierungen, die sich gerne willfähriger Lokalfürsten bedient haben, um ihre Interessen durchzusetzen. Dies galt für die Zeit des Kolonialismus, aber auch in den Zeiten des Kalten Krieges. Während des Ost-West-Konfliktes durften sich afrikanische Regierungen westlicher oder östlicher Unterstützung sicher sein, sofern sie nur auf der richtigen Seite standen. Doch mit dem Ende dieser Ära besteht auch die Chance, die internationale Zusammenarbeit auf Entwicklungsziele und die Einhaltung der Menschenrechte auszurichten. Das Märchen von der afrikanischen Unschuld Im ökonomischen Bereich sind die Außenbeziehungen Afrikas noch immer von extremer Ungleichheit geprägt. In den Bereichen Welthandel, Investitionen, Finanzpolitik und Verschuldung, Kommunikationswege und Kulturaustausch ist die relative Schwäche der afrikanischen Position unübersehbar. Dies verstehen viele Machthaber Afrikas als Einladung, alle Missstände Afrikas auf den Westen zu schieben. Doch die Ursachen für die sozialen, ökonomischen und politischen Notlagen liegen ganz sicher nicht nur in den internationalen Beziehungen, und Afrika ist weder ohnmächtig noch unschuldig an der Misere, wie es viele Diktatoren uns glauben machen wollen. Verwirklichung von "Good Governance" Eine Befreiung aus der afrikanischen Tragödie wird nur gelingen, wenn man diese Befreiung nicht nur den afrikanischen Führern überlässt, sondern demokratiefreundliche Strukturen schafft und auf eine stärkere Partizipation der Bevölkerung setzt. Diese muss in demokratischen Prozessen die Möglichkeit haben, ihre Interessen einzubringen, ohne dass dies allerdings in tribalistischer Dominanz über Minoritäten endet. Engagierte Menschen kämpfen in verschiedenen Ländern Afrikas für eine solche Demokratisierung. Die afrikanischen Regierungen hätten in diesem Zusammenhang die Aufgabe, solche Beteiligungen der Zivilgesellschaft zu fördern und für verlässliche Rahmenbedingungen zu sorgen. Eine solche "Good Governance" zu unterstützen ist auch die Aufgabe einer neuen Afrikapolitik für den Westen. (Diese Aspekte thematisiert das Arbeitsblatt "gutes-Regieren" .) Wege aus der Krise Erste Ansätze für diesen Weg gibt es. Die Entschuldung der ärmeren Entwicklungsländer wird seit zwei Jahren mit der Verpflichtung kombiniert, nationale Pläne zur Armutsreduktion aufzustellen und auch die Entwicklungszusammenarbeit/Entwicklungshilfe orientiert sich an einer neuen Partnerschaft, in der beide Seiten ihre Verpflichtungen kennen und wahrnehmen. Vielleicht ist auch der Zusammenschluss der afrikanischen Länder zur "African Union" ein Schritt, zumindest langfristig diese politischen Prozesse zu befördern. Immer aber wird es darum gehen, dass die Länder und Völker Afrikas einen eigenen politischen Weg finden, der auch ihr traditionelles Erbe nicht außer Acht lässt. Unser Afrika-Bild: Klischees und Abwertungsmechanismen Eine Beschäftigung mit den "politischen Perspektiven Afrikas" kann nicht nur die Vermittlung von neuen Fakten und Zusammenhängen über politische Systeme in Afrika bedeuten, obwohl in der Tat das Wissen über diesen Kontinent gering ist und - wenn man einer Untersuchung von Schmidt-Wulfen (1999) glauben will - auch im Laufe der Schulzeit nicht besonders zuzunehmen scheint. Vielmehr scheint es erforderlich, dass wir uns auch im Unterricht mit den Klischees, Vorurteilen und Abwertungsmechanismen beschäftigen, die unser Afrika-Bild prägen und wirksam sind, noch bevor der erste Versuch gestartet wurde, im Unterricht über Afrika zu sprechen. Medienkritische Reflektion Unsere "Bilder von Afrika" sind weitgehend medial geprägt. So gilt es zunächst, dieses mediale Afrikabild zu reflektieren. Hierzu können die Arbeitsblätter "Bild-von-Afrika", "Korrespondent-in-Afrika" und "Zeitungsanalyse-Afrika" dienen, die Sie auf der Startseite der Unterrichtseinheit "Afrikas politische Perspektiven" herunterladen können. Aufschlussreich und empfehlenswert als Hintergrundinformation für alle Lehrerinnen und Lehrer zum Afrikabild in unseren Köpfen ist die Studie "Afrika in deutschen Medien und Schulbüchern" von Anke Poenicke (siehe Zusatzmaterial im Download-Bereich der Unterrichtseinheit "Afrikas politische Perspektiven" ). Aspekte afrikanischer Wirklichkeit Darüber hinaus zielen die hier formulierten didaktischen Vorschläge darauf ab, bestimmte Aspekte der afrikanischen Wirklichkeit (zum Beispiel die Kriegssituation, Außenhandelsprobleme, Korruption) den Schülerinnen und Schülern näher zu bringen. Dadurch soll eine vertiefte Sichtweise wichtiger ökonomischer und politischer Probleme möglich werden, wobei diese Probleme durchaus nicht als Binnenprobleme Afrikas, sondern auch als "Nord-Süd-Beziehungsprobleme" gesehen werden. Dies kommt auch da zum Ausdruck, wo sich die didaktischen Vorschläge auf Wege aus der afrikanischen Krise beziehen, auf nationale und internationale Bemühungen, zu neuen politischen Strukturen und ökonomischen Beziehungen zu kommen. Komplexe Strukturzusammenhänge Heilswege aus Armut und Elend können jedoch nicht versprochen werden. Lernen über die "politischen Perspektiven Afrikas" bedeutet auch, komplexe Strukturzusammenhänge zur Kenntnis zu nehmen und es auszuhalten, dass weder die internationale Staatengemeinschaft noch einzelne Regierungen mit kurzfristig wirkenden Maßnahmen das Steuer völlig herumwerfen können. Der politische Wille zur Veränderung braucht langen Atem.

Die Meldungen über palästinensische Anschläge in Israel oder blutige Militäraktionen der israelischen Armee in den besetzten Gebieten schaffen es nur noch selten auf die Titelseiten der Zeitungen. Das private Genfer Friedensabkommen lässt Hoffnung keimen, auch wenn es von staatlicher Seite nicht unterzeichnet wurde. Doch die Ursachen des israelisch-palästinensischen Konflikts wurzeln tief.Rückt der Frieden im Nahen Osten ein Stückchen näher? Neue Erwartungen weckte die "Genfer Friedensinitiative" Anfang Dezember. Bekannte Größen der internationalen Politik, unter ihnen auch einige Friedensnobelpreisträger, unterzeichneten den Plan für eine friedliche Beilegung des Nahost-Konflikts. Doch die Initiative ist nicht die erste: Schon oft haben Politiker versucht, in der Region Frieden zu schaffen - bislang ohne Erfolg! Seit Jahrzehnten beschäftigt der Nahost-Konflikt die ganze Welt.Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Entwicklung und die Hintergründe des israelisch-palästinensischen Konflikts informieren. die unterschiedlichen Interessen von Israelis und Palästinensern kennen lernen. sich der historischen, politischen und religiösen Dimensionen des Konflikts bewusst werden. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Konfliktherd Naher Osten: Israel und Palästina Autoren Wolfgang Bauchhenß und Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften, Geschichte Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 10 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung mindestens 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Die Gründung des Staates Israel Wenige Jahre nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs rief David Ben-Gurion 1948 den Staat Israel aus. Ben-Gurion hatte sich zuvor aktiv für die jüdische Besiedlung Palästinas eingesetzt und wurde der erste Ministerpräsident Israels. Bereits im Laufe des 19. Jahrhunderts hatten europäische Juden, die als "Zionistischer Kongress" organisiert waren, Pläne entwickelt, sich zwischen Mittelmeer und Jordan im alten Palästina anzusiedeln. In den Nationalstaaten, die im 19. Jahrhundert entstanden, litten die Juden zunehmend unter den Anfeindungen ihrer Mitbürger. So entstand eine jüdische nationale Bewegung, die einen eigenen Staat als politisches Ziel propagierte. Sie wählte Palästina und die Stadt Jerusalem aus, da sich viele Juden aus religiösen Gründen mit der Region besonders verbunden fühlten. Jüdische Einwanderung nach Palästina Schon vor dem Zweiten Weltkrieg wanderten Juden aus ganz Europa nach Palästina aus, das seit dem Ende des Ersten Weltkriegs im Auftrag des Völkerbunds unter britischer Verwaltung stand. Die Briten unterstützten diese Ansiedlung, obwohl das Land weitgehend von Arabern bewohnt wurde. Nachdem sich Probleme im Zusammenleben beider Gruppen ergaben, gleichzeitig aber nach dem Zweiten Weltkrieg tausende jüdischer Flüchtlinge aus Europa nach Palästina drängten, beschlossen die Vereinten Nationen 1947 die Teilung Palästinas. Parallel sollten ein israelischer und ein palästinensischer Staat entstehen. So sollten Palästinenser und Israelis in der Region friedlich zusammenleben. Interessenskonflikte seit der ersten Stunde Als sich die Briten 1948 aus der Region zurückzogen, war der Weg frei für die Staatsgründung Israels. Dies war allerdings nicht die Lösung der Probleme, sondern der Beginn einer langen, konfliktreichen Etappe im Nahen Osten. Die arabischen Nachbarstaaten hatten ihre eigenen Interessen in der Region und versuchten nun, die Juden zu vertreiben. Schon am Tag nach der Staatsgründung griffen Truppen aus Ägypten, Transjordanien, Syrien, dem Libanon und dem Irak Israel an. Nur die Uneinigkeit der Angreifer ermöglichte Israel einen militärischen Sieg. Israel konnte sein Staatsgebiet vergrößern. Ägypten und Jordanien eroberten mit der Westbank und dem Gazastreifen Landstücke, um die es in den folgenden Jahrzehnten immer wieder Auseinandersetzungen geben sollte. Durch diese Besetzung und Aufteilung des Landes scheiterte die Gründung eines unabhängigen palästinensischen Staates. Vertreibung der Palästinenser Der erste arabisch-jüdische Krieg war auch Ausgangspunkt eines neuen Flüchtlingsproblems. Zwar hatten nun die jüdischen Flüchtlinge aus Europa Raum, doch gleichzeitig wurden hunderttausende Palästinenser aus dem Gebiet vertrieben. Die Nachbarstaaten weigerten sich, ihnen Land zur Verfügung zu stellen oder sie aufzunehmen. So entstanden riesige Flüchtlingslager, in denen noch heute tausende Palästinenser leben. Die Suezkrise (1956) Mit Syrien, Jordanien und Ägypten hatte Israel auf allen Seiten mächtige Nachbarn, die dem neuen jüdischen Staat feindlich gegenüberstanden. Besonders das Verhältnis zu Ägypten, das eine Vormachtstellung in der Region anstrebte, war angespannt. Nachdem Ägypten den Suezkanal (die Verbindung zwischen Mittelmeer und Rotem Meer, die den Seeweg von Europa nach Indien verkürzt) verstaatlicht hatte, griff Israel 1956 in Absprache mit Großbritannien und Frankreich seinen Nachbarn an. Die alten Kolonialmächte Großbritannien und Frankreich versuchten nämlich auch nach ihrem Abzug aus der Region ihren Einfluss zu bewahren. Außerdem mischten sich die beiden Großmächte USA und Sowjetunion in den Konflikt ein: Die Sowjetunion hatte zuvor Ägypten Waffen geliefert; die USA waren an einer starken westlichen Stellung in der Region interessiert. Sie erreichten schließlich eine Beilegung der Krise, in der sich neben dem israelisch-arabischen auch der Ost-West-Konflikt spiegelt. Der Sechstagekrieg (1967) Ende der sechziger Jahre verschärfte sich die Lage im Nahen Osten erneut. Nachdem sich im Frühjahr 1967 israelische Truppen gegen syrische Angriffe wehren mussten und sich im Juni Ägypten, Jordanien, Saudi-Arabien und der Irak verbündeten, startete Israel einen Überraschungsangriff gegen seine Nachbarländer. Mit einem solchen Präventivschlag wollten die Israelis vor allem Ägypten treffen, das den strategisch wichtigen Suez-Kanal blockierte. Der Überraschungsangriff glückte: Obwohl die verbündeten Staaten den Ägyptern zur Hilfe eilten, waren sie untereinander immer noch zerstritten und besaßen keine gemeinsame Strategie. So gelang es den Israelis, die große Sinai-Halbinsel zu besetzen und weite Teile der ägyptischen, jordanischen und irakischen Luftwaffe zu zerstören. In den folgenden Tagen besetzte Israel zudem Ost-Jerusalem, Westjordanien, die Golanhöhen und den Gaza-Streifen. Die Nachbarstaaten mussten kapitulieren, und Israel begann rasch, die besetzten Gebiete zu besiedeln. Der Jom-Kippur-Krieg (1973) Sechs Jahre später griffen die Nachbarn Israel erneut an und eroberten einige Gebiete zurück. Der Jom-Kippur-Krieg ist nach dem wichtigsten jüdischen Feiertag benannt, an dem der Angriff begann: dem jüdischen Versöhnungstag. Diesmal zeigten die arabischen Staaten mehr Einigkeit und drohten den westlichen Unterstützern Israels mit einem Öl-Boykott. Der Krieg endete bald mit einem Patt, weil die Sowjetunion und die USA wieder diplomatisch eingriffen. Die Sowjetunion unterstützte die arabischen Staaten, die USA dagegen Israel. Die Gründung der PLO Nach dem Jom Kippur-Krieg tauchte in den späten sechziger Jahren eine neue Gruppe auf, die bald zum wichtigsten Gegenspieler der Israelis wurde: Die PLO (Palestine Liberation Organization - Palästinensische Befreiungsorganisation). Die Palästinenser waren nämlich die Hauptverlierer der Kriege in Palästina. Ursprünglich hatte die UNO vorgesehen, Palästina zwischen Juden und Arabern zu teilen. Doch während Israel seit seiner Staatsgründung mit jedem Krieg immer weiter wuchs, mussten die Palästinenser in die Nachbarstaaten fliehen. Schon 1949 zählte man über 700.000 Flüchtlinge, die in provisorischen Lagern unterkamen. Die Nachbarstaaten hatten selbst kein großes Interesse, den Flüchtlingen zu helfen - sie spekulierten selbst auf die von Israel besetzten Gebiete. Gewaltsamer Widerstand Die Palästinenser forderten ein arabisches Palästina mit einem Grenzverlauf wie zu Zeiten vor der Gründung Israels. Nach dem Sechstagekrieg übernahm Jasser Arafat, der heutige Präsident der Palästinenser, die Führung der PLO. Neben ihren politischen Forderungen machten die Palästinenser vor allem durch Gewalt auf sich aufmerksam: Sie entführten Flugzeuge und begingen Terroranschläge auf der ganzen Welt. Nachdem die PLO von Jordanien in den Libanon ausweichen musste, zerstörte Israel in einem blutigen Krieg gegen das Nachbarland die Infrastruktur der Organisation. Die Führungsspitze musste nach Tunesien ausweichen. Die Palästinenser, die in den von Israel eroberten Gebieten lebten, begannen dort mit einer neuen Form des Widerstands, der Intifada. Die erste Intifada 1987 bis 1994 Mit der Intifada wehrte sich die palästinensische Bevölkerung gegen die israelischen Besatzer. Jugendliche und Erwachsene warfen Steine gegen jüdische Einrichtungen und israelische Soldaten. Später dehnten die Palästinenser ihren Widerstand aus, indem sie streikten und Straßen blockierten. Die symbolträchtigen Bilder von Jugendlichen, die mit Steinen gegen eine gut ausgerüstete Armee vorgehen, gingen um die Welt und illustrierten die Forderung der Palästinenser nach Autonomie und einer Rückgabe der besetzten Gebiete. Süddeutsche Zeitung: Jassir Arafat - Präsident ohne Staat Wie der Untergrundkämpfer und Führer der PLO zum Präsident ohne Staat wurde. Spiegel online: Jassir Arafat Das Porträt skizziert auch die Folgen der politischen Entscheidungen des Palästinenserführers. Der Oslo-Prozess: gegenseitige Anerkennung In den neunziger Jahren zeichnete sich dann eine Entspannung zwischen Israelis und Palästinensern ab. 1991 saßen alle am Nahostkonflikt beteiligten Parteien auf einer historischen Konferenz in Madrid erstmals an einem Tisch. 1993 unterzeichneten Jassir Arafat und der damalige israelische Regierungschef Jizchak Rabin eine gegenseitige Anerkennung, das erste Oslo-Abkommen. Ein Jahr später unterschrieb Rabin auch einen Friedensvertrag mit dem Nachbarstaat Jordanien. Für ihre Rolle im Nahost-Friedensprozess erhielten Rabin, Arafat und der damalige israelische Außenminister Schimon Peres 1994 den Friedensnobelpreis. Mit Rabin stirbt die Hoffnung auf Frieden Doch kurz nachdem Israelis und Palästinenser 1995 in einem zweiten Oslo-Abkommen einen langsamen Abzug Israels aus dem Westjordanland vereinbarten, fiel Jizchak Rabin einem Mordanschlag zum Opfer. Der Täter war ein radikaler Israeli, der mit dem Friedensprozess nicht einverstanden war. Der 1996 gewählte Benjamin Netanjahu handelte zwar noch ein letztes Abkommen mit den Palästinensern aus, doch er setzte die in Oslo erzielte Übereinkunft nie vollständig um. Die zweite Intifada seit Ende 2000 Und so begann im Herbst 2000 die zweite Intifada. Ein provozierender Spaziergang des rechten israelischen Oppositionsführers Ariel Scharon auf dem Tempelberg in Jerusalem löste eine Welle der Gewalt aus: Der Tempelberg mit der Al-Aksa-Moschee ist für die Moslems heilig. Scharon wollte mit seinem Spaziergang verdeutlichen, dass die heilige Stätte unter israelischer Hoheit steht. Als israelische Sicherheitskräfte arabische Demonstranten beschossen, setzte sich eine blutige "Spirale der Gewalt" in Gang: die Al-Aksa-Intifada. Selbstmordanschläge, Bomben und Panzer Was mit Steinewerfern begann, ging nun über in eine Welle von Molotowcocktails, Autobomben und Selbstmordattentaten. Jeden palästinensischen Anschlag beantworteten die Israelis mit Angriffen auf palästinensische Siedlungen. Die Häuser palästinensischer Selbstmordattentäter werden beispielsweise systematisch von der Armee zerstört. Auf beiden Seiten wurden während der Intifada seit 2000 hunderte Menschen getötet. Die Israelis setzten Jassir Arafat unter Hausarrest: Sie kreisten seinen Amtssitz in Ramallah mit Panzern völlig ein. Doch obwohl sich der PLO-Chef von den Attentaten distanzierte, gingen die Anschläge weiter. Denn eine Vielzahl gewalttätiger Gruppen hatte sich längst selbstständig gemacht und von Arafat distanziert, zum Beispiel die radikalislamische Organisation Hamas. bpb: Informationen zur politischen Bildung Das Kapitel "Neue Konsenssuche" informiert über die Entwicklung des Nahost-Konflikts in den Jahren 1990 bis 2000. "Road Map" bislang ohne Erfolg Das so genannte Nahost-Quartett, bestehend aus den USA, der Europäischen Union, Russland und den Vereinten Nationen, versuchte im Frühjahr 2003 einen weiteren Vermittlungsversuch. Der "Fahrplan für den Frieden" ("Road Map to peace") sieht unter anderem die Bildung eines unabhängigen Palästinenserstaates bis zum Jahr 2005 vor. Gleichzeitig soll Israel den Bau jüdischer Siedlungen in besetzten Palästinensergebieten stoppen. Beide Seiten werden aufgefordert, auf Gewalt zu verzichten. Bislang konnte der Friedensplan jedoch beide Kontrahenten nicht überzeugen. Israel baut Sperrzaun Im Juni 2002 begann Israel mit dem Bau eines Sperrzauns aus Stacheldraht und Beton. Ziel dieser Maßnahme ist es, genau kontrollieren zu können, wer aus den palästinensischen Gebieten nach Israel kommt. Gewalttäter oder Selbstmordattentäter sollen so abgefangen werden. Bis Ende 2003 dürfte der Zaun eine Länge von 300 Kilometern erreichen. Durch den Bau geriet die israelische Regierung unter Ministerpräsident Ariel Scharon international in die Kritik. Die Palästinenser befürchten, dass der Sperrzaun eine De-Facto-Grenze schafft und palästinensisches Gebiet, das Israel seit 1967 besetzt, endgültig an Israel fällt. UNO drängt auf Realisierung des Friedensplans Die UNO hat sich inzwischen einstimmig hinter den internationalen Nahost-Friedensplan gestellt. Im Oktober verurteilte die UN-Vollversammlung den Sperrzaun als illegal und forderte den sofortigen Baustopp. Und der UN-Sicherheitsrat, das höchste Gremium der UNO, forderte Israel und die Palästinenser Ende November 2003 auf, sofort jegliche Gewalt und Provokation einzustellen. In Jerusalem erklärte der israelische Vize-Regierungschef jedoch, sein Land fühle sich nicht an die Resolution gebunden. Und auch nicht alle radikalen islamischen Palästinenserorganisationen sind bereit, ihren Kampf gegen den Staat Israel einzustellen. hagalil.com: Der Zaun und die Sicherheit Kritischer Kommentar zu den Auswirkungen des Grenzzauns auf die Bevölkerung und das Ansehens Israels. Die Genfer Friedensinitiative Mit der Genfer Friedensinitiative kam im Dezember 2003 überraschend ein neuer Vorschlag ins Gespräch. Den Plan haben palästinensische und israelische Politiker in einer privaten Initiative ausgearbeitet, ohne einen offiziellen staatlichen Auftrag. Bei einer Verwirklichung dieses Plans müssten beide Seiten Kompromisse eingehen: Israel müsste die besetzten Gebiete im Gaza-Streifen und der Westbank abgeben, wo dann ein unabhängiger Palästinenserstaat entstehen würde. Gleichzeitig müssten vier Millionen palästinensische Flüchtlinge auf ihr Rückkehrrecht nach Israel verzichten. Universität GH Kassel: AG Friedensforschung Die Genfer Friedensinitiative: Was steht in dem Abkommen? Welche Chancen hat der Plan? Zukunft im Nahen Osten ungewiss Ob der Friedensplan von Genf eine Zukunft hat, ist vollkommen ungewiss. Die offiziellen Vertreter von Israelis und Palästinensern, Premierminister Scharon und der Palästinenserpräsident Arafat, fühlen sich übergangen. Auch die besonders radikalen Vertreter beider Parteien sind gegen den Friedensplan, denn sie müssten zu viel aufgeben. So ging die Gewalt schon während der Genfer Konferenz weiter, indem radikale Palästinenser das Haus des palästinensischen Unterhändlers beschossen. Immerhin zeigt die Initiative, dass es nach Jahrzehnten der Gewalt und in einer schier ausweglosen Situation durchaus noch Hoffnung gibt und dass der die Welt in Atem haltende Konflikt eines Tages entschärft werden könnte. Deutsche Welle: Die Krise im Nahen Osten Das Dossier liefert Berichte und Hintergrundinformationen zur Lage im Nahen Osten und wird regelmäßig aktualisiert.

Das Bildungsmaterial "Global lernen: Zivilgesellschaft" von Brot für die Welt möchte auf die große Bedeutung von Zivilgesellschaft aufmerksam machen und Jugendliche motivieren, sich selbst einzubringen und Gesellschaft aktiv mitzugestalten. Diese Ausgabe der Zeitschrift "Global Lernen" erklärt Schülerinnen und Schülern zunächst, was genau unter Zivilgesellschaft zu verstehen ist und wie sie sich von Staat und Wirtschaft abgrenzt. Es wird untersucht, welche Motivationen und Werte dem zivilgesellschaftlichen Engagement zugrunde liegen. Vor dem Hintergrund des eigenen Lebensumfelds erkunden die Schülerinnen und Schüler (ab 14 Jahre) die Akteure in der Gesellschaft und erkennen den Mehrwert zivilgesellschaftlicher Organisationen für ihr Leben. Sie lernen junge Menschen aus Paraguay, Georgien, Kambodscha und Deutschland kennen, die sich für unterschiedliche Themen engagieren und von ihren Beweggründen und Erfahrungen berichten. Die Lernenden beschäftigen sich mit verschiedenen Aktionsformen, wie Demonstrationen, Unterstützung von Geflüchteten, Klagen, Streiks, Flashmobs, Petitionen bis hin zu zivilem Ungehorsam. Sie üben ein, verschiedene Positionen auszuhalten und die Meinungsvielfalt als Chance wahrzunehmen. Gemeinsam überlegen die Schülerinnen, wie eigenes Engagement für Menschenrechte, Frieden und Klimagerechtigkeit aussehen kann und wie sie selbst ihren politischen Handabdruck für eine zukunftsfähige Welt hinterlassen können. Die Bedeutung von Zivilgesellschaft – Bürger- und Menschenrechte sichern Laut "Atlas der Zivilgesellschaft" können weltweit nur noch rund zwölf Prozent der Menschen weitgehend ungehindert ihre Meinung sagen, sich versammeln und gegen Missstände kämpfen (Daten 2021). Sie leben in offenen Gesellschaften (drei Prozent) oder beeinträchtigten (neun Prozent). 6,8 Milliarden Menschen dagegen gehören geschlossenen, unterdrückten oder beschränkten Gesellschaften an. Damit haben es knapp 88 Prozent der Menschheit mit Regierungen zu tun, die ihre Grundrechte beschneiden, sie drangsalieren, verfolgen, foltern oder sogar töten. Es braucht gerade dort eine wache und handlungsfähige Zivilgesellschaft, wo Regierende ihre Verantwortung nicht angemessen oder gar nicht wahrnehmen, wo sie Menschenrechte verletzen oder Straflosigkeit befördern, und wo Politikerinnen und Politiker Gelder veruntreuen, statt für die soziale Absicherung der Bevölkerung zu sorgen. Zivilgesellschaft als Thema in Schule und Unterricht – Fokus Demokratiebildung "Eines der obersten Ziele schulischer Bildung überhaupt ist es, junge Menschen zu befähigen, sich in der modernen Gesellschaft zu orientieren und politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Fragen und Probleme kompetent zu beurteilen. Dabei sollen sie ermuntert werden, für Freiheit, Demokratie, Menschenrechte, Gerechtigkeit, wirtschaftliche Sicherheit und Frieden einzutreten. Diesem übergeordneten Ziel sind grundsätzlich alle Unterrichtsfächer verpflichtet, insbesondere aber die des gesellschaftswissenschaftlichen Bereichs." (Kultusministerkonferenz) Das schülerinnen- und schüleraktivierende und multimediale Bildungsmaterial von Brot für die Welt möchte diesen schulischen Auftrag unterstützen. Zum Einsatz des Themenhefts "Global lernen: Zivilgesellschaft" Die 20 Praxisblätter aus dem Themenheft sowie die verschiedenen Begleitmaterialien eignen sich für den direkten Einsatz im Politik-, Sozialkunde-, Wirtschafts-, Religions- und Ethikunterricht sowie für den Englischunterricht in den Sekundarstufen und in der Beruflichen Bildung. Diese Schwerpunkte werden im Heft gesetzt: Was ist Zivilgesellschaft? Akteure – Zivilgesellschaft und Staat sowie Zivilgesellschaft und Markt Beispiele für zivilgesellschaftliches Engagement (für den Fremdsprachenunterricht geeignet) Themen zivilgesellschaftlichen Engagements: Bildung, Umweltschutz, Menschenrechte Aktionsformen, ziviler Ungehorsam, Exkurs Klimaklagen Zivilgesellschaft unter Druck: shrinking space Zivilgesellschaftliches Engagement aufgrund von Diskriminierung Schutzstrategien für zivilgesellschaftliche Organisationen Der politische Handabdruck Theologische Reflexion: Engagement der Kirchen Auf allen Arbeitsblättern finden Lehrkräfte Arbeitsaufträge sowie didaktisch-methodische Hinweise. Kopiervorlagen, Präsentationen für das interaktive Whiteboard, Rollen- oder Bewegungsspiele, Smartphone- und Tablet-Rallyes sowie Arbeitsblätter für den Fremdsprachenunterricht sind jeweils oben rechts auf den Materialien mit einem Icon gekennzeichnet. Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung (Mittlerer Schulabschluss) Erkennen Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Rolle und Bedeutung von [staatlichen wie] nichtstaatlichen Akteuren für die Gestaltung des Globalisierungsprozesses. (Politische Bildung, 4.2) erkennen verschiedene Handlungsebenen – von lokal bis global – für die Gestaltung von Globalisierungsprozessen. (Politische Bildung, 4.3) analysieren aktuelle Konflikte zwischen den Entwicklungsdimensionen Umwelt und Ökonomie aus unterschiedlichen religiösen und philosophischen Perspektiven. (Fächergruppe Religion-Ethik, 3.1) stellen die Bedeutung des Dialogs auf verschiedenen gesellschaftlichen Handlungsebenen an Beispielen dar. (Fächergruppe Religion-Ethik, 4.4) Bewerten Die Schülerinnen und Schüler begründen Menschenrechte in ihren verschiedenen politischen Ausprägungen und reflektieren durch Bewertungsunterschiede entstehende Spannungen. (Politische Bildung, 6.2) erkennen die Auswirkungen politisch-rechtlicher Maßnahmen auf verschiedene gesellschaftliche Gruppierungen. (Politische Bildung, 7.1) Handeln Die Schülerinnen und Schüler können und sind bereit, sich auf der Grundlage politischer Urteilsbildung in unterschiedlichen gesellschaftlichen Situationen für Ziele der nachhaltigen Entwicklung zu engagieren. (Politische Bildung, 11.1) begründen die eigene Solidarität mit Menschen in bestimmten Situationen sowie die eigene Mitverantwortung für die Umwelt ethisch. (Fächergruppe Religion-Ethik, 8.1) machen gut begründete Vorschläge zur Lösung von Konflikten, die durch soziokulturelle Gegensätze und widerstreitende Interessen ausgelöst werden. (Fächergruppe Religion-Ethik, 9.3) formulieren aus den eigenen ethisch/religiös begründeten Grundpositionen heraus verbindende und verbindliche Handlungsoptionen als Beitrag zu einer Humanisierung der Welt. (Fächergruppe Religion-Ethik, 10.3) stellen dar, was im Privatleben, in der eigenen Familie sowie in religiösen Gemeinschaften oder Gruppen gemeinsamer Interessen für das Ziel einer zukunftsfähigen Entwicklung getan werden kann und sollte. (Fächergruppe Religion-Ethik, 11.1)