Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": Teil II

In vier Schritten soll in dem vorliegenden Fachartikel ein literaturtheoretisch fundiertes Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht skizziert werden, das sowohl für den Deutschunterricht als auch für den Literaturunterricht in den modernen Fremdsprachen Geltungskraft beansprucht.

Beschreibung

Verschiedene Faktoren haben dazu geführt, dass es in der Literaturdidaktik keinen Konsens mehr darüber gibt, welche Ziele der Literaturunterricht verfolgt und auf welchen Wegen er diese verfolgen soll: Unklar und umstritten ist, was Literatur ist (oder sein könnte) und wofür sie im Unterricht gut und wichtig wäre. Für den desorientierenden Zustand der Disziplin, die sich "in einem Prozess permanenter Transformation" (Mitterer 2016, 19) befindet, scheint uns das von Baum festgestellte "erhebliche Theoriedefizit der Literaturdidaktik" (Baum 2010, 120; siehe auch Mitterer 2016, 21-23) zu sein.

Das hier vorgestellte Modell eines Literaturunterrichts erläutert die theoretischen Überlegungen, die einer Reihe von bei Lehrer-Online publizierten Materialien zugrunde liegen: Albert Camus' "L'Étranger": Einen Schulklassiker genau lesen, Albert Camus' "L'Étranger" in sieben Schritten genau lesen, Lessings "Emilia Galotti" genau lesen, Albert Camus' "L'hôte" genau lesen (in Vorbereitung) und Georg Büchners "Lenz" genau lesen.

Teil II: Perspektiven eines literaturdidaktischen Literaturbegriffs

Nicht das Verstandene, sondern das Fragliche sollte im Zentrum stehen

Unseres Erachtens sollte im Literaturunterricht nicht vom weitgehend verstandenen Text ausgegangen werden, mit dem Schülerinnen und Schüler umgehen, nachdem sie ihn gelesen und verstanden haben, indem sie ihm Inhalte und Argumente "entnehmen" oder "beurteilen". Sinnvoller scheint uns zu sein, die Verstehensprobleme und Irritationen beim Lesen literarischer Texte ins Zentrum zu stellen. Dies steht (leider) im Gegensatz zu den in vielen Fallstudien beobachtbaren und offensichtlich weit verbreiteten Unterrichtsroutinen.

Pflugmacher stellt verwundert fest, "wie routiniert die Lehrerinnen und Lehrer das Aufkeimen von Irritationen schülerseits vermeiden, geradezu umschiffen oder 'wegarbeiten' und der Manifestation von Bildungsprozessen im Unterricht keinen Raum geben" (2016, 13). Die Vermeidung das Nicht-Verstehen zum Thema zu machen, überträgt sich von den Lehrkräften auf die Lernenden: "Ebenso überraschend war, wie die Schüler ihre eigene Neugier oder Irritation verdrängen in der ängstlichen Befürchtung, dass diese bei der Aufgabenbearbeitung kontraproduktiv sein könnte" (ebenda). Die Beobachtungen von Pflugmacher decken sich mit denen, die in den meisten Unterrichtsbesuchen zum Literaturunterricht und in der Analyse von Aufgabenstellungen in Schulbüchern gemacht werden können.

Literarische Texte sind als befremdlich-rätselhaft wirkende Gegenstände aufzufassen

Irritationen produktiv aufzugreifen scheint uns jedoch gerade deshalb sinnvoll, weil wir mit Mitterer und anderen davon ausgehen, dass die Besonderheit literarischer Texte in ihrer Fremdheit besteht. Sie sind Ausdruck einer anderen, rätselhaften, fremden, unbekannten subjektiven Welt (-sicht/ -anschauung/ -wahrnehmung...). Das Andere beschränkt sich nicht nur auf einen ästhetisch bestimmten "Erwartungshorizont" (Jauß 1997, 822); die Irritation erwächst nicht nur aus einem Bruch mit Gattungskonventionen, deren Überschätzung zu vermeiden ist.

Die Irritation ist, so kann Ansel überzeugend am Beispiel von Flauberts "Mme Bovary" und Baudelaires "Les Fleurs du Mal" nachweisen, in aller Regel das, was erzählt wird, und nicht die Form, in der erzählt wird: "Was die Geschichte der Zensur und der Literaturskandale zeigt (eine Geschichte, die zur Kenntnis genommen werden muss, wenn man über ästhetische Fragen nachdenken will, das heißt über Text-Effekte, und zwar deshalb, weil die Zensur und der Skandal die soziale, öffentliche, politische und ideologische Entfaltung des Text-Effektes sind), ist, dass das Schockierende niemals in der Form, sondern im Inhalt liegt" (Ansel 2010, 94; Übersetzung durch die Autoren).

Literarische Texte fordern dazu auf, als fremd und irritierend wahrgenommen zu werden

Indem der literarische Text Inhalte radikal subjektiv darstellt, hat er auffordernden Charakter: Er will befragt werden, und zwar in dem Maß, in dem er anders ist, weil er etwas Anderes darstellt, etwas Bekanntes anders zeigt oder etwas anders sagt als wir es erwarten. Die Fremdheit des literarischen Textes macht es notwendig, auf das Fremde und Provozierende und auf das, was es in uns auslöst, "stolpernd" sowie auf die poetische Wirkung des Textes hörend zu reagieren (Lösener 2006, 191, 196). Er kann nicht nur Anlass für eine Auseinandersetzung mit Inhalten und Argumenten sein, ein Umgang mit ihm kann sich deshalb nicht im "sinnentnehmenden Lesen" erschöpfen.

In diesem Sinne zielt das Lesen literarischer Texte auf die Reflexion der Erfahrung des Rezipienten und auf den Text selbst. Es geht um die Tatsache, dass Gedichte mit den Lesern etwas machen: Sie verändern Sicht- und Denkhaltungen, spiegeln Erlebtes auf überraschende Weise, eröffnen neue Erfahrungsräume und bieten andere Weltzugänge an. Mit anderen Worten: "Gedichte sind (...) Objekte für Interpretationen, (...) im Gedicht tritt dem Leser ein Subjekt entgegen" (Lösener und Siebauer 2011, 7).

Der literarische Text kann nicht bloßer Anlass für Aktivierung sein

Die Notwendigkeit des hörenden, diskursiven Lesens wird häufig nicht in der erforderlichen Deutlichkeit berücksichtigt. Das hat als Konsequenz für den Literaturunterricht, dass er nicht zunächst dazu auffordert, sich mit dem Text auseinanderzusetzen, sondern dass vorschnell literarische Texte zum Anlass genommen werden, etwa sprachliche Gestaltungsmittel zu erkennen oder Handlungen zu bewerten. Hilfreich kann deshalb eine Modellierung dessen sein, was hörendes, verstehendes Lesen zum Ziel hat, was es erfordert und wie es vermittelt werden kann.

"Handlungen, Verhaltensweisen und Verhaltensmotive bewerten" (Bildungsstandards 2003, 14) ist als eine Form aneignenden Lesens legitim und wichtig (Tepe, Tauter und Semlow 2009, 23), macht aber erst dann Sinn, wenn man die Texte verstanden hat. Es geht im schulischen Literaturunterricht häufig vorschnell um Formen des "Umgangs" mit Texten, die in sinnvoller Weise erst nach der eigentlichen Lektüre stattfinden können: um die Kenntnis bestimmter Werke, Gattungen, Fachbegriffe und ihre Anwendung auf die gelesenen Texte, um die Fähigkeit, Deutungen und Bewertungen zu Texten zu entwickeln und zu begründen und um Formen des produktiven Umgangs mit ihnen.

Literatur versetzt Leserinnen und Leser in einen ästhetischen Modus

Die Tatsache, dass "das Lesen selbst als literarische Praxis" (Lösener 2010) begriffen werden kann, hat Konsequenzen für das hier vorgestellte Modell. Unsere Überlegungen gehen von einem Literaturbegriff aus, der Literatur als etwas von Sachtexten grundsätzliches Unterschiedliches versteht, weil Literatur die Leserinnen und Leser in eine besondere Haltung gegenüber dem zu lesenden Text setzt. Mit Mitterer und Wintersteiner soll diese im Unterricht zu erzeugende Haltung als der "ästhetische Modus" bezeichnet werden (2015, 101).

Aus der Annahme eines "ästhetischen Modus" als Ziel des Literaturunterrichts ergeben sich weitreichende literaturdidaktische Konsequenzen. Erforderlich wird ein weitestgehender Verzicht auf "operationalisierbare" Aufgabenstellungen und enge Fragen, die vor allem "nur vordefinierte Fähigkeiten und Fertigkeiten" (Froidevaux 2002, 28) abfragen oder entwickeln wollen. Diese können nicht den Kern des Literaturunterrichts ausmachen, weil sie "das Eigentliche des Literarischen" (Mitterer und Wintersteiner 2015, 101) verfehlen.

Der Kern des Ästhetischen ist in der Wirkung des Gegenstands auf das Individuum zu suchen

Literaturunterricht sollte den Kern des Ästhetischen zur Geltung bringen, das heißt die "Wirkung des Gegenstandes auf das Individuum" (Mitterer und Wintersteiner 2015, 101) und auf dessen vorgeprägte Wahrnehmung. Literarische Texte unterwandern nach Mitterer und Wintersteiner die Routinen des Fühlens und Denkens, auf die sie treffen (102); sie erzeugen Ungewissheiten, deren Bearbeitung auch nach unserem Ermessen im Zentrum des Leseprozesses und damit des Literaturunterrichts stehen muss. Es gilt, die "Fraglichkeiten, die der Text hervorruft" (Birkmeyer und andere 2015), wirksam werden zu lassen, "weil nur auf dem (Ab)Grund dieser Ungewissheiten ein authentisches Reden über Literatur stattfinden kann" (Mitterer und Wintersteiner 2015, 104).

Sich mit Literatur zu beschäftigen, bedeutet heute, mit Schülerinnen und Schülern auch handeln zu dürfen, um ihnen "neue Zugänge" (ebenda 269) zu Sprache und Literatur zu eröffnen, die häufig "in bloßer Formelhaftigkeit erstarrt" schienen. Bei allen Vorteilen des handlungsaktivierenden Umgangs mit Literatur gegenüber den traditionellen Zugängen, die angebliche Wahrheiten literarischer Werke zu Kenntnis nehmen ließen, ist im literaturdidaktischen Diskurs jedoch bislang noch nicht hinreichend bedacht worden, dass den Leserinnen und Lesern ermöglicht werden sollte, "die Wirkung des Gehörten/still Gelesenen zu erfahren [und] die Lektüre von literarischen Texten als etwas zu erfahren, dem man ausgesetzt ist, das etwas 'mit einem tut'" (Mitterer 2016, 269). Auf verfrühte handlungsaktivierende Aufgabenstellungen ist aus diesem Grund zu verzichten.

Kunstwerke sind nicht vollkommen und stimmig, sie wollen und sollen nicht bewundert werden

Im Vordergrund eines literaturdidaktischen Vorgehens darf nicht die von Emil Staiger begründete und immer noch in Teilbereichen des Literaturunterrichts wirksame Sichtweise stehen, die das Kunstwerk zu etwas überhöht, dem in "liebender Verehrung" angesichts eines "vollkommenen Kunstwerkes" (Staiger 1951, 2008, zitiert nach Meissner 2015, 292) zu begegnen wäre, weil alles in ihm, Inhalt und Form, in Harmonie und Notwendigkeit "stimmig" (Staiger 1951, 2008, 40) aufeinander bezogen sei.

Kunstwerke sind weder vollkommen noch unvollkommen. In ihnen zeigt sich weniger eine "unauflösbare Wechselbeziehung zwischen Teil und Ganzem" als ein Appell zur Provokation. Literarische Texte sind - so zeigt sich in der Praxis des Literaturunterrichts tagtäglich - Gegenstände, die Schülerinnen und Schüler irritieren, die sie deshalb entweder ablehnen oder interessant finden.

Literatur ermöglicht eine Fremderfahrung und Perspektiverweiterung

Mitterer bezeichnet als das Besondere der Literatur ihre Qualität, als etwas Fremdes in der Lektüre eine "Fremderfahrung" (2016, 271) auszulösen: "Das Fremde [in] der Literatur erweist sich dabei insofern als 'radikal', als es hermeneutisch niemals vollständig fassbar und zugänglich ist und sich den erlernten Verstehensroutinen widersetzt" (271). "Das Einlassen auf einen Text" (123 f.) bedeute immer, eine fremde Perspektive zu teilen, einen 'anderen' Blick auf Gegenstände zu werfen - häufig mit der Folge, dass diese Gegenstände der erzählten Welt in einem anderen, bisher nicht erahnten Licht erscheinen.

Die Besonderheit des Literaturunterrichts ergibt sich nach Mitterer (vergleiche auch Abraham 2010 sowie Winterstein 2010) folgerichtig aus diesem Literaturbegriff, der Literatur ein "utopisches Potential" zuschreibt, "das allerdings immer in seiner Negativität (also als Abwesenheit von) und Destruktivität (im Sinne einer Bedrohung des Bestehenden) anerkannt werden muss" (Mitterer 2016, 14). Literatur erscheint aus dieser Perspektive als "die Möglichkeit einer alternativen - wenn auch nicht notwendigerweise besseren - Welt" (ebenda).

Als literaturdidaktische Konsequenz folgt hieraus, dass literarische Texte nur dann ihr Potential entfalten können, wenn weder auf Analyse noch auf subjektive Reaktion verzichtet wird, denn "literarisches Verstehen gelingt dann auf angemessene Weise, wenn subjektives Angesprochensein und genaue Textwahrnehmung in einer Balance sind. Immer wieder wird eine solche Balance verfehlt, etwa im beliebigen subjektiven Assoziieren oder in der trockenen Analyse, die den Bezug zum ästhetischen Erleben verliert" (Spinner 2005, 89). Im Rahmen eines solchen Vorgehens kann und muss gerade das Nicht-Verstehen produktiv werden, weil es eine "enorme produktive Kraft" (Lösener und Siebauer 2011, 53) beinhaltet.

  • Weiterlesen: In Teil III dieses Aufsatzes werden vier Thesen zu einer literaturtheoretisch fundierten literaturdidaktischen Literaturauffassung formuliert.
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