In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Verben mit Präpositionen" machen sich die Lernenden in Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache das Phänomen der festen Präpositionen für das Lernen von neuen Vokabeln bewusst und üben damit eine typische Struktur der deutschen Sprache aktiv ein. Die Schülerinnen und Schüler von DaF und DaZ erschließen sich in dieser Unterrichtseinheit über einen Lesetext in Form eines Briefes das Thema "Verben mit Präpositionen". Dabei wird bewusst auf die gängigen Beispiele aus Lehrbüchern vom Niveau A2 verzichtet, um auch Lernenden mit Vorkenntnissen neue Anreize zu bieten. In der anschließenden Wörterbucharbeit lernen die Schülerinnen und Schüler, sich selbstständig neue Verben mit festen Präpositionen zu erschließen und anzuwenden. Entscheiden Sie individuell je nach Lernstand, Lerngruppe und technischen Voraussetzungen, ob die Schülerinnen und Schüler die Aufgaben auf Arbeitsblättern lösen oder/und gegebenenfalls selbstständig zur Vertiefung die dazu passenden interaktiven Übungen bearbeiten. Das Thema "Verben mit Präpositionen" im Unterricht (Reflexive) Verben mit Präpositionen sind ein zentrales Grammatikthema in Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache, vor allem auf der Niveaustufe A2 und B1. Sie sind wichtig für das Detailverständnis von Hör- und Lesetexten und im produktiven Bereich für das fehlerlose Sprechen und Schreiben. Vorkenntnisse Lernende, die bereits Vorkenntnisse zu Verben mit Präpositionen haben, werden diese wahrscheinlich mit den gängigen Lehrwerken für DaF und DaZ erarbeitet haben. Es ist zu erwarten, dass sie folgende Kombinationen kennen: sich freuen auf, sich freuen über, sich ärgern über, sich interessieren für, Lust haben auf, Angst haben vor, warten auf. Um diesen Lernenden neue Anreize zu bieten, werden deshalb in der vorliegenden Unterrichtseinheit überwiegend andere Verben mit Präpositionen geübt. Auch Schülerinnen und Schüler ohne Vorkenntnisse können aber problemlos mit dem Material arbeiten. Didaktische Analyse Viele Lernende entdecken die feste Verbindung aus Verb und Präposition nicht selbstständig. Wenn sie längere Zeit Texte lesen, in denen sie bestimmte Elemente nicht verstehen, stellt sich Flüchtigkeit ein. Kleinere Elemente wie Präpositionen werden einfach überlesen. Außerdem wird der Zusammenhang zwischen Verb, Präposition und Bedeutungsveränderung nicht erkannt. Das vorliegende Material soll deshalb zur Bewusstmachung beitragen. Dabei werden zum Teil auch reflexive Verben geübt. Ohne großen Aufwand können diese jedoch auch in Anpassung an die Lerngruppe aus Gründen der didaktischen Reduktion ersetzt werden. Methodische Analyse Vermutlich verwenden die meisten Lernenden die feste Verbindung aus Verb und Präposition bereits implizit. Zur Bewusstmachung formulieren sie daher bereits im Einstieg selbstständig Fragen mit der entsprechenden Konstruktion selbstständig. Im Anschluss üben sie das Phänomen dann ein und benennen mit Dativ oder Akkusativ auch dem Kasus Um auch leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler für den Grammatik-Unterricht zu motivieren, dienen Aufgaben zur Binnendifferenzierung. Durch die Reflexion am Ende werden die Schülerinnen und Schüler ermutigt, in einem Transfer selbstständig weiter nach Verben mit Präpositionen zu suchen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler machen sich das Phänomen "Verben mit Präpositionen" bewusst. erkennen die Bedeutungsverschiebung durch die Präpositionen. erkennen, dass der Kasus der Objekte von der Präposition abhängig ist. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler machen sich mit einsprachigen Wörterbüchern vertraut. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ und führen Informationen zusammen.

Diese Unterrichtseinheit versteht sich als Einführung in die korrekte Verwendung von Präpositionen in den Klassen 5 bis 7. Ziel ist die Einsicht, dass Präpositionen helfen, räumliche, zeitliche, kausale und modale Verhältnisse "zu ordnen". Die Verwendung von Präpositionen unterliegt - wie die übrige deutsche Sprache auch - einer sprachgeschichtlichen Entwicklung. In der mediendidaktischen Erarbeitung des Themas üben sich die Lernenden im Erstellen, Ausfüllen und Sortieren von Tabellen, im farbigen Markieren von Text sowie dem Schreiben und Abspeichern von Text in Word. Wie verhalten sich Verhältniswörter? Sie kommen in fast jedem Satz vor und treten damit in der deutschen Sprache recht häufig auf - allerdings sind es nur etwa 20 Präpositionen, die von ihren Sprechern und Schreiben am meisten genutzt werden: in, mit, von, an, auf, zu, bei, nach, um, für, aus, vor, über, durch, unter, gegen, hinter, bis, neben, zwischen (Duden 2005: 607ff.). Für den Deutschunterricht zu Beginn der weiterführenden Schulen sind sie damit als Wortart und in ihrer Funktion als Teil eines Satzgliedes auch in der Satzanalyse ein unumgängliches Thema. Verhältniswörter grammatisch korrekt verwenden Vor allem bei lernschwächeren Schülerinnen und Schülern zeigen sich große Unsicherheiten in der grammatisch korrekten Verwendung der Verhältniswörter Quelle des Ausdrucks: Die gesprochene Sprache Im allgemeinen Sprachgefühl und für wenig geübte Schreiber ist vor allem die gesprochene Sprache Quelle des Ausdrucks. Lernende leiten Arbeitshypothesen selbst her Die Schülerinnen und Schüler sammeln Präpositionen und sortieren sie im Hinblick auf die verwendeten Kasus. Der Abschluss der Unterrichtseinheit Die Lernenden haben nun eine allgemeine Definition zu Präpositionen und eine spezielle Sammlung lokaler Verhältniswörter erstellt. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Funktion lokaler Präpositionen kennen, indem sie sie zur Beschreibung von Gegenständen in einem Raum nutzen. lernen die Verwendung des passenden Kasus im Bezugswort der Präposition kennen, indem sie auf ihr aktives Sprachwissen zurückgreifen und dieses mit einem älteren deutschen Sprachschatz vergleichen. erarbeiten sich durch Internetrecherche temporale, modale und kausale Präpositionen und üben ihre grammatisch korrekte Verwendung, indem sie sie in kreativen Schreibaufträgen einsetzen. Wie heißt es nun? Heißt es nun "wegen des Geldes" oder "wegen dem Geld" - und wie verhält es sich bei "statt des Geldes" oder "statt dem Geld"? Um es direkt vorwegzunehmen: Alle genannten Beispiele wären zulässig. Einige Präpositionen erfordern das Bezugswort in einem bestimmten Kasus, andere können zwei (Wechselpräposition) und die Präposition "entlang" kann sogar drei Kasus (Genitiv, Dativ, Akkusativ) bedingen. Manche Präpositionen schwanken zudem in ihrer Rektion, ohne dass dies überhaupt einen Einfluss auf ihre Bedeutung hätte - dann hat man die freie Wahl (etwa "dank ihres Einsatzes / dank ihrem Einsatz" - "laut ärztlichen Gutachten / laut ärztlichem Gutachten" - "ab erstem Mai / ab ersten Mai"; vergleiche Duden 2005: 164). Die Rektion Gerade diese Überlegungen können die Lernenden jedoch zu dem wichtigsten Merkmal der Präposition führen - sie besitzen im Gegensatz zu den Konjunktionen, die ja ebenfalls als nicht flektierbare Wortart semantisch als Fügewörter fungieren, ohne satzgliedfähig zu sein, die Rektion (vergleiche Sommerfeld/Starke 1998: 143). Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod Bei den am häufigsten verwendeten einfachen Präpositionen ist - je nach "Verhältnis", das man ausdrücken will - nur die Dativ- oder Akkusativrektion möglich. Nicht nur Bastian Sick weiß jedoch: "Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod" (Sick 2006), und so werden Präpositionen, die mit dem Genitiv regieren, aus Sicht der jungen Sprecher tendenziell als "Ausnahmen" der deutschen Sprache gesehen und müssen vermutlich im Grammatikunterricht als solche auch systematisch gelernt werden. Verschmelzung von Präpositionen Näher wird den Jugendlichen jedoch vermutlich die grammatische Besonderheit der Verschmelzung von kurzer einfacher Präposition (häufig auftretend: "in, an, von, zu, bei, vor, hinter, über, unter, für, durch, auf, um") mit einem Artikel (meist "dem" und "das") im Dativ oder Akkusativ sein (zum Beispiel "im, ins, zum", vergleiche Duden 622), die über das Mündliche hinaus (vormals vor allem vertreten in Dialekten, vergleiche Nübling 2008: 260) inzwischen auch im schriftsprachlichen Standard als legitimiert gelten. Tendenziell weniger zur Verschmelzung neigen nach Nübling (2008: 260) dabei die bestimmten Artikel "die, der, den" (gesteigerte Häufigkeit in dieser Reihenfolge), eine zunehmende Verschmelzung findet die Sprachwissenschaftlerin jedoch bei "das" und "dem" (ebenda) - allerdings sind diese, wie bereits erwähnt, stark von regionalen Besonderheiten der Sprache abhängig. Leere Präpositionen Zusätzlich kommt man nach der Untersuchung der freien Präpositionen in den Bereich der leeren Präpositionen, das heißt jener Wendungen, die in uneigentlicher Bedeutung zu verstehen sind ("vom Schwimmen kommen, im Vertrauen sagen" und so weiter, vergleiche Duden 623), was bei Schülerinnen und Schülern eine höhere Fähigkeit zur Abstraktion und das Verständnis einfacher Metaphern voraussetzt. Dieser Themenbereich wird daher in dieser Unterrichtssequenz noch außen vor gelassen, wäre aber ein möglicher Aspekt weiterführender Unterrichtsstunden in der Sekundarstufe I. Nachstellung wirkt sprachlich veraltet Schließlich, um dies noch im Sinne der Syntax zu ergänzen, ist davon auszugehen, dass die Mehrzahl der im Schülerwortschatz aktiv benennbaren Präpositionen die Voranstellung gegenüber ihrem Bezugswort aufweisen werden - wie im Übrigen die meisten Präpositionen der deutschen Sprache; die Nachstellung (Postposition, vgl. Sommerfeld/Starke 2008: 142) wirkt heutzutage eher sprachlich veraltet (vergleiche Duden 608). Klage der Kritik Bei allem Klagen über die Nachlässigkeit der deutschen Sprecher mit ihrer Sprache, etwa im Hinblick auf Anglizismen oder Soziolekten wie der Jugendsprache, bemängeln Kritikerinnen und Kritiker immer wieder das Fehlen ("Ich geh' Kino") oder die formal falsche Verwendung der Präpositionen ("Ich geh' nach Aldi", siehe dazu auch die Kolumne von Sick, 2006). Lernende versus Lehrende Tatsächlich scheint es mittlerweile im deutschen Schulsystem nicht unüblich, dass Lehrkräfte die grammatisch korrekte Verwendung des Kasus regelrecht ihren Schülerinnen und Schülern gegenüber verteidigen müssen, da diese die Formen für grammatisch falsch halten, wenn sie sie in ihrem passiven Wortschatz als fremd einschätzen. Dennoch - oder gerade deswegen - geht diese Unterrichtseinheit von einem hohen methodisch-didaktischen Anteil an Selbsterfahrung der Lernenden aus, die sich über ihre Sprachintuition die Vielfalt und die grammatisch korrekte Verwendung von Präpositionen über Arbeitshypothesen selbst erschließen sollen. Aktiven Wortschatz vergrößern Die methodische Erarbeitung sollte, außer in den Phasen der Auswertung, auf Schülerseite mindestens in Partner-, bevorzugt auch Kleingruppenarbeit erfolgen, damit die Schülerinnen und Schüler ihre sprachlichen Kenntnisse von Anfang an austauschen und ihren aktiven Wortschatz sukzessive vergrößern können. Gerade im Bereich der "Reflexion über Sprache" wird aber so auch die Angst vor Wissensdefiziten aufgefangen und die Schreib- oder Sprachprodukte gestalten sich im Ausdruck variationsreicher. Zum Einstieg eine Anekdote Die Unterrichtseinheit setzt beim aktiven, mündlichen Sprachschatz der Schülerinnen und Schüler an, indem diese in Form einer unterhaltsamen Anekdote (Arbeitsblatt 1) zur spontanen Formulierung von Beispielsätzen mit lokalen Präpositionen angeleitet werden. Der Text kann über Beamer (alternativ: als Folienabzug über Overhead-Projektor) visualisiert und im Unterrichtsgespräch besprochen werden, anschließend sind für die weitere Arbeit mit den vorliegenden Materialien mehrere Vorgehensweisen möglich. Nutzung von Arbeitsblättern Erstens kann die große Tabelle in Arbeitsblatt 3 in mediendidaktisch weniger engagierten Klassen als Arbeitsblatt kopiert und als gemeinsame Vorlage genutzt werden (zur leichteren Orientierung siehe das Koordinaten-Raster). Zweitens sollen die Lernenden bei der hier bevorzugten mediendidaktischen Variante (siehe Arbeitsauftrag in Arbeitsblatt 2) die Stichwörter der Tabelle nach eigenen Kriterien neu ordnen. Dazu werden einzelne Spalten oder Zeilen markiert (durch Festhalten der linken Maustaste oder durch Klick vor den Beginn einer Spalte oder Zeile, wenn der Cursor der Maus zu einem Pfeil wird), danach geht man in Vista auf den Befehl "Layout", in Word 2007 auf den Befehl "Tabelle, Daten sortieren" und so weiter. Rückgriff auf die Lebenswelt Jugendlicher Die große Tabelle aus Arbeitsblatt 3 wurde für Arbeitsblatt 2 aus Gründen des Platzes bei der Präsentation über Beamer geteilt und kann somit in zwei Gruppen A und B bearbeitet werden. Für diese Einführung in die Arbeit mit Tabellen muss Arbeitsblatt 2 als Word-Dokument in lo-net² oder auf dem Schulserver hinterlegt werden. Lernstärkere Gruppen könnten anschließend eine dritte Tabelle selbst entwerfen. Das Wortmaterial greift, in Anknüpfung an die einleitende Anekdote, auf Konkreta der stereotypischen Lebenswelt Jugendlicher zurück (gezeigt am Beispiel eines Mädchens Felicitas, das ihr Kinderzimmer nicht aufgeräumt hat - in einer kleinen Auseinandersetzung mit ihrem Vater weist sie anhand einer Liste nach, dass sie dennoch jeden Gegenstand lokalisieren kann). Als daraus abgeleitete mögliche Definition könnte man formulieren: Der lateinische Ausdruck für Verhältniswörter lautet "Präposition" und bedeutet soviel wie "das Vorangestellte". Dieser Ausdruck bezieht sich auf ihre Wortstellung, denn Präpositionen allein bilden kein Satzglied, sondern stehen meist vor dem Wort, auf das sie sich beziehen ("über den Wolken"). Nur wenige werden nachgestellt ("den Fluss entlang") oder rahmen das Bezugswort ein ("um des lieben Friedens willen"), das aus der Wortklasse der Nomen (Hauptwörter) stammt. Verhältniswörter geben an, wie verschiedene Wesen oder Dinge zueinander stehen, und zwar zur Angabe des Ortes (lokal), des Zeitpunktes (temporal), der Begründung (kausal) oder der Art und Weise (modal). Verhältniswörter an der Tafel sammeln Die in den schriftlich fixierten Beschreibungen von den Lernenden selbst verwendeten Verhältniswörter könnten dann an der Tafel gesammelt werden (idealerweise notiert die Lehrkraft während des Ratens die Präpositionen eigenständig für die weitere Arbeit mit oder bereitet, siehe Arbeitsblatt 4, auf Karten die häufigsten Präpositionen vor). Mögliche Nennungen (einfacher) lokaler Präpositionen und Beispiele in Arbeitsblatt 4 könnten dabei sein: "ab, an, auf, aus, außer, außerhalb, bei, bis, durch, entlang, fern, gegen, gegenüber, hinter, in, inmitten, innerhalb, nach , nahe, neben, oberhalb, seitlich, über, um, unter, unterhalb, von, vor, zwischen" (vergleiche Duden Grammatik: 611). Sprachbewusstsein abtesten Zur Sicherung übernehmen die Lernenden die Liste in ihre Hefte oder erhalten alternativ Arbeitsblatt 5, Aufgabe 1. Als Hausaufgabe können dann weitere Beispielsätze mit den restlichen Präpositionen formuliert werden, um bereits das Sprachbewusstsein für die korrekten Kasus der Bezugswörter zu den Präpositionen zu testen. Eine Definition der Rektion herleiten In der darauf folgenden Unterrichtsstunde sollen die Lernenden ihre Ergebnisse im Hinblick auf die verwendeten Kasus sortieren. Als Unterrichtseinstieg gibt die Lehrkraft dazu den Impuls der wahlweise korrekten oder falschen Verwendung des Kasus, wie sie in der obigen Sachanalyse umschrieben wurde (intendiertes Ergebnis: alle Möglichkeiten sind grammatisch korrekt) und lässt eine Definition der Rektion herleiten. "wegen des Geldes" oder "wegen dem Geld" "statt des Geldes" oder "statt dem Geld" "dank ihres Einsatzes" oder "dank ihrem Einsatz" "laut ärztlichen Gutachten" oder "laut ärztlichem Gutachten" "ab erstem Mai" oder "ab ersten Mai" Merke: Einige Präpositionen erfordern das Bezugswort in einem bestimmten Kasus, andere können zwei (Wechselpräposition) und die Präposition "entlang" kann sogar drei Kasus (Genitiv, Dativ, Akkusativ) bedingen. Manche Präpositionen schwanken zudem, ohne dass dies überhaupt einen Einfluss auf ihre Bedeutung hätte - dann hat man die freie Wahl ("dank", "laut", "ab"). Sortierung gemäß ihrem zugehörigen Kasus Im Rückgriff auf die so erstellte Definition sollten die Lernenden die Sortierung der häufigsten Präpositionen gemäß ihrem zugehörigen Kasus des Bezugswortes vornehmen. Weitere Beispiele können im Unterrichtsgespräch erarbeitet und im Plenum verglichen werden. Bestimmung der Rektion Bei der Bestimmung der Rektion können die Lernenden beobachten, dass die Bezugswörter nur mit dem Dativ ("aus, bei, mit, nach, seit, von, zu") oder dem Akkusativ ("bis, durch, für, gegen, ohne, um") oder mit beiden gebildet werden ("an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor, zwischen"). Der Genitiv fehlt - so dass dieser - in Auswahl je nach Sprachbewusstheit der Lernenden - als womöglich schwierigste Form, als "Besonderheit" für die Voranstellung gelernt werden kann ("samt, statt, trotz, während, wegen" in Ausnahmefällen, Duden: 615): "abseits, abzüglich, angesichts, anhand, anlässlich, anstatt, anstelle, aufgrund, auf Seiten, ausschließlich, außerhalb, bezüglich, diesseits, eingangs, einschließlich, fern, fernab, hinsichtlich, infolge, inklusive, inmitten, innerhalb, jenseits, längs, links, mangels, oberhalb, rechts, seitlich, um - willen, ungeachtet, unterhalb, unweit, vonwegen, wegen, während, zeit, zugunsten, zuzüglich, zwecks" (vergleiche Duden: 619, Sommerfeld/Starke 1998: 144). Grammatische Verschiebungen Die Ergebnisse zu Aufgabe 2, Arbeitslatt 5, einer über 100jährigen grammatischen Definition aus einem alten Schulbuch, können in lernschwächeren Gruppen für die erste Strophe im Plenum erarbeitet werden. Abgesehen von Präpositionen, die den Jugendlichen veraltet oder nicht bekannt erscheinen werden ("halber", "nebst", "vermöge", "zufolge" und so weiter), zeigen sich gegenüber dem heutigen Standarddeutsch auch grammatische Verschiebungen. "Laut" und "trotz" werden oft mit dem Dativ regiert - mit dem Genitiv eigentlich nur "stilistisch höher stehend" (Duden 2005: 618), Ähnliches gilt für "statt" (ebenda 619). Korrekt ist, dass "längs" ganz alternativ mit dem Dativ genutzt werden kann. Um gleichzeitig die grammatischen Vorgaben zu sichern, kann die Aufgabe in Verbindung mit einer weiteren Merkregel vorgegeben werden: Eine weitere Besonderheit deutscher Präpositionen liegt in ihrer häufigen Verschmelzung mit einem Artikel: häufig "in, an, von, zu, bei, vor, hinter, über, unter, für, durch, auf, um") mit "dem" und "das" im Dativ oder Akkusativ (beispielsweise "im, ins, zum"). Dies geschieht besonders in der gesprochenen Sprache, vor allem in Dialekten, und bei feststehenden Redewendungen ("vom Schwimmen kommen", "im Vertrauen sagen").Dagegen neigen "die, der, den" weniger zur Verschmelzung. Gesamtdefinition und Schreibaufträge In lernschwächeren Klassen kann Arbeitsblatt 6 als Gesamtdefinition des bisher Erarbeiten als Kopie ausgehändigt werden. Die Schülerinnen und Schüler haben nun eine allgemeine Definition zu Präpositionen und eine spezielle Sammlung lokaler Verhältniswörter erstellt. In Gruppenarbeit könnten sie sich nun mithilfe einer Internetrecherche auch über die anderen häufigen Modalitäten (temporale, kausale, modale Präpositionen) informieren und passende Wortbeispiele und Definitionen in selbst erstellten Arbeitsblättern sichern. Anschließend folgen Schreibaufträge, die je nach Wunsch der Lernenden in beliebiger Reihenfolge als Lernstation durchlaufen und wahlweise am Rechner oder im Heft gelöst werden können. Arbeitsblatt 7 liefert Hinweise zur Rechnerarbeit und zu den Schreibanlässen. Schreibanlass für temporale Präpositionen Der Schreibanlass für die Gruppe der temporalen Präpositionen könnte dabei lauten, die eigene Lebensgeschichte nachzuerzählen (zum Beispiel so: "Vor dreizehn Jahren wurde ich in Bielefeld geboren. Als ich getauft wurde, geschah etwas Lustiges ..." und so weiter). Mögliche Nennungen hier könnten sein "ab, an, auf, aus, außerhalb, bei, bis, für, gegen, in, innerhalb, mit, nach, seit, über, um, unter, von, vor, während, zu, zwischen" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 612). ... modale Präpositionen und Als mögliche modale Präpositionen könnten die Lernenden "anstelle, auf, aus, außer, bei, bis, an, bis auf, bis zu, für, gegen, gegenüber, in, mit, ohne, samt, (an)statt, unter, von, wider, zu" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 612) verwenden und eine Wunschtraum-Geschichte notieren, zum Beispiel mit neuen Verhaltensregeln für die Schule. ... kausale Präpositionen Einem Fünft- oder Sechstklässler bekannte kausale Präpositionen könnten sein "auf, aus, bei, durch, für, infolge, mit, nach, trotz, über, um, willen, unter, von, vor, wegen, zu" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 613). Als Schreibanlass böte sich hier ein Polizeibericht oder die Nacherzählung eines Gerichtsprozesses an, beispielsweise über den dümmsten Einbrecher der Heimatstadt und seine gerechte Verhaftung. Brinkmann, Henning: Die deutsche Sprache. Gestalt und Leistung. Düsseldorf: Schwann, 2. Aufl. 1971 Deutsche Sprachlehre nach H. Stöckels. Deutsche Sprachlehrer auf geschichtlicher Grundlage für Schüler höherer Lehranstalten. Neu bearbeitet von Dr. Karl Reissinger, Kgl. Gymnasialprofessor. Bamberg: Buchners Verlag, 1914. S. 159f.; der reformierten Rechtschreibung angepasst Duden. Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. Hg. v. der Dudenredaktion. Mannheim u.a.: Dudenverlag, 7. Aufl. 2005 Klein, Wolf Peter: Gesprochene Sprache als Grammatikalisierungsbaustelle. Umme Ecke, aufe Arbeit, aufer Straße. in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 04.01.2006, Nr. 3, S. N3 Nübling, Damaris u.a.: Historische Sprachwissenschaft des Deutschen. Eine Einführung in die Prinzipien des Sprachwandels. Tübingen: Narr, 2. Aufl. 2008 Sick, Bastian: Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Ein Wegweiser durch den Irrgarten der deutschen Sprache. Kiepenheuer & Witsch 2008 Sommerfeld, Karl-Ernst und Günter Starke: Einführung in die Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer, 3. Aufl. 1998

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Zeitangaben verstehen" trainiert in Hör-Versteh- und Lese-Versteh-Texten Tagesabläufe global zu verstehen und übt die Kollokationen (um, an, zu, …) in diesem Zusammenhang ein.Die Schülerinnen und Schüler hören einen Text, in dem es um einen typischen Tagesablauf einer kindlichen Protagonistin geht. Die Verständnissicherung erfolgt zunächst über ein Textpuzzle (Lesetext). Im Anschluss werden die bereits gehörten und dann im Puzzle gelesenen Kollokationen durch einen Lückentext aktiv eingeübt. In einem letzten Schritt wird das Textverständnis in einem Freitext-Abfrageformat gesichert. Es handelt sich um ein sehr kleinschrittiges Format. Das Thema Zeitangaben im Unterricht Die Behandlung des Themas Zeitangaben wird von Deutschlernenden häufig als sehr komplex erlebt, da Präpositionen vielschichtige Bedeutungsunterschiede auslösen können. Da das Zeitverständnis im deutschen Kulturkontext von extrem hoher Wichtigkeit ist, wird bei dieser Einheit vor allem Wert auf das Verstehen (Hören und Lesen) und das Einschleifen der Kollokationen in Zusammenhang mit Zeitangaben gelegt. Erfahrungsgemäß neigen überforderte Frühlernerinnen und Frühlerner häufig zu ganzen Weglassungen von unverstandenen Strukturen ("Ich 9 Uhr arbeite"), was langfristig eine "fließend falsche"- Lernersprache begünstigt. Die Kleinschrittigkeit des Unterrichtsarrangements sowie der Übergang von gesteuert, halb-gesteuert zu freier Verwendung der Strukturen scheint geeignet für eine Festigung der Strukturen. Vorkenntnisse Die Lernenden sollten bei Einsatz des vorliegenden Unterrichtsvorschlags bereits mit dem Wortschatz und dem Strukturwissen vertraut sein, um Uhrzeiten und Tageszeiten zu verstehen und zum Teil auch auszudrücken zu können (syntaktische Mittel: Wann ist ...? , Wann geht/fährt/kommt ...? , Am ... , Um ... , und so weiter). Der Text in seinen verschiedenen Übungsvarianten soll Anreiz schaffen, die bereits gelernten Redemittel zunächst rezeptiv zu verankern, um sie in einem späteren Schritt auch anzuwenden. Schülerinnen und Schüler, die die Redemittel zur Zeitangabe noch nicht oder nur wenig kennen, können sich vermutlich aufgrund von Hör- und Leseerwartung einen Großteil des Textinhalts erschließen und somit auch in die gesamten Übungen mit einsteigen. Didaktische Analyse Der vorliegende Unterrichtsvorschlag ermöglicht es verschiedenen Lerntypen, einen Zugang zum Thema Zeitangaben zu finden. Insbesondere der hohe Anteil der vorgeschlagenen Selbstkorrektur spricht die Gruppe der entdeckenden Lerner an. Das Material lässt sich außerdem an mehreren Stellen noch über die Vorschläge der Feinplanungssequenz hinaus weiter binnendifferenzieren. Methodische Analyse Das Material trainiert kleinschrittig das Verstehen von Zeitangaben – eingebettet in einen handlungsorientierten Kontext (Tagesablauf einer Person mit Identifikationspotenzial). Dies motiviert und bereitet in einem nächsten Schritt darauf vor, vergleichbare Abläufe auch selbst beschreiben zu wollen und zu können und auch korrekte Fragen zu Zeitabläufen zu stellen, was eine wesentliche Kompetenz im Alltag von Schülerinnen und Schülern ist (Alltagsrelevanz). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen Zeitangaben. machen Aussagen über die Uhrzeit und erfragen Informationen über die Zeit. erkennen die Bedeutungsverschiebung durch die Präpositionen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ. unterstützen sich während der kooperativen Arbeit gegenseitig.

In dieser Unterrichtseinheit für das Fach Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache zum Thema Dativ und Akkusativ lernen die Schülerinnen und Schüler, die beiden Fälle in bekannten Wendungen und Sätzen zu erkennen und zu unterscheiden. Anschließend werden sie dazu angeleitet, das Gelernte beim weiteren Spracherwerb aktiv zu nutzen.Dativ und Akkusativ werden gleichzeitig und vergleichend eingeführt. Dabei werden nur Wendungen und Sätze verwendet, die die Schülerinnen und Schüler kennen. Sie lernen das Prinzip des Kasus kennen und verstehen, dass dasselbe Wort in unterschiedlichen Fällen vorkommen kann und - bedingt durch das Signalwort - auch vorkommen muss. Über das Identifizieren von Signalwörtern wird die Brücke zur Anwendung im eigenen Spracherwerb geschlagen. Das Thema "Dativ und Akkusativ" im Unterricht In dieser Unterrichtseinheit wird grammatikalisches Grundwissen vermittelt. Schülerinnen und Schüler, die bisher kein oder nur ein geringes analytisches Verständnis von Sprache hatten, aktivieren ihr Vorwissen und erhalten mithilfe der Karten, die an der Tafel zugeordnet werden, einen haptischen Zugang zu dem Thema. Um diesen unmittelbaren Zugang nicht zu hemmen, werden die Begriffe "Dativ" und "Akkusativ" im Sinne der didaktischen Reduktion erst im Nachhinein vermittelt. Außerdem lernen die Schülerinnen und Schüler, Präpositionen und Verben als Signalwörter für die Fälle zu erkennen. So wird eine Grundlage gebildet, auf der sie im weiteren Spracherwerb neu gelernte Verben und Präpositionen richtig verwenden können. Diese Fertigkeit sollte zunächst nur auf einfache Sätze angewendet werden, da mehrgliedrige Sätze mit verschiedenen Objekten und präpositionalen Bestimmungen leicht zu Überforderung führen können. Wechselpräpositionen und Verben mit Akkusativ und Dativ werden in der Einheit noch nicht behandelt und sollten mit etwas zeitlichem Abstand ergänzt werden, wenn das neu erworbene Wissen gefestigt ist. Auch das "-n" am Nomen im Dativ Plural wird noch nicht besprochen. Bei der anschließenden Arbeit mit dem Wörterbuch lernen die Schülerinnen und Schüler, wie sie in einsprachigen Nachschlagewerken gezielt nach grammatikalischer Information suchen können. Sie entwickeln dabei ein Bewusstsein dafür, dass vor allem Verben mit dem entsprechenden Fall gelernt werden müssen und isoliert gelernt nicht richtig angewendet werden können. Vorkenntnisse Die Lernenden sollten alphabetisiert sein, benötigen aber kein grammatikalisches Hintergrundwissen. Ihre Deutschkenntnisse sollten mindestens im Bereich A1 sein. Didaktische Analyse Die Einführung grammatikalischer Metasprache birgt gerade für Schülerinnen und Schüler mit wenig schulischer Vorbildung das Risiko der Überforderung. Möglicherweise ist das analytische Verständnis von Sprache bei einigen Lernenden noch gar nicht oder nur wenig ausgeprägt. Methodische Analyse Diese Schwierigkeiten werden mit dem vorliegenden Material überwunden, indem die Begrifflichkeiten nicht im Vordergrund stehen, sondern zunächst das sprachliche Vorwissen der Lernenden aktiviert wird. Durch Imitation und Wiederholungen haben die Schülerinnen und Schüler feste Strukturen gelernt, die sie meistens richtig reproduzieren können. Die metasprachliche Beschreibung baut auf diesem Vorwissen auf. So kann die Aufmerksamkeit auf die Details gelenkt werden, ohne die Schülerinnen und Schüler zu überfordern. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schulen ihr analytisches Verständnis von Sprache. entwickeln ein Grundverständnis von Akkusativ und Dativ. lernen, Signalwörter für die beiden Fälle zu finden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, mit (digitalen) einsprachigen Wörterbüchern zu arbeiten.

Die Unterrichtseinheit für das Fach Französisch der Klassen 5–8 vermittelt den Schülerinnen und Schülern Weihnachtsvokabular und französische Festtraditionen durch spielerische Spracharbeit. Mit interaktiven Spielen, authentischen Texten und kreativen Schreibaufgaben trainieren Lernende Hörverstehen, Sprechkompetenz und interkulturelle Kommunikation. Die modulare Unterrichtsreihe zum Thema Weihnachten in Frankreich und französischsprachigen Ländern kombiniert Spracherwerb mit hohem Unterhaltungswert . Die Schülerinnen und Schüler trainieren Hörverstehen, Sprechkompetenz und Schreibfähigkeit in einem authentischen kulturellen Kontext - ohne zusätzlichen Organisationsaufwand für Lehrkräfte. Die Unterrichtsreihe besteht aus unabhängig einsetzbaren Modulen mit gestaffeltem Schwierigkeitsgrad. Die Einstiegsmodule nutzen interaktive Spiele zur Wortschatzarbeit und einfachen Grammatikübungen (zum Beispiel Weihnachtsvokabeln, Adjektive, Verben). Die Mittelstufen-Module umfassen Textarbeit, Leseverstehen und Hörverstehen mit französischen Weihnachtstraditionen, während fortgeschrittene Module kreatives Schreiben, Diskussionen über Weihnachtsbräuche und interkulturelle Austauschprozesse ermöglichen. Ein kulinarisches Modul integriert authentische französische Rezepte für Kinder (zum Beispiel Bûche de Noël, Gingerbread), die sich ohne großen Organisations- oder Materialaufwand im Klassenraum realisieren lassen. Die Schülerinnen und Schüler trainieren durch diese Unterrichtseinheit gezielt Wortschatz (Weihnachtsvokabular, Familien- und Festterminologie), Grammatik (Adjektive, Verben, Imperativ, Präpositionen - spielerisch trainiert), Sprechkompetenz (Dialoge, Präsentationen, Diskussionen) sowie interkulturelle Kompetenz durch das Kennenlernen französischer und frankophoner Weihnachtstraditionen. Darüber hinaus wird Medienkompetenz durch interaktive digitale Übungen gefördert. Die Arbeitsformen variieren zwischen Einzelarbeit (interaktive Spiele, Arbeitsblätter), Partnerarbeit (Dialoge, Rezepte), Gruppenarbeit (Projekte, Präsentationen) und Plenum (Diskussionen, Austausch). Die Module sind für verschiedene Referenzniveaus konzipiert: Anfänger (A1-A2) finden Module 1-4 mit Fokus auf Wortschatz und einfache Strukturen, während fortgeschrittene Lerner (A2-B1) von Modulen 5-10 mit Textarbeit und kreativem Schreiben profitieren. Die Unterrichtsreihe "Vive Noël!" folgt einem progressiven Aufbau vom Einfachen zum Komplexen und verbindet dabei spielerisches Lernen mit systematischem Spracherwerb. Das didaktische Konzept basiert auf dem Edutainment-Ansatz und hält dabei Lehrplan-Konformität als oberste Priorität. Die Progression verläuft von sehr einfachen zu etwas schwierigeren Inhalten und von einfachen, gelenkten zu komplexen, kreativen Aufgabenformen. Von simplen interaktiven Spielen mit leichtem Grammatikübungsangebot gelangen die Lernenden im Laufe der Unterrichtsreihe zu Textarbeit und kreativem Schreiben. Die Einzelmodule präsentieren sich also mit unterschiedlichem Anspruchsniveau, außerdem variiert das Verhältnis zwischen Spaß- und Lernfaktor bewusst und zielgerichtet. Phase 1 - Spielerischer Einstieg (Module 1-3): Interaktive Spiele zur Wortschatzarbeit (Weihnachtsvokabeln, Farben, Zahlen) Einfache Grammatikübungen (Adjektive, Verben im Präsens) Hoher Spaßfaktor, niedriger kognitiver Anspruch Ziel : Motivation aufbauen, Grundvokabular festigen Phase 2 - Strukturiertes Lernen (Module 4-7): Textarbeit mit authentischen französischen Weihnachtstexten Hörverstehen (zum Beispiel Weihnachtslieder, Dialoge) Schreib- und Sprechübungen Interkulturelle Inhalte (Weihnachtsbräuche in Frankreich, Belgien, Schweiz) Ziel : Sprachkompetenzen gezielt trainieren, kulturelle Sensibilität entwickeln Phase 3 - Kreative Anwendung (Module 8-10): Kreatives Schreiben (Weihnachtskarten, Gedichte, Geschichten) Projektarbeit (zum Beispiel Weihnachtspräsentationen, Rezepte) Diskussionen über kulturelle Unterschiede Ziel : Sprachliche Kompetenzen anwenden, eigenständig kreativ werden Die methodische Vielfalt ist ein Kernprinzip dieser Unterrichtsreihe. Spielbasiertes Lernen motiviert Schüler und reduziert Lernstress, während authentische Materialien wie französische Texte, Lieder und Rezepte kulturelle Authentizität gewährleisten. Die Handlungsorientierung durch Kochen, Präsentieren und Diskutieren fördert tiefes Verständnis, und die Binnendifferenzierung ermöglicht Module für verschiedene Leistungsniveaus. Die Lehrplan-Konformität ist dabei jederzeit gegeben: Die Unterrichtsreihe deckt Wortschatzarbeit (aktiv und passiv), grammatische Strukturen (Adjektive, Verben, Präpositionen), sprachliche Handlungskompetenzen (Sprechen, Schreiben, Hörverstehen, Leseverstehen), interkulturelle Kompetenz (Kennenlernen frankophoner Kulturen) und Medienkompetenz (digitale Übungen) ab. Die Einsatzszenarien sind vielfältig: Die komplette Unterrichtsreihe kann vor Weihnachten über 4-6 Wochen durchgeführt werden, einzelne Module lassen sich in regulären Französischstunden einsetzen, die Materialien eignen sich für Projektwochen oder Freiarbeit, und das differenzierte Angebot unterstützt leistungsstarke wie förderbedürftige Schüler gleichermaßen. Fachkompetenz (Spracherwerb) Die Schülerinnen und Schüler machen sich einige grammatische Phänomene (wieder) bewusst. erarbeiten den Wortschatz zum Thema Noël. bauen Hemmschwellen vor freier Textproduktion in der Fremdsprache ab. versprachlichen ein kurzes dessin animé. verstehen einen einfachen fiktionalen Text und geben ihn wieder. lesen, verstehen, kommentieren und beantworten Brieftexte. verfassen einen eigenen Brief. Fachkompetenz (Landeskunde) Die Schülerinnen und Schüler lernen für Frankreich typische Weihnachtsbräuche kennen. lernen einfache kulinarische Weihnachtsspezialitäten aus Frankreich kennen. lernen französische Weihnachtsgeschichten für Kinder kennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet zum spielerischen Lernen. finden Spaß am Lernen im und mit dem Internet. gewinnen bei interaktiven Spielen neue Motivation für das Erlernen der Fremdsprache. lernen, sich in einem Online-Angebot zu orientieren.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Nomen-Verb-Kombinationen lernen die Schülerinnen und Schüler in Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache einen wichtigen Baustein der deutschen Schriftsprache kennen. Das Phänomen wird eingeführt und exemplarisch am Wortfeld Kommunikation geübt. Feste Nomen-Verb-Kombinationen sind eines der Elemente, die den Zugang von Nichtmuttersprachlern zu authentischen Texten stark hemmen können. Die Zusammengehörigkeit wird oft nicht erkannt, weil Nomen und Verb weit voneinander entfernt im Satz stehen. Mit einer Bewusstmachung, Übungen zu einem klar definierten Wortfeld und einer Anleitung zum weiteren, selbstständigen Auffinden von Nomen-Verb-Kombinationen erhalten die Schülerinnen und Schüler die nötigen Werkzeuge, um ihren Zugang zu schriftsprachlichen Texten nachhaltig zu verbessern. Hier gelangen Sie zu den interaktiven Übungen. Das Thema Nomen-Verb-Kombinationen im Unterricht In weiterführenden Schulen haben Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache häufig erhebliche Schwierigkeiten beim Verständnis von Lesetexten, da der schriftsprachliche Ausdruck häufig noch nicht erlernt wurde. Dementsprechend bereitet das Lesen Mühe und wird häufig vermieden. Nomen-Verb-Kombinationen sind ein wichtiges Element der Schriftsprache, bei dem Zweitsprachenlernende eine fundierte Anleitung zu Verständnis und Gebrauch benötigen. Ist das Phänomen selbst erst einmal bewusst, können die Lernenden selbstständig weiter lernen und ihr Repertoire nach und nach ausbauen. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist das Problembewusstsein seitens der Lehrkraft. Wenn Lesetexte im Unterricht lediglich auf inhaltliches Verständnis abgefragt werden, bleibt das Verständnis bestimmter Grammatikstrukturen dahinter zurück. Mit der vorliegenden Einheit, nach Möglichkeit ergänzt durch weitere Texte und Arbeitsblätter zum Thema, kann ein solider Grundstein für ein besseres Textverständnis gelegt werden. Nach der Etablierung des Phänomens kann das weitere Sammeln und Lernen auch innerhalb des gemischten Deutschunterrichts als binnendifferenzierendes Angebot geleistet werden. Im Idealfall wird auch in anderen Fächern darauf geachtet, dass Nicht-Muttersprachler im Umgang mit Sachtexten auf das Auffinden von Nomen-Verb-Kombinationen aufmerksam gemacht werden. Vorkenntnisse Die Lernenden sollten Deutschkenntnisse auf dem Niveau A2/B1 mitbringen. Zur Worterklärung ist teilweise das Verständnis des Passivs nötig. Didaktische Analyse Das vorliegende Material bietet lediglich einen Einstieg in das Thema. Die vorgestellten zehn Beispiele dienen dazu, das Phänomen zu erläutern. Weitere Nomen-Verb-Kombinationen sollten im Laufe der Zeit und immer im Zusammenhang gelernt werden. Das Thema sollte vor allem rezeptiv beherrscht werden, da sonst viele Texte schwer lesbar bleiben. Die produktive Anwendung ist daher in dieser Einheit klein gehalten. Methodische Analyse Die Schülerinnen und Schüler sollten ermutigt werden, Nomen-Verb-Kombinationen wie Vokabeln auswendig zu lernen und (je nach Vorbildung) in Beispielsätzen oder mit grammatikalischen Informationen wie Präpositionen zu notieren. Das weitere Sammeln sollte von der Lehrkraft in den folgenden Unterrichtseinheiten aktiv angeregt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen mit dem Prinzip der Nomen-Verb-Kombination ein wesentliches Merkmal der deutschen Schriftsprache kennen. lernen zehn Nomen-Verb-Kombinationen zum Thema Kommunikation. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihre Lesekompetenz nachhaltig. erhalten durch Online-Übungen einen spielerischen Zugang zum Thema.

Neben AcI und PC ist der Ablativus absolutus eine typisch lateinische Konstruktion, die die Lateinschülerinnen und Lateinschüler in verschiedenen Variationen bisweilen vor Herausforderungen beim Erkennen sowie der Wahl der Übersetzungsalternative stellt. Völlig losgelöst – lateinisch absolut(us) – ist die lateinische Konstruktion des Abl. abs. alias Ablativus absolutus alias AmP alias Ablativ mit Prädikativum . Er ist aus der Satzkonstruktion herausgelöst und wird getrennt übersetzt. Wichtig für die Lateinlernenden ist es zunächst, diese Konstruktion im Satz mit detektivischem Spürsinn zu erkennen. Dann gilt es, sie treffend zu übersetzen. Variationen des Ablativus absolutus Ablativ mit Partizip Häufig steht der Ablativ beim Abl. abs. mit einem Partizip im selben Kasus (KNG-Regel). Er ist aber von einem P.C. (Participium coniunctum) zu unterscheiden, das mit Subjekt oder Objekt verbunden ist. Ablativ mit Nomen (nominale Wendung) An Stelle des Partizips kann auch ein Nomen (Substantiv oder Adjektiv) im Ablativ stehen. Die Anzahl solcher nominaler Wendungen ist begrenzt und eignet sich daher als Merkvokabular. Übersetzungsmöglichkeiten Adverbialsatz ( temporal oder logisches Verhältnis ) präpositionaler Ausdruck Beiordnung mit und + temporaler oder logischer Satzverknüpfung Im Unterschied zum PC ist die wörtliche Übersetzung ausgeschlossen, die Wiedergabe mit Relativsatz sehr selten. Wichtig ist wie bei Partizipialkonstruktionen das Zeitverhältnis (gleichzeitig, vorzeitig) durch das verwendete Partizip: Partizip Präsens bzw. der Gleichzeitigkeit Aktiv/PPA oder Partizip Perfekt/Vorzeitigkeit Passiv/PPP. Dem entsprechend sind bei der temporalen Übersetzung die unterordnenden Subjunktionen (während, als, nachdem ) anzupassen. die Präpositionen ( während, nach ) anzupassen. die beiordnenden Konjunktionen ( währenddessen, dann, danach ) anzupassen. Ebenso ist das Tempus der deutschen Übersetzung des Abl. abs. korrekt zu wählen: bei Vorzeitigkeit/Vergangenheitstempus: Plusquamperfekt. bei Gleichzeitigkeit/ präsentischen Handlungen: Perfekt. Der Ablativus absolutus ist ein zentrales grammatisches Thema, das in der Spracherlernungsphase der lateinischen Sprache in jedem Lateinlehrwerk Kernbestandteil ist. Er wird häufig in Verbindung mit Partizipialkonstruktionen in den Lehrbüchern eingeführt. Da die Übersetzungsmöglichkeiten beider grammatikalischer Erscheinungen fast identisch sind, können die lateinischen Partizipien in diesem Zusammenhang wiederholt und vertieft werden. Einübung und ständige Wiederholung ist beim Abl. abs. durch abwechslungsreiche Arbeitsblätter und auch interaktive Online-Übungen zu empfehlen. Neben den Übungssätzen beziehungsweise Übersetzungsstücken des jeweiligen Lehrbuchs bietet sich die Festigung des Lernstoffs durch Bearbeitung des Grammatikstoffes in Paar- und Gruppenarbeit an. Dabei können je nach Lernniveau und zur Verfügung stehender Zeit selbst komponierte Einzelsätze oder ein adaptierter Text mit dem Grammatikschwerpunkt zum Einsatz kommen. Bewährt hat sich ein Merkblatt, das Schritt für Schritt die Vorgehensweise bei der Textbearbeitung trainiert. Das Bilden und Deklinieren der Partizipien kann zeitsparend mündlich im Schüler-Lehrer-Gespräch – eventuell auch in einem kleinen Wettbewerb – trainiert werden. Die nominalen Abl. abs. Wendungen sind überschaubar und daher sehr gut von den Lernenden in einer Zusammenstellung zu übersetzen und als Hausaufgabe zusammen mit dem Vokabular einzuprägen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Ablativus absolutus als satzwertige typisch lateinische Konstruktion kennen. identifizieren den Abl. abs. in Übungssätzen und Übungstexten und unterscheiden ihn vom PC. üben die verschiedenen Übersetzungsvarianten des Abl. abs. ein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen mit Hilfe von digitalen Arbeitsblättern den Abl. abs. erkennen, bilden und übersetzen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten in Paar- beziehungsweise Gruppenarbeit Arbeitsblätter zum Ablativus absolutus.

Mithilfe der Makro-Funktion können Schülerinnen und Schüler grammatische Phänomene anhand von inhaltsbetonten Texten wiederholen und vertiefen. Dieser Beitrag schildert die Idee der Vorgehensweise und gibt praktische Beispiele für die Umsetzung.Grammatikbehandlung und Textarbeit im Englischunterricht der Sekundarstufe II sollten als Einheit verstanden werden und können so dem Oberstufenunterricht sowohl in sprachlicher als auch in inhaltlicher Hinsicht zuträglich sein. Die textbasierte Grammatikbehandlung lässt sich auf alle wesentlichen Grammatikthemen des Englischen anwenden. Die hier vorgestellte Methode zur zeit- und arbeitsökonomischen Erstellung von Arbeitsblättern mit Makros eignet sich besonders bei der Wiederholung von Strukturwörtern (etwa Pronomina aller Art, Artikel, Adverbien). Grammatikkompetenz ist selbstverständlich in der Sek II Vielen in der Sekundarstufe II Englisch Unterrichtenden wird folgendes Problem vertraut vorkommen: Man behandelt in der Zielsprache Themen, deren angemessene Bearbeitung neben gedanklichen Anforderungen eine recht hohe sprachliche Kompetenz voraussetzt. Die Aneignung eines ausreichend großen themenspezifischen Wortschatzes ist das eine Problem Textbasierte Grammatikarbeit im Englischunterricht der Sek. II Was fordern die Richlinien, und wie setzt der Unterricht diese Forderungen um? Möglichkeiten eines sprachperspektivischen Textzugangs Lückentexte fordern Aufmerksamkeit und fördern so das Textverstehen. Erstellung von Arbeitsblättern mithilfe von Makros Anhand inhaltlich relevanter Texte können themenspezifische Materialien für die Grammatikwiederholung erstellt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Kenntnisse spezifischer grammatikalischer Phänomene im Umgang mit authentischen, kursthemenspezifischen Texten vertiefen und erweitern. Textverstehensprozesse durch grammatische Kenntnisse optimieren. grammatische Kenntnisse durch Textverstehensprozesse optimieren. die Texte nach der Behandlung der grammatikalischen Aufgaben nach ausgewählten Aspekten analysieren. die eigene Textproduktion durch differenzierte Verwendung grammatischer Strukturen weiterentwickeln. Grammatikarbeit zum Verstehen sprachlicher Phänomene aus Texten heraus begreifen. Thema Textbasierte Grammatikarbeit im Englischunterricht der Sek. II unter Benutzung von Makros Autor Kurt Ludwigs Fach Englisch Schultyp Gymnasium, Gesamtschule Zielgruppe gymnasiale Oberstufe Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum Sequenzen von 1-2 Stunden möglich Medien Computer mit Textverarbeitungsprogramm (zum Beispiel Word) Basiswissen nutzen und erweitern Die Richtlinien für den Englischunterricht in der Sekundarstufe II gehen von der Überlegung aus, dass "die Schülerinnen und Schüler das bereits in der Sekundarstufe I erworbene Repertoire grammatischer Kenntnisse und Strukturen" festigen und erweitern sollen. Textbasierte Grammatikarbeit Die Richtlinien geben weiter vor, dass dies "im aktiven Gebrauch des Englischen" geschehen soll. Konkret erfordert dies einen "Umgang mit komplexen sprachlichen Strukturen alltagssprachlicher, wissenschafts- und berufsbezogener sowie literarisch/ästhetisch-orientierter Kommunikation". Zusammenfassend stellen die Richtlinien fest: " (...) somit wird Grammatik aufgefasst als Verstehen sprachlicher Phänomene von Texten her (...)". Inhalt plus Grammatik gleich Oberstufenunterricht Die zwingende Schlussfolgerung aus diesen Vorgaben muss lauten: Texte, die zur Erarbeitung eines literarischen oder nicht-literarischen Kursthemas notwendig sind, müssen zum Ausgangspunkt der verfestigenden und vertiefenden Grammatikbehandlung im Englischunterricht der Sekundarstufe II gemacht werden können. Wie kann die praktische Umsetzung dieser Forderung aussehen? Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Englisch. 1. Aufl. 1999, S. 21 Intensiviertes Textverständnis Wandelt man Texte, die im Rahmen der Bearbeitung eines Kursthemas im Englischunterricht der Sekundarstufe II behandelt werden, mithilfe der Funktionen "Suchen und Ersetzen" und des "Makro-Recorders" in ein Arbeitsblatt für die textbasierte Grammatikarbeit um, so ergibt sich ein großer Vorteil: Da die in Lückentexte umgewandelten Texte im Unterricht vorher nicht behandelt worden sind, wird für die Lernenden ein sprachperspektivischer Textzugang möglich. Die Schülerinnen und Schüler müssen den Text verstehen, um die grammatische Anforderung erfüllen zu können. Dies erfordert eine andere Perspektive bei der ersten Begegnung mit dem Text, als dies bei der "normalen" Textarbeit der Fall ist, und unterscheidet sich vom herkömmlichen Textzugang durch die Anfangskonzentration auf die sprachlichen Details des Textes. Konform mit den Richtlinien Die Richtlinien fordern in diesem Zusammenhang die Einbeziehung grammatikalischer und textgrammatischer "Strukturen im Kontext von Textrezeption". Bei der vorgeschlagenen Vorgehensweise der textbasierten Grammatikarbeit besteht die Chance, dass Textarbeit und Grammatikbehandlung Hand in Hand gehen. Dies trifft insbesondere deswegen zu, weil die zur Grammatikarbeit behandelten Texte nach ihrer sprachlich-strukturellen Behandlung für die Textanalyse nutzbar gemacht werden. Es gibt wohl kaum Computeruser, die nicht das Textverarbeitungsprogramm Word aus dem Office-Paket von Microsoft benutzen, und doch hat es den Anschein, dass zwei Funktionen in Word weitgehend unbekannt sind oder kaum genutzt werden: die Funktion "Suchen und Ersetzen" und der "Makro-Recorder". Kombiniert man diese beiden Funktionen, so führt dies zu einer erheblichen Zeit- und Arbeitsersparnis bei der Erstellung von Arbeitsblättern. Meiner Erfahrung nach genügt es, im Leistungskurs jeweils eine Stunde von acht Leistungskursstunden der Grammatikbehandlung zu widmen. Im Grundkurs bietet sich eine Stunde pro zwei Wochen für die Grammatikarbeit an. Für die betreffenden Stunden empfiehlt es sich, aus themenrelevanten Texten unter Benutzung zweier Funktionen des Textverarbeitungsprogramms WORD grammatikspezifische Arbeitsblätter zu erstellen. Die Funktion "Suchen und Ersetzen" Die Funktion "Suchen und Ersetzen" hilft zunächst, Zeichen oder ganze Wörter in einem Text zu suchen. Interessant ist dies bei der Grammatikbehandlung besonders auf Strukturwörter (Präpositionen, Artikel, Pronomina) bezogen, die wiederholt in einem Text vorkommen. Die gefundenen Strukturwörter können dann automatisch durch beliebige Zeichen (beispielsweise Unterstreichungen zur Erzeugung von Lücken) ersetzt werden. So kann etwa in kürzester Zeit ein Lückentext erstellt werden. Makros aufzeichnen Aktiviert man für diesen Vorgang den "Makro-Recorder", lässt ihn dann die Arbeitsschritte aufzeichnen und das Resultat als Makro abspeichern, so steht einem dieses Makro für alle Texte, aus denen man einen Lückentext zu diesem bestimmten Grammatikproblem entwickeln möchte, zur Verfügung. Konkret bedeutet dies, dass man die entsprechenden Arbeitsschritte zur Erzeugung eines Makros nur einmal vollziehen muss und danach die Erzeugung eines Arbeitsblattes nur noch einen Mausklick erfordert! The Theatre of the Absurd Der Anleitungsteil enthält zwei Beispiele einer textbasierten Grammatikarbeit. Das erste Beispiel wiederholt und vertieft den Gebrauch des definite article im Rahmen einer Unterrichtsreihe zum Thema "The Theatre of the Absurd" (Kurshalbjahr 13.2). Der Text behandelt Aspekte von Kommunikation, die als Grundlage für die unterrichtliche Behandlung von Theaterstücken Pinters und Stoppards dienen. Northern Ireland Das zweite Beispiel wiederholt und vertieft den Gebrauch von Adjektiven und Adverbien (adverbs ending in -ly) im Rahmen einer Unterrichtsreihe zum Thema Northern Ireland (Kurshalbjahr 12.2) Der Text entstand im Kontext der Unterrichtseinheit There Were Roses . Diese Unterrichtseinheit wird ebenfalls bei Lehrer-Online ausführlich beschrieben. The Conflict in Northern Ireland - definite article Text 2 behandelt das Thema "The Conflict in Northern Ireland". Auch dieser Text entstand im Kontext der Unterrichtseinheit There Were Roses . There Were Roses - adverb/adjective Auch dieser Text entstand im Rahmen der oben verlinkten Unterrichtseinheit.

Diese fächerübergreifende Unterrichtseinheit zeigt Wege auf, unabhängig von Methode und eingeführtem Fibelwerk bei der Einführung der Laut-Buchstaben-Verbindung Au/au neben den im ersten Schuljahr üblichen Arbeitsmitteln auch Medien wie Computer und Internet einzubeziehen.Sehr bereichernd war bei der Umsetzung dieser Einheit der Einsatz des Visualisers, eines Kamerasystems, das wie eine Kamera oder ein Scanner alle Vorlagen sofort automatisch digitalisiert und mithilfe eines Beamers an die Wand projiziert. Das Gerät arbeitet bei allen Lichtverhältnissen und liefert immer automatisch ein scharfes Bild. Der besondere Clou: Auch Bewegungen werden aufgenommen. Schon nach kurzer Zeit kamen spontan von den Kindern weitere gute und originelle Einsatzvorschläge, was zeigt, dass die Arbeit mit dem Medium motiviert.Technische Geräte wie Computer oder Beamer in einer Grundschulklasse - speziell im 1. Schuljahr - einzusetzen ist immer mit etwas Aufwand verbunden. Das weiß jeder, der in einer Grundschulklasse unterrichtet. Gruppentische, Materialecken, Computer-Ecke, Differenzierungstische, kaum freie Wandflächen und vorgeschriebene Kindersicherungen in den Steckdosen sind nicht eben dazu geeignet, "mal so eben schnell" solche Medien einzusetzen. Umso mehr ist eine gründliche Vorbereitung nötig, in der man die technischen Voraussetzungen klärt. Ablauf des Unterrichts I Die Kinder lernen den Laut Au/au optisch und akustisch kennen, besuchen die Maus-Internetseite, basteln Mausmasken und bearbeiten verschiedene Arbeitsblätter. Ablauf des Unterrichts II Die Kinder beschäftigen sich mit der Maus als Nagetier und absolvieren Übungen zur Sprachförderung. Ihre Arbeitsergebnisse präsentieren sie mit dem Visualiser. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Fächern Deutsch, Sachkunde, Mathematik, Kunst und Musik Fächerspezifische Kompetenzen erreichen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Maus als Teil des Computers kennen lernen. auf der "Seite mit der Maus" Erfahrungen mit dem Internet sammeln. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Freude an der gemeinsamen Arbeit entwickeln. sich gegenseitig helfen. Thema Erstleseunterricht: Die Maus Aurelia (Au/au) Autorin Brigitte Winkenbach Fächer Deutsch, Sachkunde, Mathematik, Kunst und Musik Zielgruppe Klasse 1 Zeitraum circa eine Woche Technische Voraussetzungen Computerraum oder Medienecke mit Internetanschluss, Visualiser mit Beamer Erforderliche Vorkenntnisse Erfahrungen im Bereich der offenen Unterrichtsformen Die Schülerinnen und Schüler sollen den Doppellaut Au/au kennen lernen. Au/au in einem Buchstabenhaufen und Wörtern erkennen und einkreisen. Wörter mit Au/au finden. Akustische Diskriminierung: [au] am Wortanfang, in der Mitte, am Wortende hören. einen Text abschreiben. eine Geheimschrift entziffern. Tabellen ergänzen. einen Purzeltext ordnen. Wörter/Sätze zuordnen. Fragen beantworten und Sätze bilden. Texte selbstständig lesen. Wörter in einem Suchsel finden. Die Schülerinnen und Schüler sollen einige bekannte Mäusearten (Hausmaus, Feldmaus, Spitzmaus) kennen lernen. etwas über das Aussehen, den Lebensraum, die Fähigkeiten, die Feinde und das Futter der Maus erfahren. Die Schülerinnen und Schüler sollen Lagebeziehungen erkennen. Rechengeschichten zu Bildern formulieren. Plus- und Minusaufgaben im Raum bis 10 lösen. Die Schülerinnen und Schüler sollen eine Maus aus grauer Pappe prickeln und den Hintergrund mit Strohhalmen, Heu und so weiter weiter ausgestalten. eine Mausmaske basteln. einer Maus kneten und in einer ausgewaschenen Margarineschachtel ein Nest gestalten. eine Bildgeschichte zum Thema "Die kleine Maus sucht einen Freund" malen. (Gemeinschaftsarbeit) das Lied "Ein Schneider fing 'ne Maus" und das "Mäuseversteckspiellied" von der Kassette Umis Lieder kennen lernen, singen und spielen. Einführend wird der Laut Au/au optisch und akustisch vorgestellt. Gleichzeitig werden damit die Stationen zum Au/au eingeführt. Gebraucht werden dazu: Computermaus in einem Karton Visualiser mit Beamer Maus als Stofftier Bilder von Auge, Auto, Automat, Autobahn, Auster, Auerhahn, Ausfahrt ... Tiere mit au wie Pfau, Laus, Kaulquappe, Taube ... Computermaus im Karton Als Einstieg wird den Kindern ein Karton gezeigt. Nach Rütteln und Lauschen stellen sie Vermutungen über seinen Inhalt an. Das Öffnen und Auspacken des Kartons durch eine Schülerin oder einen Schüler kann die ganze Klasse mithilfe des Visualisers mitbeobachten. Danach wird die Computermaus betrachtet, ihre Teile benannt, eventuelle Funktionen erklärt und über eigene Erfahrungen berichtet. Wörter und gegenstände mit Au/au Voraussichtlich werden die Kinder selbst herausfinden, dass das Wort "Maus" noch eine andere lexikalische Bedeutung hat: die Bezeichnung für das Tier. Nun kann die Lehrkraft die Maus Aurelia als Stoffmaus oder Tafelbild vorstellen. Aus dem Wort "Maus" wird der neue Laut [au] und aus "Aurelia" [Au] abgehört. Danach werden Wörter mit au/Au gesammelt. Da die Schülerinnen und Schüler wahrscheinlich nicht sehr viele Wörter mit au/Au kennen, bietet es sich an, Rätsel, kleine Gegenstände und Bildkarten zu verwenden und mit dem Visualiser zu präsentieren. Grundlegende Übungen Jede Lehrkraft, die im ersten Schuljahr unterrichtet, hat ihr eigenes Konzept und Repertoire an Übungsformen, Aktivitäten, Stationen und Laufzetteln, mit denen sie im Erstleseunterricht die Übungen zur Einführung der Buchstaben immer wieder variiert. Die meisten Fibelwerke enthalten in den zugehörigen Arbeitsheften oder Kopiervorlagen geeignete Arbeitsblätter, die meist problemlos in den Stationenbetrieb eingefügt werden können. Auch bei der Einführung Au/au bleiben die Stationen mehrere Tage stehen, so dass alle Kinder die grundlegenden Übungen durchführen konnten. Geeignete Aktivitäten Folgende Aktivitäten bieten sich an: Die Kinder kneten die neue Buchstabenverbindung Au/au, sie spuren sie an der Wandtafel nach, sie legen Au/au mit Klötzchen oder Steinen nach, sie laufen die am Boden aufgeklebten Buchstaben nach, sie malen in Hohlbuchstaben möglichst viele Dinge mit Au/au (Arbeitsblatt 1), sie ertasten Au/au in einer Tastbox, sie stempeln Au/au, sie umkreisen die Buchstaben Au/au auf einem Arbeitsblatt (Arbeitsblatt 2), sie bearbeiten Klammerkarten und Stöpselkarten und kreuzen Gegenstände mit Au/au auf einem Arbeitsblatt an, sie kreuzen an, wo sie das Au/au hören (vorne, Mitte, hinten). Altersgemäße Mediennutzung Die Mediennutzung wird altersgemäß thematisiert und das Lesen auch auf Bildschirmtext erweitert. Ein Internetzugang in der Computerecke in der Klasse oder im Computer-Raum muss vorhanden sein. Als Vorbereitung muss die Lehrerin oder der Lehrer die Adresse der Seite www.wdrmaus.de selbst eingeben, sie als Startseite festlegen oder auf der schuleigenen Homepage einen deutlichen Link zu der Seite setzen, denn die Eingabe einer URL können Kinder im ersten Schuljahr noch nicht alleine bewältigen. Die Seite mit der Maus Mit dem Rätsel "Meine Maus ist orange, hat braune Ohren, läuft auf zwei Beinen und hat einen gelben und einen blauen Freund. Welche Maus meine ich?" führt die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler zur Sendung mit der Maus. Danach lernen die Kinder im Internet die Seite mit der Maus kennen und probieren einige Spiele aus. Dabei sammeln sie Erfahrungen mit Links und der Hypertextstruktur im Internet. wdrmaus.de: Ausmalbilder Es macht den Kindern viel Spaß, eine selbst ausgewählte Malvorlage auszudrucken und auszumalen. Abschlussgespräch Ganz wichtig ist als Abschluss der Arbeit am Computer ein gemeinsames Gespräch in der Klasse über Computernutzung oder Fernsehkonsum. Danach kann man als Abrundung die Maus-Maske (siehe Abb. 1) basteln oder im freien Schreiben einen Brief an die Maus formulieren lassen. Alternative: Fernsehen Falls keine Internetnutzung möglich ist, kann man alternativ im Fernsehen die Sendung mit der Maus anschauen und auf einem Arbeitsblatt mit einem großen Fernseher die Kinder mit der Anlauttabelle frei schreiben lassen: Das sehe ich am liebsten. Sachkundliche Aspekte Hier geht sachkundlich orientiert um die Maus als Nagetier, aber auch um eine sprachliche Förderung, wie der Wortschatzerweiterung und das Formulieren von vollständigen Sätzen. Gebraucht werden dazu: Visualiser mit Beamer, geeignetes Bildmaterial von Mäusen sowie Maus-Abbildungen zum Einkleben in Arbeitsblatt 3. Wie lebt die Maus? Zunächst wird mithilfe des Visualisers geeignetes Bildmaterial von Mäusen vorgeführt. Sehr hilfreich ist dabei, dass das Gerät die Vergrößerung von Details ermöglicht. Die Schulkinder beschreiben das Aussehen der Maus, ihre Körperteile wie Ohren, Schwanz, Pfoten, Zähne, Schnauze, Schnurrhaare und Fell. Sie äußern sich zu den Farben von Mäusen und benennen verschiedene Mäusearten. Es wird geklärt, wo die Maus lebt, was sie frisst, vor welchen Feinden sie sich hüten muss und welche Fähigkeiten ihr dabei helfen. Nach der Bearbeitung der Arbeitsblätter können die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeiten mit dem Visualiser präsentieren und dazu erzählen. Sinnentnehmendes Lesen Das sinnentnehmende Lesen wird noch einmal geübt, indem vorgegebene Präpositionen mit passenden Bildern ergänzt werden. Gebraucht wird dazu der Visualiser mit Beamer. Lese-Bilderbuch Das Präsentieren der Ergebnisse geht mit dem Visualiser besonders gut. Die Kinder legen ihre Blätter unter die Kamera und lesen die nun vollständigen Sätze vor. Anschließend werden alle Blätter zu einem kleinen Lese-Bilderbuch zusammengeheftet, das als Leseanreiz in der Klasse verbleibt. Verschiedene Übungen Die Wortdurchgliederung, das genaue Hinhören und der Wortaufbau bekannter Wörter werden nun auf verschiedene Weise geübt. Gebraucht werden dazu der Visualiser mit Beamer, das Spiel "Blinde Kuh", Wortkarten von Wörtern mit Au/au (zum Beispiel Maus, Automat, sausen, Aurelia, Ausweis, Daumen, Auto, Mauer) und das Spiel "Wörterschlange" (Arbeitsblatt 6), das die Lehrkraft vorher gebastelt haben sollte. "Spion gesucht" Als Einstieg bietet sich das bei den Kindern sehr beliebte Spiel "Spion gesucht" an, das von vorhergehenden Buchstabeneinführungen hinreichend bekannt ist. Dabei werden mit dem Visualiser mehrere Pappbilder in Form des zu findenden Gegenstands mit Begriffen mit Au/au aus dem Spiel präsentiert und ein Bild eines Begriffs ohne au. Wenn die Bilder gut bekannt sind, kann der Begriff auch erfühlt werden. Besonders viel Spaß macht es, wenn man die Kamera des Visualisers auf die Hände des Kindes schwenkt, das gerade an der Reihe ist, so dass die andern Schülerinnen und Schüler die Fühl- und Rateversuche miterleben können. Spiel mit Wortkarten Bei dem nachfolgenden Spiel mit Wortkarten zieht ein Kind eine vorbereitete Wortkarte und schreibt das Wort Buchstabe für Buchstabe an der Wandtafel auf. Die anderen Kinder versuchen, so schnell es geht das Wort zu erraten. Zur Festigung bietet es sich an, an der Tafel Silben der vorher geratenen Wörter vorzugeben, die von jedem Kind in Einzelarbeit gelesen, zusammengefügt und als fertiges Wort aufgeschrieben werden. "Wörterschlange" Das Spiel "Wörterschlange" (Arbeitsblatt 6) kann sowohl in Einzel- als auch in Partnerarbeit gespielt werden. Besonderen Spaß macht es aber mithilfe des Visualiser mit der ganzen Klasse. Die Teile der Schlange werden an die Kinder verteilt, und der Kopf wird vorgegeben. Das nächste Teil beginnt immer mit dem Endbuchstaben des letzten Teils. Also müssen die Kinder schnell schauen und ihr passendes Teil selbstständig anlegen. Da es immer verschiedene Lösungsmöglichkeiten gibt, ist die Schlange manchmal ganz schnell zu Ende, und man hat sein Teil noch übrig. Es ist auch möglich, dass am Ende jedes Kind aus Tafelwörtern seine eigene Wörterschlange aufschreibt. Mausmandala ausmalen: Besonders schöne Mandalas findet man bei Kidsweb Bei der Prickelarbeit wurden die auf Tonpapier kopierten Mäuse zunächst angemalt und danach ausgeprickelt. Später wurden sie auf den mit Wachsmalstiften und Stroh gestalteten Hintergrund aufgeklebt (Abb. 2). Im Musikunterricht sind besonders die Lieder "Ein Schneider fing 'ne Maus" und das "Mäuseversteckspiellied" von der Kassette "Umi macht Musik" geeignet. In Religion/Ethik zeigt die Fabel "Der Löwe und die Maus" den Kindern sehr deutlich auf, wie hilfreich die Fähigkeiten der vermeintlich Schwachen sein können. Das Spiel "Katz und Maus" kann im Sportunterricht oder in Bewegungspausen gespielt werden.