Lesen nach PISA

Die Ergebnisse der PISA-Studie haben gezeigt, dass deutsche Schülerinnen und Schüler auch an Gymnasien in Sachen Lesekompetenz zuwenig vorzuweisen haben.
Da in unserem Land der muttersprachliche Unterricht sehr stark von der Beschäftigung mit literarischen Texten geprägt ist, hat dieses Resultat zu einer kritischen Bestandsaufnahme der Grundlagen und Ziele von Deutschunterricht geführt, sowohl bei den Praktikern vor Ort in den Schulen als auch bei den Theoretikern, also den Didaktikern des Faches. Dabei besteht wohl ein breiter Grundkonsens darüber, dass ein Konzept von literacy, wie PISA es zugrunde legt, hinter den Ansprüchen des (gymnasialen) Deutschunterrichts zurückbleibt.

Die Bedeutung des Lesens

Lesen als "Hilfe beim Aufwachsen"
Lesekompetenz ist für den Deutschunterricht mehr als die Fähigkeit, auf verschiedenen Stufen Informationen aus Texten zu entnehmen. Nach Joachim Fritzsche (1994, s.u.) hat der Deutschunterricht, der die Begegnung mit Literatur als seinen Kern ansieht, die Aufgabe, den jungen Menschen in seinen Grundkompetenzen zu fördern, ihm bei der Ausbildung von kognitiver Kompetenz, Interaktionskompetenz, Sprachkompetenz und ästhetischer Kompetenz "Hilfe beim Aufwachsen" zu geben. Auch die Stichworte Empathie und Fremdverstehen, Ich-Entwicklung und Identitätsfindung, Enkulturation umreißen, was Deutschunterricht, insbesondere im Medium der Literatur, leisten soll.

Lernstrategiewissen und kognitive Grundfähigkeiten
Die Ergebnisse von PISA haben sicher zu Recht dazu geführt, dass der Deutschunterricht Sachtexte und diskontinuierliche Texte stärker als bisher zu fokussieren beginnt. In neueren Publikationen wird aber auch darauf verwiesen, dass sowohl für die Vermittlung elementarer Strategien des verstehenden Lesens als auch für die Aneignung von Wissen in besonderem Maße die Lektüre von Literatur beitragen kann. Beides - Lernstrategiewissen und kognitive Grundfähigkeiten - sind die fundamentalen Grundlagen von Lesekompetenz (Hurrelmann 2002). In der Literatur "Weltwissen erlesen" (Abraham/Launer 2002)  muss deshalb im schulischen Deutschunterricht gerade auch nach PISA vorrangiges Ziel sein.

Schulische Leseförderung

Lesemotivation
Die Schule, auch das ist - nicht erst seit PISA - klar, kann nur einen begrenzten Beitrag zur Vermittlung und Förderung von Lesekompetenz leisten. Weder die kognitiven Grundvoraussetzungen, die ein Kind mitbringt, noch die (Lese-)Sozialisationsbedingungen im familiären Umfeld lassen sich durch Unterricht wesentlich beeinflussen oder gar ändern. Deshalb muss schulische Leseförderung insbesondere bei der Lesemotivation ansetzen. Gelingt es der Schule, Lesefreude zu wecken, zum Lesen anzustiften und dem Lesen einen festen Platz im Alltagsleben der Kinder und Jugendlichen und vielleicht sogar ihrer Familien zu verschaffen, dann wird sich auch die Lesekompetenz weiter entwickeln.

"Anschlusskommunikation"
Wer viel liest, erfährt viel, kann neu erlesenes Wissen anknüpfen an vorhandene Wissensbestände und sich mit anderen darüber austauschen. Nicht nur der Deutsch- und Literaturunterricht, sondern Schule überhaupt muss für vielfältige Möglichkeiten so genannter "Anschlusskommunikation" sorgen.

Literaturangaben

Fritzsche, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Band 1. Stuttgart 1994.
Hurrelmann, Bettina, in: Praxis Deutsch Heft 176, November 2002.
Abraham, Ulf/Launer, Christoph: Weltwissen erlesen. Baltmannsweiler 2002

Informationen zur Autorin

Claudia Mutter ist Lehrbeauftragte am Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasium) Rottweil.

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